对教育理论的理解精选(九篇)

第1篇：对教育理论的理解范文

（一）教育技术学是信息时代获取信息的主渠道

随着人类社会步入信息社会，以多媒体技术与网络技术为代表的教育技术学，具有将语言文字、声音、图形、动画、视频等多种媒体信息集于一体的功能，使教师和学生对知识的学习进行自主学习，快速、便捷地获取世界最先进、最优秀的知识。

（二）教育技术学应用的基本原理

教育技术是教育中的媒体，其中教学中的媒体作为传播过程的基本要素，它是解决信息传播的基本手段。它是分析、解决教学过程和教育过程所涉及的因素和各因素间关系的指导理论，并对地理教学过程进行总体设计，从而开发出一个有效促进学习的过程并付诸实施，使获得有效学习结果的手段与形式更加丰富。

（三）教育技术学在教学中运用的特征

由于教育技术学包含了一些现代教育的理念和解决问题方法的技术学特点，因而受到了教育工作者和教师们的欢迎，但它不是高于或替代了其他教育分支学科解决教育、教学问题的理论和方法，而是各有所长。作为教育技术学的应用来说，应从其他教育理论与方法中汲取营养，更好地为教育事业服务。

（四）教育技术学在教学中发展的趋势

网络教育在这种教育体制下，每个人既是学生又是教师，每个人可以在任意时间、任意地点通过网络自由地学习、工作或娱乐。每一个人都可以向世界上最权威的专家“当面”请教，都可以借阅世界上最著名图书馆的藏书甚至拷贝下来，都可以从世界上的任何角落获取到最新的信息和资料。由于是基于信息高速公路的多媒体教育网络，所有这些都可以在瞬息之间完成。

近年来，多媒体教育应用正在迅速成为教育技术学中的主流技术，换句话说，目前现代教育技术正在迅速走向多媒体化。多媒体技术除了可直接应用于教学过程之外，在教育领域还有另一方面的重要应用，这就是以CD_ROM光盘作存储介质的电子出版物。例如，电子百科全书、电子词典、电子刊物等。在电子大百科全书中，它的每个条目不仅有文字说明，还有声音、图形，甚至活动画面的配合。此外，还具有辅助教学功能，可以对学生进行辅导、答疑、布置作业。

二、初中地理教学中教育技术学的应用价值

随着地理要素的变化不断进行信息更新，学校对教育技术学在地理教学中的作用逐步认识，并应用于教学，提高学习效率，而且还能帮助学生掌握更多的知识和能力。

（一）提高教师的运用教育技术学的水平，科学地将地理教学的重点、难点、知识间的相互联系与促进学生的思维发展有机地结合起来，开拓学生思维，培养学生科学的学习方法。

（二）激发学生的学习兴趣，启迪学生的思维，引导学生主动探究知识，掌握学习方法，培养学生教育技术学的运用能力、动脑能力，培养学生的创新品质，促进学生素质的全面发展。

（三）制定新的教学模式，灵活运用到地理教学中。

（四）通过认识和学习一些实用性极强的软件，可大大提高教学效率，减轻教师的备课负担，教学中用到的思维导图软件、网页设计软件，有效地降低了教学备课时的负担。

三、教育技术学在地理教学中存在的问题及解决对策

（一）熟练利用计算机

由于社会的日益发展，当今学校接受的新鲜事物较多，人们思想等方面也在不断地发生着变化，学生知识量不断提升，对老师的要求也越来越高。所以，当今社会，教师不断地更新自己和充实知识才能够与时俱进，应该要熟悉各种常用的计算机操作和善于利用多媒体设备软件，必须把教育技术与传统教学模式有机结合起来，提高地理教育的绩效。

（二）善于利用多媒体设备教学模式

要学会使用常用的办公软件Word，Excel，PowerPoint等软件进行编辑，利用计算机制作课件，制作视频，编写教案、试卷等。教育技术要服务于教学，要应用于教学，使之既能增强教学良性效应，提高学习效率，而且还能帮助学生掌握更多的知识和能力，有助于发挥学生的主动性、创造性，培养学生的创新精神和实践能力。

（三）创新解决对策

乌鲁木齐市初中教学尽管已经开设教育技术教育好几年了，但就周围初中教学的实际情况来看，教学效果微乎其微。对于大多数老师和学生来说，教育技术是既熟悉又陌生的。针对此种情况，教育技术学在地理教学中，我们开始探索教学的方方面面，力争取得一些可以帮助我们教学的经验或方法。比如利用微信公众平台，畅通信息化交流渠道。

第2篇：对教育理论的理解范文

由于学科的特殊性，课堂调控和课堂纪律一直以来都是令一线信息技术教师头痛的问题。一些信息技术教师为了保证课堂纪律，片面追求学生实践操作能力的提高，采用了“范例—操作—纠错”的教学模式，控制了整个课堂，导致学生对老师产生了很大的依赖性，这显然对支持终身学习和合作学习不利，也影响了对创新能力的培养，这是典型的师本教学模式。由于没有尊重信息技术学科的特点和学生学习的自然规律，老师教得累，学生学得苦。

只有遵循生本教育理论，处理好信息技术课堂的纪律问题，寻找解决问题的有效对策，这门学科才能真正发挥得天独厚的优势，为服务学生的可持续发展做出更大的贡献。

一、生本教育理论与信息技术课堂纪律

“生本教育”是郭思乐教授创立的一种教育思想和教学方式，是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨，以学生为学习的主人，为学生好学而设计的教育。生本教育思想认为：儿童乃是天生的学习者，他会不断在学习中产生新的学习需求，他的思维器官会不断地获得运用的享受。儿童学习符合先行后知的行知律，先做后学反映了儿童合理的脑神经活动过程。他们对人类的知识，更重要的是通过自己的活动去获得。

信息技术课堂纪律就是指信息技术课堂的纪律情况。良好的信息技术课堂纪律能使教师有效地教、学生有效地学，是顺利进行课堂教学活动的保证；而不良的信息技术课堂纪律会破坏正常的教学秩序，给正常的教学活动造成消极影响，使课堂教学不能顺利地进行。

根据课堂纪律形成的原因，可以将课堂纪律分成以下四种类型：教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律、自我促成的纪律。其中，教师促成的纪律是指学生的行为需要教师的指导和监督；集体促成的纪律是指良好的班集体有助于形成良好的课堂纪律；任务促成的纪律是指不同的任务有不同的纪律，学生对活动任务越理解，就越能自觉地遵守纪律；自我促成的纪律是指学生的自律，把外部的规则内化为自己的行为准则。

所以，倡导生本教育理论与有效干预课堂纪律、维护良好的课堂秩序之间并无冲突，关键是教师如何实施，即能有效调动学生的积极性，激活学生的创造性。

二、信息技术课堂纪律现状及原因分析

课堂纪律对于教学有着助长和致弱两种截然不同的作用和影响，相信每一位信息技术教师都希望自己的课堂纪律是良好的，对教学起着助长的作用。然而事实上却并非如此，很多信息技术老师总是抱怨自己的课堂纪律，抱怨课堂中存在的问题。

为了便于分析，我们按照问题产生的原因进行如下分类：

1.教学内容引起的纪律问题：学生玩游戏，上网，不喜欢听

课等。

2.教学方式方法引起的纪律问题：由学生的交流与合作引起的“乱”，讨论、辩论演变成了“吵”论；小组讨论变成了小组“聊天”；小组协作学习中，小组成员分工不明，部分学生做其他事；课堂比较吵、乱等。学生互评自评，出现敷衍现象，比如全是一个分数，或全是满分等。

3.学生起点不同引起的纪律问题：学生的水平参差不齐，起点不统一，水平高的学生无事可做；水平低的学生做不出来等。

4.课程地位和观念引起的纪律问题：学生认为信息技术课就是应该玩的，对于作业敷衍塞责，抓紧时间玩游戏等。

5.学习环境引起的问题：信息技术学科的绝大部分课时是在计算机房完成的，和教室相比存在着更多吸引学生注意力的其他因素，因此会引发一系列的问题等。

经过整理我们发现，信息技术课与其他学科的课堂纪律问题不尽相同。以上这些问题都是由信息技术学科的地位、特点及学习环境等方面的因素来决定的。学生对本学科缺乏重视，持轻视态度，从根本上缺失了认真的学习态度；从学科特点上来说，信息技术更多的是学生的实践和操作，在操作中学生会碰到很多问题，容易引起课堂的突发事件，产生纪律问题。同时，学生基础水平的层次性、教学内容的层次性，造成了学生的水平不一，出现会的学生玩游戏、不会的学生也玩游戏的局面；从学习环境来说，信息技术学科的大部分课时在计算机房进行，与教室相比干扰因素更多，环境更为复杂，带来的纪律问题也更多。

三、解决对策

针对上述问题，信息技术教师应该不断提升自身专业素养，使信息技术课堂“忙而不乱”“研之有物”。我们要转变观念，更新教学理念，以提升学生信息素养为教学的总目标，而不仅仅满足于让学生学会操作计算机；要提高自身的信息素养，提高自身的教育教学能力、课堂管理能力和专业知识，不能只注重技术而忽视了其他两方面；要加强分享交流与实践协作，与其他学科老师交流，与本校老师交流，与其他学校老师交流，分享彼此的经验，进行有益的协作，共同进步。

生本教育理论是一个教育理念，理念的应用离不开我们的实

第3篇：对教育理论的理解范文

【关 键 词】类型分析/教育理论/教育实践

【作者简介】栗洪武，教育学博士，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师；郭向宁，陕西师范大学教育学院。（西安 710062）

中图分类号：G40　文献标识码：A　文章编号：1672-4283(2009)02-0118-05

所谓教育理论是指针对整个社会系统或教育子系统内各个因素间相互关系研究的成果，是人们对教育实践活动的理性认识；而教育实践则是“人类有意识地培养人的活动”[1]，是以培养人为目的的实践。从哲学角度讲，教育理论与教育实践的关系问题，本质上是认识与实践的关系问题。在认识过程中，由于认识主体受到政治意识、知识水平、社会风俗、文化传统等因素的影响以及客观世界的复杂性和实践活动的多样性，必然导致人们在认识过程中产生主观与客观不相符合的现象，这一问题构成了认识过程中的基本问题，是认识论的基本矛盾。认识的主要任务就是不断地解决这一矛盾，使人们的主观认识与客观现实基本相符合，进而实现社会和谐发展的目的。但在现实生活中，这种抽象概括总是表现为同一系统内不同类型的具体的、活生生的认识与实践的关系问题。具体到教育系统中，教育理论与教育实践分别具有不同的类型，从而在其同一系统内大致形成相互对应的关系。所以，从类型分析的视野认识教育理论与教育实践的关系问题，是解决“教育理论与教育实践之间矛盾”的一种有效方式。因为，类型分析是科学研究的一个重要理论框架，也是揭示研究对象本质或属性的重要方法。

一、教育实践的类型分析

教育实践作为人类实践的一部分，既有人类实践的一般共性，又有其自身内在的规定性，并构成自己相应的教育实践系统。“教育实践活动也是系统的。单个的教育要素不是教育实践……教育实践是不同的活动形式构成的活动体系。”[1]在教育实践这个系统中，根据不同的参照标准可以将教育实践活动大体划分为以下几种类型：

第一，依据参与实践活动主体的不同，可以将教育实践划分为国家的、群体的和个体的实践(或宏观的、中观的、微观的)三种类型。所谓国家的教育实践，顾名思义，其活动主体是国家，是指国家在一定历史时期的总体教育实践活动。如我国在全国范围开展的教育体制改革以及素质教育、创新教育等实践活动。这种类型的教育实践活动，其内涵具有整体性和统一性，其外延具有全国性或大范围性，其特点是具有一定的强制性与规范性。所谓群体的教育实践，主要指教育系统内部各个子系统或某个特定的群体所进行的教育实践活动，如教师教育、职业教育、中小学教育等实践活动。这种类型的教育实践活动，其内涵具有分类性和专门性，其外延具有边界性(即所有系统都有边界，并以此与其他系统分隔开来)和区域性，其特点是具有一定的针对性与方向性。所谓个体教育实践，是指具体到一个教育实体所从事的教育实践活动。如某所学校内部的教育教学改革活动、某个教师的教法改革实验等。这一类型的教育实践活动，内涵具体，外延确定，具有灵活性和单一性的特点。

第二，依据实践活动的范式不同，可以将教育实践划分为常识性的、规范性的、创造性的几种类型。所谓常识性的教育实践，是指实践者根据已有的经验和对教育问题的认识，按部就班地进行的日常教育实践活动。这种类型的教育实践活动，具有日常性、自觉性和持久性等特点。所谓规范性教育实践，是指实践者根据国家政策、法规以及教育组织制定的规章制度等所进行的实践活动。这种类型的教育实践活动，具有规范性、强制性和统一性等特点。所谓创造性的教育实践，是指实践者所进行的独特的、创造的教育实践活动，或是在对已有实践活动进行反思的基础上的教育改革活动。这类教育实践活动的显著特点是具有探索性和创新性。

第三，依据理论对实践活动影响取向的不同，可以将教育实践划分为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的几种类型。所谓“常识”性取向的教育实践，是指实践者在对“常识”理解的基础之上所从事的教育活动，其特点是实践决定理论的效度，而不是理论决定实践的效度；所谓“应用科学”性取向的教育实践，是指以科学经验验证的法则作为解决教育问题的实践活动，其特点是通过运用科学理论来指导实践，从而排除实践中人的主观性影响；所谓“实践”性取向的教育实践活动，是指在一定的教育理论启发下，通过培养实践者的“实践智慧”而开展的教育实践活动，其特点是根据实践问题选择理论、整合理论和组织理论，并针对实践问题的需要来优化理论、发展理论和建构理论；所谓“批判”性取向的教育实践，是指通过增强实践者的“理性自主”，使他们排除其他社会因素的影响而从事的教育实践活动，其特点是实践者不受外在因素的影响，通过自我反省做出合理的实践行为。

二、教育理论的类型分析

从教育理论与教育实践的相互关系来看，教育理论也具有不同类型，大体上可以划分为以下几种：

第一，依据理论研究的目标指向不同，可以将教育理论划分为国家目标指向的、群体目标指向的和个体目标指向的(或宏观目标指向的、中观目标指向的、微观目标指向的)三种类型。所谓国家目标指向的教育理论，是指针对国家或某个区域经济和社会发展密切相关的重大教育问题做综合性、系统性的研究而形成的教育理论。如对教育与政治、教育与科技、教育与文化、教育与人口关系的研究，以及国家的教育方针政策、教育目的、教育制度、教育结构和类型的研究等，所形成的相关问题的教育理论。这些研究范围大，涉及面广，其理论具有较强的整体性、综合性和全局指导性等特点。所谓群体指向的教育理论，是指群体在贯彻实施国家教育方针、政策和法规的过程中，针对本群体的实际情况而开展教育理论研究所形成的理论成果。如针对国家教育方针、政策和法规贯彻执行的具体措施的研究，某校的教育教学改革研究，某大学学科建设研究等所形成的教育理论。这种教育研究是在一定范围内由某个群体所进行的，其教育理论的涵盖范围较确定，具有一定的区域性、局部性和方向性等特点。所谓个体目标指向的教育理论，是指个体在对受教育者实施教育的过程中对所面临的问题进行研究所形成的理论成果。如教师对课程建设、学科教学、学校管理等具体问题的研究所形成的教育理论。这种教育研究范围较小，其理论的显著特点是具有较强的针对性和单一性。

第二，依据理论研究的手段和方法不同，可以将教育理论分为实证性的、解释性的、规范性的和意识形态批判性的几种类型。索尔蒂斯曾经区分了教育理论研究的四种不同类型：(1)实证研究，即运用自然科学的方法去发现教育实践活动的因果联系；(2)解释研究，即运用日常语言哲学、现象学、解释学等方法，去揭示各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件以及教育现象对人类的意义；(3)规范研究，即奠定选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理基础；(4)意识形态批判，即去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系。[2]503根据不同的研究手段和方法，自然就形成了“实证性的教育理论”、“解释性的教育理论”、“规范性的教育理论”和“意识形态批判性的教育理论”等。

第三，依据理论研究的价值取向不同，参照英国分析教育哲学家卡尔(Carr W.)的分类标准，可以将教育理论划分为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的和“批判”性取向的几种类型。卡尔认为，在教育理论的历史发展过程中，以四种不同的理论取向表现着它与教育实践的关系：(1)“常识”性取向，即试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上，要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正；(2)“应用科学”性取向，即强调从科学的事实判断出发建立理论，并把经过经验验证的法则作为解决教育问题和指导教育实践的依据，认为理论是通过运用科学理论知识来联系实践，从而排除实践中人的主观性；(3)“实践”性取向，即主张教育理论的目的在于培养教育实践者的“实践智慧”，通过启发实践者而与实践发生联系，理论的目的在于指导实践者与开拓实践者的视野；(4)“批判”性取向，认为教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受意识形态影响的社会实践活动，因而教育理论的目的在于增强实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。[3]

三、同一类型的教育理论与教育实践的关系

为了使教育理论更好地服务于教育实践，需要运用类型分析的方法把握好教育理论与教育实践的内涵和适用范围，并对二者在同一系统内的同一类型之间的对应关系进行具体分析，这是解决教育理论与教育实践相结合的一种有效方式。

(一)国家、群体、个体三种类型的教育理论与教育实践的关系

第一，对国家指向的教育理论研究者而言，首先在选题时要对宏观性的热点、难点、重点问题予以更多地关注，尤其要注重对重大的现实问题进行研究。“教育研究工作必须树立为重大教育决策服务的意识，研究教育发展中出现的一些热点、难点问题，对一些教育问题作长远的、全局性的和深层次的科学研究，提出新思路、新办法，为教育决策当好参谋。”[4]其次，要使“国家指向的教育理论”及时、有效地转变成为教育实践的工作方针、政策和法规。再次，要全面分析教育理论指导教育实践过程中所面对的现实问题，并设计出相应的策略或对策。最后，要制定出教育理论与教育实践相结合的方式和实施结果模型，为决策者和实践者提供理论指导。

在宏观类型教育系统中，国家指向的教育理论与国家教育实践活动存在着密切的关系。这种教育理论指导教育实践活动，是以教育的大政方针、政策和法规为中介的；或者说，国家指向的教育理论需要转化为国家教育的大政方针、政策和法规，以指导国家教育实践活动。所以，对教育决策者而言，应当提高教育理论水平，使得教育方针、政策和法规的制定能够自觉地接受教育科学理论的指导，以遵循教育本身的内在运行机制和规律。因为，教育作为社会的一个子系统，与整个社会系统及其他子系统之间既有千丝万缕的联系，又有不同的质的规定性，有其自身的运行机制和规律。为此，在制定教育方针、政策和法规之前，决策者应当虚心听取有关专家的意见，积极地吸纳科学的教育理论，使国家指向的教育理论能有效地转化成为国家教育的大政方针、政策和法规。“如果占统治地位的教育思想，是在一个范围广泛且受过不同训练的教育家、教育理论工作者之间经过充分的商榷的结果，而不是几个权威人物谋划、运筹的结果，那么教育政策失真(或失败)的危险就会小得多。相反，如果政府崇尚行动而轻蔑思想，不允许独立思考和百家争鸣，不能广开言路，那么教育政策失真的可能性就会成倍增加，甚至步入歧途。”[5]

第二，对群体指向的教育理论研究者而言，他们所研究的教育理论主要是该群体在贯彻、实施教育方针、政策和法规的过程中所面对的具体问题。所以，研究者要做到：一是该教育理论研究要在一个确定的范围内针对一定的目标和方向进行，集中解决某一教育领域、某一单位或某一群体所面临的理论与实际问题；二是针对具体的教育实践活动而开展理论研究，使该理论从具体的教育实践中来，反过来又指导具体的教育实践活动；三是要制定该理论研究成果的实施方案，包括详细的实践途径、程序、方式和方法等，以便于理论成果向实践活动转化。

在中观类型教育系统中，群体指向的教育理论与群体的教育实践活动存在着密切的关系。这种教育理论指导教育实践活动，既需要群体的教育实践活动主体对国家教育的大政方针、政策和法规进行理解与掌握，又需要对群体指向的教育理论的认同。所以，对群体指向的教育理论工作者而言，要将群体指向的教育理论研究成果通过学习、宣传等方式转变为一种共同接受的信念或一种政策，使其为某一教育领域和单位的实践群体所认同、接受，形成实践意识，然后付诸实践。尤其是在群体的实践过程中，主要执行者或领导者对群体指向的教育理论成果的理解和认同水平直接关系到该理论能否被准确地贯彻执行，同时也受到诸如软硬件设施等实践环境因素的影响。因此，一方面，主要执行者或领导者要加强对教育理论的学习，使自己具有相应的理论水平，成为教育的行家里手，这是消除群体指向的教育理论成果在实践过程中产生曲解和衰减的重要条件；另一方面，扩大教育理论传播范围，使得教育实践环境中的相关人员对教育理论知晓、理解、认同，为其实施提供配套服务，这是保证群体指向的教育理论成果顺利实施的必要保障。

第三，对个体指向的教育理论研究者而言，其理论研究要从选题、研究方法和成果表述方式等方面接近个体的教育实践活动。目前我国中小学教师的学历层次和专业化程度普遍偏低，所以研究者应根据中小学教师的实际科研水平和阅读习惯，将教育理论以教师所喜闻乐见的形式呈现给广大一线教师，使他们有兴趣接受和理解新理论，并通过反思改善自己的教育教学实践活动。有关调查表明，基层教师对纯教育理论性的文章缺乏兴趣，比较喜欢阅读“叙事性的教育文章”和“教育案例分析报告”等。[6]因为，这类研究成果将教育理论置于实际的教育教学之中，使教育理论与教育实践有机地结合在一起而成为活生生的东西，便于个体教师的理解和应用。

在微观类型教育系统中，对个体实践者而言，首先要通过学习和培训等途径不断提升自身的科研水平和理论素养，以促进个体的专业化发展。尤其要重视培养一线实践者的教育科研素养，以此来化解教育理论工作者和个体教育实践者之间的隔阂，促进理论专家与一线实践者的视界融合。其次，个体实践者有着丰富的工作经验，经常会遇到许多鲜活的教育事例，所以要引导一线实践者对这些教育经验和事例进行如实的记述、分析和反思，以形成具有实际操作价值的叙事性教育理论，反过来这些理论成果可以提供给其他教师作为阅读材料，这样不仅提升了一线实践者的科研水平，也为进一步的理论创新提供了丰富的事实依据。

(二)“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”教育理论与教育实践的关系

这几种教育理论主要是针对解决教育实践中出现的问题而言的。人们常说，理论研究要有“问题”意识，当人们在教育实践中发现了某一方面的问题时，依据理论研究的手段和方法的不同，经过科学研究与理性加工，便形成了“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”教育理论，并用以指导教育实践中出现的相关问题。

由于实证研究是运用自然科学方法发现教育实践活动过程中的因果联系，所以在应用实证性的教育理论时，应当特别注意实验条件和实际教学条件之间的区别与联系，谨慎地使用相关的教育理论，并在应用过程中验证和发展这些理论，通过从“点”到“面”的实验路径指导教育实践活动。

解释研究所得出的教育理论，一般是运用日常语言对于教育过程中的某些问题进行哲学、现象学等方面的解释。它往往偏重于揭示教育活动中各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件以及教育现象对人类的意义；也可以帮助人们从总体上把握相关要素之间的内在联系，是指导教育实践活动的战略性原则，有助于我们避免战略性的失误。

规范性的教育理论研究，则偏重于选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理问题，重视社会行为规范和人际关系因素的影响作用。这种理论对于制度建设和教育组织的管理工作有着重要的指导作用。

意识形态批判性的教育理论研究，其目的在于去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系。它对于扫除旧的错误的教育观念，克服教育活动中的主观主义、形而上学、各种陈腐的习惯和片面性思想倾向有着重要的作用。这类教育理论研究应当着重引起人们思考和讨论现实教育问题，实际上起着让人们加强对实践活动的反思，提高应用有关科学的教育理论指导自己的教育实践活动的自觉性的作用。

(三)“常识”性取向、“应用科学”性取向、“实践”性取向、“批判”性取向的教育理论与教育实践的关系

这几种教育理论主要是依据理论研究的价值取向不同而形成的，当用以指导教育实践活动时，便使其凸显为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的几种类型。

“常识”性取向的教育理论研究，试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上，要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正。这种研究的结果大多数与常规性的教育活动相关。从辩证法的观点来看，常识的东西也是需要不断更新的，并且随着实践的发展和时代的变化、进步而不断改变和深化。

“应用科学”性取向的教育理论研究，强调从科学的事实判断出发建立教育理论体系，并把经过经验验证的理论法则作为解决现实教育问题和指导教育实践的依据。事实上，教育理论与教育实践的关系问题，是每个教育工作者随时都会遇到的问题。因为，人们在从事教育实践活动时，总是自觉或不自觉地受到某种正确的或不正确的教育理论的指导。“应用科学”性取向，强调了科学研究的自觉性，要求以科学研究的态度来对待教育实践活动，通过运用科学的教育理论知识来联系教育实践活动，从而排除教育实践中人的主观随意性。

“实践”性取向的教育理论研究，是针对教育理论研究者而言的，主张教育理论研究的目的在于培养教育工作者的“实践智慧”，开拓实践者的视野。即通过自己的研究启发实践者，让实践者不要陷于盲目的事务主义的圈子里，而要关注相关的教育理论研究的新进展和新成果，使之与教育实践发生联系。

“批判”性取向的教育理论研究，其焦点集中在发现现实教育问题和纠正教育实践中的偏差方面。由于各种因素的影响，人们在实际教育工作中总会出现这样或那样的偏差或错误。因为，教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受各种不同的意识形态影响的社会实践活动，在实际工作中难免会出现狭隘的经验主义和空洞的教条主义的倾向或影响；所以，“批判”性取向的教育理论研究的目的在于增强教育实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。

总之，教育理论与教育实践的关系是一种动态的复杂的关系。国家目标指向的、群体目标指向的和个体目标指向的教育理论以及与之相应的教育实践活动也不是截然分开的；并且，也可能在国家、群体、个体(或宏观的、中观的、微观的)三种类型的教育理论与教育实践中，分别存在着“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”、“常识”性取向、“应用科学”性取向、“实践”性取向、“批判”性取向的教育理论，以及与之相对应的“常识性的”、“规范性的”、“创造性的”、“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的教育实践活动。笔者强调，教育理论与教育实践分别具有不同的类型，并构成相应的系统和大致的对应关系，主要是想提示人们从类型分析的视野认识教育理论与教育实践的关系问题，以解决“教育理论与教育实践之间的矛盾”，从而进一步提高我国各级各类教育部门的工作质量和效益。

【参考文献】

[1]郭元祥.教育理论与教育实践关系的逻辑考察[J].华中师范大学学报：人文社会科学版，1999(1).

[2]瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993.

[3]CARR, W. Theories of Theory and Practice[J]. Journal of Philosophy of Education, 1986(2).

[4]陈至立.教育科研要为教育决策当好参谋[N].中国教育报，2002-02-04.

第4篇：对教育理论的理解范文

关键词：会展理论；会展实践；旅游教育

会展教育以其内容为对象，大致可分为会展理论教育和会展实践教育两大领域。会展理论教育的主旨是探求会展教育的“公理”，架构规范、科学的知识体系。会展实践教育是技术操作问题，以寻求解决会展实践教育中所存在问题的最佳方案，形成行之有效的经验体系。

在会展教育中，会展理论教育与会展实践教育相互作用和影响，是会展教育持续发展缺一不可的驱动力。但在实际的会展教育中，无论是会展理论教育还是会展实践教育，似乎都存在着某些问题。因而，认真研究和探讨问题形成的原因，寻求解决问题的办法，有助于认识会展理论教育与会展实践教育的关系，进而确立起会展理论教育与会展实践教育一种新的关系范式。

一、对会展理论教育的误解

对现实会展理论教育进行认真总结归纳，我们不难发现，在会展理论教育中，客观上存在3种倾向，即：政策诠释、经验总结和理论演绎。由会展理论教育倾向，可以推知会展理论教育本身存在的某些问题。

1.偏重于对政策的诠释

会展理论与会展政策是会展教育中必须关注且无法回避的两个命题，两者之间存在着多方面的联系。会展政策教育是会展理论教育中一个崭新的领域，它有助于澄清会展政策和会展实践面临的理论问题，有助于学生深刻领会国家会展业的方针政策，有助于培养学生的职业道德和行为操守。但是，在实际的会展理论教育中，往往存在着用会展政策去诠释会展理论教育的现象。诚然，目前我们的会展理论尚处于不成熟的阶段；即便如此，会展政策的诠释也不能取代对会展理论教育的教学与探求，因为二者存在着学术话语与政治话语的区别。会展理论教育中过多的政策诠释将导致两个主要问题：一是会展理论教育的政策化，偏离了会展理论教育的学术精神，不利于会展理论、会展知识的积累和完善；二是会展理论教育的口号化，用各种会展政策口号取代会展理论的学理探析，容易使会展理论教育走向庸俗化。

2.偏重于对经验的总结

会展经验是会展实践活动的归纳，蕴含着会展的实践智慧。会展教育不仅非常渴望会展经验以弥补会展实践教育的不足，而且会展经验也希望在会展教育之中得到检验和升华。但由于会展经验往往具有个体性、体验性和零散性等特点，以至于会展理论教育带有经验化、技能化的倾向。诚然，会展理论来自会展实践、来自会展经验，但从会展实践、会展经验升华为会展理论，有着复杂的理论抽象过程和精致的思维加工过程，简单地将会展理论教育视为会展经验总结，往往会导致会展理论教育的粗糙与板结，更何况许多教师的会展经验，并非来自亲身的会展实践。如此，不利于会展理论教育的深入发展和完善。

3.偏重于对其它学科理论的演绎

忽视会展理论教育的“个性”，将其它学科的理论简单地移植过来加以演绎成为会展理论，然后运用于会展理论教育之中。例如有关会展经济学的理论，可以说几乎仅仅是在“经济学”前面加上“会展”二字而已，而且这种情况并非个别现象，它广泛地存在于会展理论教育之中。虽然会展理论教育的这种行为的出发点与目的，在于希望以此使得会展理论教育迅速地成熟起来，使之系统化、科学化、规范化。但是我们应当清楚地认识到，简单的移植并不能真正解决会展理论教育中所面临的实际问题，以及完成其肩负的对会展实践教育具有实效的指导任务。

二、会展理论教育与会展实践教育关系的范式与分析

以某个会展理论教育而言，该会展理论教育是一，相对于该会展理论教育的会展实践教育也可能是多；反之，以某个会展实践教育而言，该会展实践教育是一，相对于该会展实践教育的会展理论教育却可能是多。换句话说，会展理论教育和会展实践教育是双向交织的一多关系，而不是单一会展理论教育主宰一切会展实践教育，或单一会展实践教育主宰一切会展理论教育的关系。因此，会展理论教育与会展实践教育，在会展教育中不仅是一对重要的范畴，而且对二者之间关系的不同理解，决定着会展理论教育和会展实践教育在会展教育中的基本概貌。通过对会展理论教育与会展实践教育的不断求索，我们认为在会展理论与会展实践教育中，二者之间的关系存在着4种基本范式。

1.会展理论教育高于会展实践教育

若是会展理论教育就要“讲清楚”，就要合乎逻辑，就要公开验证，即“放之四海而皆准”。若是会展实践教育就要“想周全”，就要综合考虑一切因素，博采众长，即力求事情本身的集成优化。既不能用总结会展实践教育的方式讲授会展理论，也不能用会展理论教育的方式讲授会展实践，二者应该既有分工又有互补。

关于会展理论教育与会展实践教育在会展教育中的关系，耳熟能详的是“会展理论教育高于会展实践教育”的说法。倘若仅在会展知识形态、会展理论研究的层面上来说，此话颇有一些道理。然而，一旦延伸到会展理论教育者与会展实践教育者的层面，则容易导致某些误解。

“会展理论教育高于会展实践教育”，本意是指会展理论在知识的抽象形态上高于会展实践中的经验性知识，它较多地表现为一套专业化的术语，从而与会展经验的、体验的、情绪的话语有别。尽管存在抽象程度的差异，但丝毫不意味着两者之间的隔绝。会展理论知识源自于会展实践的土壤，而不是会展理论教育者闭门造车的产物。没有会展实践的根基，只能筑起会展“主义”的乌托邦，最终陷入“为会展理论教育而教育”的清谈，其结果及其价值必然遭受怀疑。同样，这也不意味着会展理论教育者与会展实践教育者之间存在“高”与“低”的关系，事实上，二者同是会展知识的创造者，会展理论教育与会展实践教育缺一不可。

2.会展理论教育指导会展实践教育

“理论指导实践”，尤其是哲学理论，对实践有着各个层面的影响作用。但是在会展知识越来越走向具体、细化、实际的今天，我们需要弄明白的是，会展实践教育究竟需要什么样的会展理论教育的指导，反之会展理论教育又应当用何种方式去指导会展实践教育?

从应用的角度看会展教育，它有3种表现形式，即基础性会展教育、应用性会展教育和开发性会展教育。基础性会展教育和应用性会展教育是造就会展人才的奠基工程，开发性会展教育是会展理论教育与会展实践教育沟通的重要桥梁，是在各种环境变量背景中对基础会展理论教育进行的一种应用设计和实践。开发性会展教育的信度和效度，决 定了会展理论教育的指导意义和价值。没有这种媒介性、中介性的设计和开发，会展理论教育的指导只能是宏观的、理念的、务虚的，甚至是一厢情愿的，而不是会展实践教育所真切需要的、急切需要的、解决问题的指导。也许，这也正是作为会展理论教育者在研究会展理论教育时最值得深思之处。

3.会展理论教育解释会展实践教育

会展理论教育解释会展实践教育，是会展教育中又一种现存的关系范式。在会展理论教育领域存在着解释论的取向，会展教育者将注意力置于会展实践教育的诠释方面，而缺少了一种会展教育的中立性和价值理性。

会展教育的中立性体现在教育者要避免个人主观因素介入教育活动，不可用主动或权威的地位，使学生处于被支配的从属地位，从而防范教育成为阻碍追寻真理自由的工具。

会展教育的价值理性，在一定意义上是教育主体尺度与教育客体尺度的统一。会展教育的价值理性目标是力图把对会展理论教育认识转变为能够指导会展实践教育活动的观念模型。它强调会展理论教育与会展实践教育需要的一致与契合，强调会展教育实践系统对于会展理论教育系统的适应与顺从。这种适应和顺从并非适应或顺从个别的会展理论教育，而是要求适应或顺从会展实践发展与完善的整体要求。

因此，会展理论教育不仅是解释会展实践教育行为，也不仅是描述会展实践教育应该如何去操作。会展理论教育不仅要建构会展教育，而且还应当去解构会展教育。在会展教育蓬勃发展的今天，我们的会展教育及其教育者应该从书斋回归会展实践，从会展实践走向会展理论，从本国的会展教育延伸至世界会展教育。惟有如此，会展理论教育才能避免陷于自言自语的尴尬局面。

4.会展实践教育高于会展理论教育

鉴于目前会展专业毕业生走上工作岗位后不太尽如人意的现状，即操作能力、适应能力、创造效益能力较低的普遍现象，一些教师开始怀疑会展理论教育的科学性和价值，于是转而淡化会展理论教育，将会展实践教育置于会展理论教育之上，更多地强调实际操作技能的讲解和案例分析，片面地认为操作技能是最实际、最有效的会展教育，会展成功案例的思路和方法才具有广泛的指导作用。

虽然会展实践教育修正会展理论教育，但来源于实践的会展理论教育同时还要指导会展实践教育，这是确立认识事物的高度问题，是个主次关系的问题，不能颠倒。忽视会展理论教育的指导作用，过度强调案例，就无法理清思路、明确方向，最终培育出来的学生只能是模仿的、教条的。面对国际经济竞争环境，要提高会展教育的质量，在注重案例剖析的同时，最迫切的任务是要以西方会展教育理论为基础，结合我国的会展实际环境，深入实践，突破会展教育模式，研讨提炼出中国的会展理论，以会展理论教育指导会展实践求证实效的教育。

会展理论教育与会展实践教育的关系是即相互独立又相互依存的。会展理论教育可以相对于会展实践教育而独立存在，这种会展理论教育称为理想的会展理论教育。反之，会展实践教育也可以先行，它可以独立于会展理论教育而存在。会展实践教育与会展理论教育之间又并不是完全的依存与关联的关系。

三、实现会展理论教育与会展实践教育的对话

随着会展教育的发展，尤其是随着国外会展大公司和会展培训教育机构的进入所带来的新的会展教育理念、新的会展教育观点对我国会展教育的冲击，我国的会展理论教育应该主动与会展实践教育展开对话。所谓会展理论教育与会展实践教育的对话，不仅意味着相互的尊重、参与、交流与理解，而且它还是解决会展理论教育与会展实践教育之间的鸿沟，从而使会展理论教育与会展实践教育紧密结合。

相对于走向对话，实现对话才是我们的真正目的。如何实现会展理论教育与会展实践教育的对话，我们提出以下3点建议：

1.寻求会展理论教育与会展实践教育的教育共同体

“共同体”(community)的思想发端于19世纪德国哲学家F.藤尼斯，在其名著《共同体与社会》一书中，他抽象地概括出人类群体生活的两种类型――共同体社会与利益社会，其核心理念就是“分享”。走向会展理论教育与会展实践教育共同体，就是旨在树立起“学会分享”的新的会展教育精神，即会展理论教育和会展实践教育以对会展问题的关注为核心，相互分享彼此的经历和困惑，彼此的挑战与智慧。这种会展教育共同体可以确立起会展理论教育者与会展实践教育者两者之间的新型关系，在对话的前提下共同面向会展实践教育中的诸多问题，实现优势互补，合作交流，探究发现，将会展教育共同体健康、持续、规范地推进。

会展教育共同体，既是一种合作理念，同时也是一种制度形式。为此，构建会展教育共同体要求确立起相关的合作机制。首先，应当有共同的教育研究愿望，会展教育各个层面和领域的理论教育者和实践教育者在共同愿望的前提下，形成一个教育研究团队。其次，消除会展教育共同体中的组织智障，在会展理论教育者与会展实践教育者之间，重建相互尊重，相互理解、相互信任的关系，会展实践教育者不再只是会展理论教育者的对象，而是会展教育过程中的伙伴。再次，构建多层次的、全方位的教育研究合作，建立良好的分工与合作关系，团队中的每个成员，既有分工又有合作，实现分工合作相结合，在教育研究每一具体问题上体现出群体智慧。

2.走会展理论教育与会展实践教育相结合之路

在会展教育中，会展理论教育人员参与到会展的实践教育中去，与会展实践教育者一起面对现实问题，这种角色立场的趋同，使原来相互隔阂的两类人员能够达成沟通与理解，从而使会展理论教育与会展实践教育过程走向合一性。一方面实现在会展实践教育中的会展理论教育。会展理论教育不再是在脱离实际的书斋中完成，也不再是单纯的资料收集、阅读和整理，而是理论教育者在实地、现场中发现、研究和解决问题。研究过程以实践开始，在实践中进行，并以实践作为检验其效果的标准，可以说会展实践教育推动着会展理论教育的发展。另一方面实现在会展理论教育中的会展实践教育。会展实践教育不同于一般经验的实践，它要求教育者把创造的会展教育新理念、新观点、新思路付诸检验与实证。为此，要观察记录、搜集分析关于即将创造的会展教育新理念、新观点、新思路的背景、过程、行为和结果等证据，研究它的内在逻辑，升华为带有普遍意义和规律的会展理论教育，从而指导会展实践教育和会展业的可持续发展。

3.不断反思会展理论教育与会展实践教育

第5篇：对教育理论的理解范文

一、成人教育理论的误读与解读

分析教育哲学大师谢弗勒(I.Scheffler)在《教育的语言》一书中，将教育的定义分为三种，即规定性定义、描述性定义和纲领性定义，这为我们分析成人教育理论提供了一种思维路径。就规定性定义而言，所要回答的是研究者“认为”成人教育理论是什么，而描述性定义和纲领性定义分别要回答的则是成人教育理论“实际”是什么，以及“应该”是什么的问题。寻求理论与实践的对话，必须首先明确成人教育理论存在哪些误读现象，并探讨其价值之所在。

（一）成人教育理论的误读

在现实的研究语境和话语系统中，成人教育理论常常表现出三种取向，即政策诠释、经验总结和理论演绎。尽管主观上研究者往往并非此意，但客观上的三种研究倾向，导出了有关成人教育理论自身存在的“价值性”问题。

1.成人教育理论即政策诠释

教育理论与教育政策是教育研究关注的两个命题，二者存在多方面的联系，政策研究是教育理论研究的一个崭新领域，有助于澄清政策和实践面临的理论问题。但是政策诠释不能取论探求，因为二者存在着学术话语与政治话语的区别。成人教育理论研究中过多的政策诠释将导致两方面的问题：

其一，是理论的政策化——偏离了理论的学术精神，不利于成人教育知识的积累；

其二，是理论的口号化——用各种政策口号取代学理探析，容易走向理论的俗化。

2.成人教育理论即经验总结

经验，是成人教育实践话语的一种归纳，蕴含着成人教育的实践智慧，但往往带有感性化和零散性的特点。在成人教育的研究文献中，经验总结占据了相当的部分，以至于出现了成人教育理论研究经验化的倾向。理论来自于经验，但从经验升华为理论，有着复杂的理论抽象过程和精致的思维加工过程，简单地将理论研究视为经验总结，往往会导致理论的粗糙与板结，不利于成人教育学术话语的独立、发展和完善。

3.成人教育理论即教育理论的演绎

还有一种误读现象就是忽略成人教育的“个性”，而将普通教育理论直接拿来加以演绎的倾向，其目的在于希望由此获得类似于“成人教育学”的学术衣冠。这种做法乍看颇有几分“科学”的味道，似乎使成人教育理论在一夜之间“成熟”起来了。但是，应当明确，大部分的普通教育理论，以非成人的教育实践为蓝本，简单的话语移植并不能解决成人教育理论的贫瘠，更无法矗立起成人教育理论的脊梁。成人教育的立“命”之本，在于其教育对象的成年性；成人教育的立“学”之基，亦在于其教育对象的独特性。换而言之，成人教育理论必须确立它的无可替代性，而这种无可替代性的确立惟在成人世界中研讨成人教育，才有可能真正有所探获。回归成人，回到成人世界，永远是成人教育及其研究的根本。

（二）成人教育理论的解读

成人教育理论“应该”是什么，这似乎是一个困扰着成人教育研究者的永恒问题。对此问题的不同回答，往往可以区分出不同的理论流派和学术观点，但同时这又是一个非确定性的问题。也许我们寻求的不只是“应该”，而是带有几分“规定”的色彩，是一种规定性定义和纲领性定义兼而有之的东西。在中国成人教育的实践情景下，在当代我国成人教育知识的背景中，我们认为成人教育理论有以下几方面的价值诉求。

1.探求成人教育知识

西方的哲学发展，建立了良好的知识论传统，也激发了学者们探寻真理的愿望，使得哲学成为“爱智慧”的别名，“认识你自己”，成为高高悬挂在理性天空的一面明镜。成人教育理论研究，首先是对成人教育哲学的研究，为自己的持续性发展奠定根基，解决困扰着理论和实践发展的一系列问题。浑厚成就高远，在成人教育理论发展的初期，知识积累尤其重要。在中国，成人教育文化的脆弱，极大程度上是其相关知识的匮乏，显然，构建和丰富成人教育知识及其体系是摆在未来几代成人教育理论工作者面前的无可推卸的历史使命。

2.完善成人教育学科

作为教育学的一个领域，成人教育学科在中国的发展走过了曲折的道路。但它终究是一个崭新的领地，是一块潜在的沃土，相信随着人的进一步解放，社会将更多地关注到成人群体的教育活动。完善的成人教育学科，需要一支专业化的研究者队伍，需要自己的理论空间和专业杂志，需要构建系统化的成人教育学课程体系，这是成人教育理论研究领域的现实使命。

3.审视成人教育问题

如果说美国“成人教育学”之父诺尔斯(Malcom  Knowles)“重新发现”了成人教育价值的话，那么保罗·朗格郎(Paul  Legrand)的终身教育理论则在全世界宣扬和拓展了这一价值，而赫钦斯(Robot  Hotchins)又在他的“学习化社会”中高高扬起了成人教育的大旗。但是，成人教育的进程总是伴随着种种问题，尤其是经济全球化和多元文化的发展，给成人教育的发展带来了机遇，也提出了挑战，成人正在期待教育世界的热切关注，社会也正在关注成人世界的教育问题，只有发现并解决了制约成人教育实践的症结，才能走向和谐的成人教育。对问题的研究，不仅需要实践工作者的关注，同样需要理论工作者的投入。成人教育理论，应该植根于实践的土壤，在问题领域中汲取养分，为实践提出一种理论的审视与理论的导向。

二、成人教育理论与实践关系的范式与分析

理论与实践，是成人教育研究中的一对重要范畴。对二者之间的关系的不同理解，决定着成人教育研究的基本面貌。在成人教育的研究视界和日常的经验视界里，二者之间的关系存在三种基本范式，这三种关系范式背后存在着某种一致性的东西——二元论的哲学观。

（一）理论高于实践

关于理论与实践的关系，经常听到“理论高于实践”的论调。倘若仅在知识形态的层面上谈的话，还有一些道理，然一旦延伸到理论者与实践者的层面，则容易导致误解。

“理论高于实践”，本意上是指理论在知识的抽象形态上高于实践中的经验性知识，它较多地表现为一套专业化的术语，从而与经验的情绪性话语有别。尽管存在抽象程度的差异，但丝毫不意味着两者之间的无关或隔离。理论知识源自于实践的土壤，而不是理论研究者闭门造车的产物。没有实践的根基，只能筑起“主义”的乌托邦，最终陷入“为理论而理论”的清谈，其结果及其价值必然遭受怀疑。同样，这也不意味着理论者与实践者之间存在“高”与“低”的关系，事实上，二者同是成人教育知识的创造者，理当互相尊重彼此的劳动。

（二）理论指导实践

“理论指导实践”，或许是生活中使用频率最高的话语。理论，尤其是哲学理论，对实践有着各个层面的影响作用。但是在知识越来越走向细化的当代和未来，应当分析：实践需要什么样的理论指导，同时理论应当以怎样的方式指导实践？

从应用的角度看成人教育研究，至少可以区分三种形式，即基础研究、应用研究，以及介于二者之间的“开发研究”。开发研究是理论与实践沟通的重要桥梁，是在各种环境变量背景中对基础理论进行的一种应用设计和实践。开发研究的信度和效度，决定了这种“指导”的意义和价值。没有这种媒介性、中介性的设计和开发，理论的指导只能是宏观的和面向理念的，而不是实践者所真切需要的、面向问题的和情景的指导。也许，这也正是值得反思的地方。

（三）理论解释实践

理论解释实践，是又一种现存的关系范式。在成人教育理论研究领域，曾长期存在着解释论的取向，成人教育的研究者们将注意力置于实践的诠释方面，而缺少了一种研究的中立性和价值理性。

成人教育理论研究者的使命，不仅是解释，更重要的是批判；不仅是描述，更重要的是反思；不仅是讴歌，更重要的是比较。理论不仅要建构，理论还应当去解构。在全球化时代到来之际，中国的理论研究者们必须从书斋回归实践，从本土拥揽全球，在世界成人教育发展的宏观背景中，在中国成人教育发展的世纪走向中去探索、去研究。“全球视野，本土行动”，也许是这个时代对成人教育研究者的新的诉求。

（四）对范式的反思

通过对成人教育研究中理论与实践关系的范式分析，我们发现，尽管其表现形式不同，但有着一种共同的倾向——二元论的观点。它将理论研究视为一种知识的生产，因而研究者控制了知识，掌握了话语的霸权；它将实践视为一种知识的应用，因而实践者被排斥在“正统”的知识研究之外，而理论研究者也由此走向闭锁，成为一种“自言自语者”，其理论未有机会在实践中证实或证伪。这是一种研究的惯性，阻碍着中国成人教育文化的生成和发展。中国成人教育文化的脆弱，与缺乏一种理性的研究范式存在一定关系。

我们不禁要追问，有没有走出藩篱的路？是否存在一种新的关系范式，在新的理念旗帜下重新关照理论与实践呢？

三、走向对话

（一）对话的价值

对话，意味着尊重，意味着参与，也意味着理解。这种尊重、参与与理解，正是这个召唤人文精神和人文关怀的时代所倡导的新的价值观。走向对话，是解决理论与实践之间紧张关系的一种重要选择，在重建成人教育理论与实践关系的过程中具有着重要的价值。

首先，重建对话有助于消解理论与实践之间的紧张关系。传统的视野中，成人教育研究一分为二，于是理论研究者与实践研究者各执一端，许多人包括理论研究者自己，在潜意识中将自己归为某一群体，由此产生了一种观念上的鸿沟。重建对话，有助于消解这种横跨于理论与实践之间的鸿沟，提升理论工作者与实践工作者之间的认同意识，从而形成一种良好的发展氛围。

其次，重建对话有助于理论与实践的和谐发展。理论的繁荣未必意味着实践的提高，实践的扩张也未必导致理论的发展，只有二者在“对话”的前提下相互参与，理论才能获致丰富的研究资源，实践也才能获得理性的关照。

说到底，对话关系要求理论与实践在“理解”的旗帜下建构一种理想的“沟通情景”，这就意味着二者应当走向一种崭新的关系范式——“行动研究”。

（二）对话的实现：行动研究

行动研究(Action  Research)是对社会情境的研究，旨在提高具体社会活动的行动质量。其源起，在很大程度上是为了克服理论与实践脱节的弊端。受政治、经济、文化思潮等各种因素的影响，行动研究在教育领域经历了由盛到衰又重新兴盛的历程，行动研究的侧重点也有所转移：从重视量化方法的运用，到偏重定性方法研究，再到强调“批判性”的探索。然而，紧密联结理论与实践始终是行动研究的主旨。行动研究是成人教育实现研究与实践的合一，缔结理论与实践对话关系的现实途径。

1.走向研究共同体

走向行动研究，从本质上要求理论研究者和实践研究者建立一种新的存在关系，即进行有效的沟通和对话，为此建立“研究共同体”成为一种必要。“共同体”(community)的思想发端于德国社会学者藤尼斯，其核心理念就是“分享”，而走向研究共同体，就是旨在树立起“学会分享”的新的研究精神，即理论界和实践界以对问题的关注为核心，相互分享彼此的经历和困惑，彼此的挑战与智慧。这种研究共同体可以确立起二者之间的新型关系，在对话的前提下共同面向实践中的问题情景。

研究共同体，既是一种合作理念，同时也是一种制度形式。为此，构建研究共同体要求确立起相关的合作机制。首先，应当有共同的研究愿景，各个层面和领域的理论者和实践者在共同愿景的前提下走到一起，形成一个充满“研究精神”的行动团队。其次，消除研究共同体中的组织智障，理论者与实践者相互尊重，重建起一种理解的关系，实践者不再只是理论者研究的对象，而成为研究过程中的伙伴。再次，建立良好的分工与合作关系，团队中的每一个成员，实现在分工的基础上合作，在合作的前提下分工相结合，以至在研究的每一具体问题上都能见到群体的智慧。

2.研究与行动过程合一

在行动研究中，专业研究人员参与到实践中去，与实践者一起面对问题情景，这种角色立场的趋同，使原来处于摩擦与隔阂的两类人员能够达成沟通与理解。倡导成人教育的行动研究，即是倡导行动过程与研究过程走向合一性。

一方面，实现在行动中研究。行动研究不是在脱离教育教学实际的书斋中完成的，也不是单纯的资料收集、阅读和整理，而是研究者在“现场”的行动中发现、研究和解决问题。研究过程以行动开始，在行动中进行，并以行动质量的提高与否作为检验其效果的标准，可以说行动推动着研究的进展。

另一方面，实现在研究中行动。行动研究不同于经验的“行动”，要求人们把关于成人教育的假设付诸检验与实证。为此，要记录、搜集和分析关于行动背景、事件、行为和结果的证据。行动研究中的行动具有系统程序，与研究过程密不可分，与理论密切联系，从而，研究的过程就成为直接改进操作或改善实践的过程。

3.关注问题情景和反思

第6篇：对教育理论的理解范文

 

一、国外理论思考教育实践的四种转向

 

1.道德——实践的转向这种教育理论研究主要以亚里士多德的实践理论为根基。其认为实践本质上是一种指向善并实现个人与公共善的活动，必须具有终极性的道德的价值关怀。因而，教育实践就是一种自身善的道德性实践。功利性的教育活动、操作性的教育实践是对教育实践最根本的遗忘与偏离。主要的代表人物有：阿伦特(H.Arendt)、邓恩(J.Dunn)、诺丁斯(N.Noddings)、卡尔(D.Carr)、霍根(P.Hogan)、纳斯鲍姆(M.Nussbaum)等，其中的议题主要包括:(1)教育实践与其他行为的之区别，认为教育实践不同于制作活动、工作和劳动活动，其目的在于实践人的自由和道德品性，主张恢复教育实践的道德本性。(2)教育实践与实践智慧的关系。教育实践不是技术的应用性操作，具有不确定的逻辑和模糊性，实践智慧才是认识和处理教育实践的适当方式。(3)教育实践与实践理性的关系。教育实践的首要问题是必须考虑“何为好的实践”，而不是仅仅考虑方法与手段。教育实践是一种理性实践，而不是盲目地、无知地实干。实践理性才能使我们具有反思实践与完善实践的能力。(4)教育理论研究的定位。教育理论研究必须是走向这种实践的思考，服务于这种实践，并促成这种道德性的实践。这就需要教育理论研究的独立思考，区分不同的实践。

 

道德——实践转向认同道德性的教育实践，倡导教育实践服务于个人的自由与德性的成长;认为“正是亚里士多德的实践哲学——而不是近代的方法概念和科学概念——才为精神科学合适的自我理解提供了唯一有承载力的模式”。[3]道德——实践转向反对教育实践和研究的虚无主义，主张以客观性的德性作为教育教学的基本内容。这确实具有鲜明的时代意义。但是，这种道德——实践取向也遭到了许多垢病:(1)教育实践的狭窄化，将道德性实践绝对化;(2)道德的规范性强，传授什么样的道德一直饱受争议;(3)亚里士多德道德学说是否能够成为现代教育实践与理论研究的基础颇受质疑。

 

2.生存实践的转向

 

生存——实践转向是伴随生存论哲学的产生与兴起而提出的，以生存论哲学为理论根基，反省现代教育实践的工业技术模式及其对个人存在意义的漠视，倡导一种教育的“生命性实践”，以实现个人对自我本真性存在的拷问和实践。主要代表人物主要有马里坦(Jacques Maritain)、雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)、布伯尔(Martin Bubber)、微依(Simone Weil)等。生存实践转向主要关注的议题:对技术性、科学化教育实践的生存论批评。技术性、科学化教育实践是将人培养成一个高效的工具，是对个人存在本质和教育本质的遗忘、遮蔽。(2)生命化、生存性教育实践的探寻。本真性教育实践应以促进个人发现、反思、领悟自我存在的本真性意义为旨归，使个人能够从一种常人化的、非本真的沉沦状态中解放出来。这种教育实践关注于学生与教师的生存状态，重视他们的感受和内在精神，促使个人本真的、完整性的发展。(3)重建一种真诚的、持久性的以对话、尊重与宽容的师生关系，教育实践不是一种控制、纪律与训练，而是一种尊重人的自由的实践。(4)教育理论需要以现象学的方法揭示、澄清本真性的教育实践，而不是成为一种控制论和管理论。

 

生存——实践转向将教育实践与人的存在意义结合起来进行思考，让我们去追寻那些已经被遮蔽了的本真性的教育实践，使教育实践摆脱了任何形而上学式的、本质主义的规定。从生存论的原初性出发，打破了我们对教育实践的单一化、片面与僵化的技术性理解，恢复教育实践的意义性。但生存一实践转向也遭到了包括后现代主义思想家在内的诸多批判，存在一些局限：(1)生存论意义并不明确，难以实践。(2)生存论重视个人在实践中的卓越、本真性存在，常常会加剧个人自我的发展，加剧教育中的个人主义和竞争主义取向，导致个人对他人的责任遭到贬抑。(3)本真性的教育实践最终会导致一种绝对的、僵化的教育实践，忽视了教育实践的境遇性。育实践需要尊重个人的文化、生活经历、价值观念和风俗习惯，在此基础上，帮助学生获得自我个性的提升。(3)非压制、不歧视的教育实践原则。(4)一种整个身心投入性的实践。理解性实践需要教育活动中的个人全身心的投人,需要个人的理性、情感、体验与想象力的共同参与。为此，理解性教育实践就要重视对学生丰富的情感与想象力的培养。(5)理解性教育需要重建师生间的友好、信任和平等的关系，亦是一种重建这种教育学关系的实践。

 

理解——实践转向如今已经形成了一种声势浩大的理解教育实践，“学会理解”、“学会交往”、“学会对话”等已成为“国际理解教育实践”的口号和原则。这对于将个人物化处理、技术化控制的任务性教育实践是一种超越。然而理解是否能够作为教育实践的根基”、“教育的本质是否就是理解”等问题存在着诸多争议。另外，理解何以可能?共识怎样达成?教师需要什么样的品质?等都需要进一步细化和深化研究。

 

4.文化批判——实践转向

 

教育实践是一种文化政治的实践，技术性、功利性教育以“中立性”、“功效”等面目掩盖了文化政治的隐性目的。技术性的实践导致个人无法反思这种教育实践，会产生技术性文化的压制和霸权。教育实践必须成为一种文化批判性实践，一方面促进文化多元、健康地发展，另一方面通过文化批判走向个人自由。批判教育学派的思想家如阿普尔(Micheal Apple)、扬(Micheal Young)、吉鲁(Henry Giroux)等人批判了人们习以为常的教育实践;布迪厄则反思了这种教育实践的形成逻辑。其主要的理论资源是福科的知识权力论、知识社会学等。文化批判——实践转向教育研究主要的特征为：(1)关注现实教育实践的出场语境，即是什么导致了这样的教育实践。(2)关注教育实践的本质与背后的东西，认为权力、政治创造了教育实践,指出教育实践实为“为谁的实践”。(3)学校教育的抵制性实践:学校是文化斗争的场所，教师为知识分子。

 

文化批判——实践转向的研究对教育实践的批判十分犀利，揭示了实践与权力、知识之间的关系，反对技术性教育实践的宰制。但这种转向如今已遭到了许多批评：(1)将教育理论的研究局限于“权力”、“暴政”、“霸权”、“规训”等词语之中，无法以一种多元的视界去审视教育实践，逐而变成了一种理论的贫困。(2)对教育实践只是局限于批判，却无法提出一些建设性的意见，解构大于建构的取向于现实教育实践无所助益。(3)浇灭了人们对教育实践理想的热情：当教育实践只是权力、政治的附庸物时，理性的做法就是顺应现实实践。实际上，今天的一些批判教育学家常常是犬儒主义者。对现实的这种批评和揭示正好投入了现实实践主义的怀抱。“这就是事实”常常会成为一种思想的暴力，并非常容易获得认同。“人们懂得了现实原来如此，从科学上、心理上认同了现实。”[4]

 

二、国内研究的四大实践转向

 

1.超越性实践转向

 

鲁洁教授较早提出教育实践的超越论，主张教育实践必须超越于简单的功利化的知识传授与接受，超越物质主义、消费主义、应试主义的教育顽疾，实现人的自我超越。主要的主张有：(1)对教育实践成为经济、政治活动的附庸的批判，主张教育实践的独立性。(2)反对教育实践的适应论与“病态适应论”，主张教育实践的超越性。认为教育实践是对一切给定性、自在性的扬弃，教育实践在于实现对人的现实规定性、自然属性的超越。(3)教育实践的构建应以人的精神超越与理想性存在为追求。教育实践离不开对人生的终极关怀的考虑，是理想的实践，否则就成为残缺的、一半的教育。(4)教育实践要超越一种狭隘的单子式的人的培养，培养全面而开放的世界公民，以应对我们正在走向的世界历史。(5)教育理论研究要超越一种简单化、机械性的为实践服务的观念，重视人的主动性与创造性。

 

超越性实践转向针砭时弊，将教育实践活动与人的终极关怀结合起来，对于功利化、技术性教育实践主义的纠偏意义重大。同样，这种实践的超越性转向也遭到了一些教育研究者的质疑。他们认为超越论教育实践是一种褊狭的观点，没有正确处理教育实践的适应与超越功能的相互关系。此外，就超越性实践转向教育理论本身而言，存在着：(1)如何付之于教育教学的具体环节之中;(2)拿什么来超越;(3)其他超越性实践，如宗教实践与教育实践之区别(4)如何避免超越论走向一种绝对主义的泥潭;等问题都需要进一步深化和探究。

 

2.走向生活世界的教育实践转向

 

生活世界的教育实践转向随哲学界对生活世界与科学世界的探讨而兴起。这一实践转向主要基于对教育科学技术化实践脱离现实的批判，提出教育实践要回归到学生的生活世界中，要进行符合生活世界的教育实践改造。尽管这一主张内部争论纷呈，但大都围绕着对“生活世界”的理解来谈论教育实践。其大致主张为：

 

(1)教育实践就是一种生活实践，而不是一种科学实践。(2)以儿童的生活世界作为教育的内容来进行教育实践。

 

(3)教育实践关注儿童在教育中的体验和感受。

 

(4)重视教育实践的生成性、情境性和动态性，减弱教育实践的普遍适用性。

 

这一实践转向将对教育实践的考虑与儿童的生活世界，乃至生活世界结合起来,要求教育培养出来的人要能够会生活,而不仅仅是会考试;反对教育实践的异化。其重要性不必赘言。但是这一理论自身却存在概念不明、疑点众多之缺憾。主要表现在:(1)对于“生活世界”本身缺少历史与逻辑的深度探究，将“生活世界”仅仅局限为现实世界或日常生活，从而无法与功利化教育实践区分开来。(2)存在简单化处理回归生活世界之嫌，仅仅将生活世界的内容移植到教育实践中来。(3)没有区分教育实践、生活、科学之间的辩证关系。(4)模糊学校化教育实践与生活教育之区别，甚至认为生活中受教育更为重要，有弱化学校教育教学实践之嫌以及浪漫化之倾向。(5)对“教育实践”与“生活世界”的讨论只是局限在理论层面，对现实教育实践如何进行变革的有效性研究较少，导致理论火热与实践冷清的存在状态，最终无法有力地指导和解释教育实践。实际上，教育实践要关注生活世界，其目的绝非回到世俗生活世界，而是一定含有批判、改造和提升生活世界意义的诉求和功能。在对世俗性、功利性、日常性生活世界和本原意义上的“生活世界”或崇高意义上的“美好生活”不加区分的基础过分张扬现实生活世界，这一主张恰恰值得批评。

 

3人文——教育实践转向

 

人文——教育实践转向是影响较大的一种教育实践转向主张。最早出现于学术界关于对“人文素养”、“人文主义”的大讨论中，主要是基于对“科学主义霸权”的对抗和批判，提出人文教育实践，培养人的人文素质。后来，教育理论研究界跟进。最初主要是针对大学生开展的人文主义教育，其目的在于提高他们的人文素质;后来过渡到中小学教育教学实践中的人文教育活动;最后转到教育实践是一种人文性实践，应体现对人的人文关怀。其主要的议题与主张为：(1)人文性是教育实践的特性和本质性规定。不同于科技实践与生产活动，教育实践是一种人文实践。这里主要将“人文性”与“科学性”对举起来谈论教育实践的特殊性。(2)教育实践的人文关怀。科学化的、功利化的教育将人当作物、工具来处理，这样的教育实践遗忘了“人”，因此，重新呼唤教育实践对人的价值的尊重和呵护。(3)教育实践内容的人文主义化,增加学校教育中的人文课程的教学。(4)教育实践方法的人文主义方式趋向，反对粗暴、简单的教育实践,以一种人性化的方式去对待学生和开展教育。

 

人文一一实践转向反思科学化、技术化、工业生产式的教育实践对人的放逐和漠视，要求重塑人文价值和人文精神在教育实践中的地位，恢复教育

 

3.理解——实践转向

 

教育实践是一种理解性实践，而不是一种规训性教导。它需要教师以一种更为开放、民主的方式与学生交往、交流,从而培养并促成学生的理解、宽容、同情的自我品性。理解——实践转向将教育实践视为一种教师与学生的主体间的交往活动，其主要理论资源是交往实践理论。主要代表人物主要有范梅南(Max Van Manen)、佐藤学(Sato Mana-bu)、派纳(William Pinar)、舍恩(Donald Schto)等。其主要的主张有：(1)教育实践的形式是一种理解与对话。这种理解与对话不仅仅是对书本内容的“求正解”的理解与对话，而是对教育实践中每个不同的人的理解。教育实践是一种基于社会交往的理解性实践，绝非局限于一种认知活动。(2)教育实践必须关注、接纳、促生个人化的理解,并推进个人之间进行一种有益的交流。这意味理解性教实践的人文品性。但是，“人文性”是否能够成为教育实践的本质，撑起教育实践的一片天，不仅需要进一步探讨，而且十分值得怀疑。实际上，人文——教育实践转向在今天已经遭到了强烈地反对，“人文性”已经变成“教育实践浪漫化”趋向的一只推手。此外,在这些问题上，人文一一实践转向有待探明。即(1)科学性与人文教育实践的关系;(2)人文——教育实践转向如何应对多元主义价值观的挑战;(3)人文——教育实践转向对教育实践的理解力如何提升。

 

4.复杂性教育实践转向

 

叶澜教授较早倡导复杂性理论在教育理论与实践中的自觉应用，并在后来构建了完整的复杂性教育理论与实践之研究体系。这种教育实践转向反对将实践简化、机械化与技术化的取向，主张教育理论要走到教育实践之中去，关注教育实践中的细小事件，倡导“回到原点的思考”，恢复教育实践自身的动态性、情境性、偶然性。这种教育实践转向主要体现在两个方面：(1)认识论方面，教育实践是一个复杂性的整体系统，而不是一个线形因果关系，需要以一种整体性、复杂性的思维方式来对待和进行教育实践。(2)方法论方面，以尊重现实教育实践的方式进行实践和理论研究，反对理论研究对实践的横加干涉和指东道西，为了更好地理论和实践，研究者走入现实教育实践之中是一种十分可行的方式。

 

复杂性教育实践转向在实践层面取得了非常大成功,对教育理论研究的范式具有重要的影响作用。在叶澜教授提出复杂性教育实践思维理论后，许多研究者开始将这种复杂性思维运用到教师专业化发展、教学理论、各科教学和学校管理等领域的研究之上，深化了对教育各组成系统的认识。但是，这种实践的复杂性转向并未触动现实实践最根本的问题，而只是以一种更为丰富、全面、复杂的方式去对待现实教育实践。服务的意识取向是主导思想，“教育学理论的自觉就在于自觉服务于中国正在开展的教育实践，推动实践的发展”。此外，开展复杂性教育实践及其研究活动的前提是什么?走入到教育实践中需要什么样条件?如何才能获得有效地对实践的洞察和问题的反思?等问题则需要进行一种“优先”探明。否则，它也有可能成为一种更为精致的、复杂的新的实践崇拜。

 

三、结语:走向教育理论研究的品性

 

从诸多教育理论的实践转向中，我们至少可以得知：

 

一是，实践的问题首先是一个理论问题。实践不仅仅是一种行动，更是一种人们的实践观念及其实践方式。实践本身非常复杂，绝非简单地解决实践问题即可。在未有认真、严肃地思考实践之先,所谓的“实践导向”或“解决实践问题”有可能会远离或异化实践，成为一种盲目的“实践主义”。事实上，现今的问题常常是，教育理论研究有过强的“实践冲动”、“实践热情”或“实践崇拜”，一个教育的“门外汉”都会以实践为由的责难将我们对教育的思考热情浇灭。实践遂变成“一种压制的和压迫的实践”，产生过多匆忙的实践、无思的实践。海德格尔(M.Heidegger)说:“多少世纪以来直至现在,也许人们早已是行动过多而思想过少。”[5]我们看到，当代教育理论研究从多个方面对教育实践进行了思考，这恰恰说明：实践是一个非常难以解开的谜团，不但不能崇拜，而且需要认真地反思和批判。只有在理论中对实践有所辨明、有所比较,而不是轻信那些“做好即可”的不需理论之类偏见，我们才能降低那种对实践几乎疯狂的嗜好。“只有当理论贯通无阻的时候，一般的正确的实践活动才是可能的，通常是正确的,虽然这绝非意味着只需正确的理论就能保证正确的实践。”[6]

 

二是，教育实践承载着诸多意涵，理论研究必须审慎检视。教育实践不但具有多义性、不确定性、历史文化性等特性，还具有反讽性、超越性、矛盾性等特征。教育理论研究应该有一种自我认识,自识自身之限度，从而使自身对实践抱有一种开放的、审慎的、负责任的客观态度。上述诸种转向皆为立足于某种视野的审视，揭示了教育实践的某些方面,但又造成了许多方面的缺失或褊狭。因此，追求一种完整性实践，以及完整地审视实践，便成为教育理论研究的一个理想。这意味着理论研究既不能妄自菲薄，又不能狂妄尊大，始终应以一种谦逊的品格去接受他者的批评与寻求自身的完善。由于教育实践具有极强的反讽性或悖谬性,这就意味着教育理论要尽力发展一种辩证思维的品性，克制固执的“学科壁垒”或“学科偏见”。

 

三是,教育实践包含了“应该”或“应当”的希望之维，理论研究对之始终应有一种成熟的敏感。实践本身就蕴含了“寻求改变现状”的抱负，绝非局限于当下的纯粹任务。教育实践中有我们的希望，是我们寻求自我卓越和美好教育的理性活动。上述的种种转向皆如此，都对教育实践抱有了希望和理想的价值，并且努力地守护着这种希望和理想价值。把教育实践沦为一种当下的活动，这无论对于教育理论还是教育实践而言都是一种非常错误，甚至危险的观念，它常常导致了理论研究者视野的狭窄和鉴赏力的低下。教育理论研究要努力批判和抵制这种做法，即力图不加思量地用经验捶炼来填补由于理论见解匮乏所产生的真空。

第7篇：对教育理论的理解范文

教育理论与实践的结合不是外在强求，而是内在的统一。这种内在统一性，一方面通过教育实践，个体内化教育理论的心理机制得以深化；另一方面，则通过教育理论与实践群体结合的心理机制实现面上推广。

（一）教育理论与实践结合的个体心理机制

教育理论与实践结合的最终落脚点是通过个体应用教育理论解决实际问题来实现的。教育理论影响教育实践的第一步是实践者学习、内化教育理论的演绎生成过程，其认识是沿着原理论——概念论——感性论的路径进行的。实践者通过这一步形成能切实解决问题的综合性内化理论，实现教育理论与教育问题解决者内在实践经验的结合。第二步，实践个体应用已经内化了的教育理论指导具体实践活动，并从中积累经验，发现实践中面临的新问题，在解决新问题的过程中创造新理论。实践者通过这两步，完成从内化他人理论到自我理论的生成过程，在个体认知上达到教育理论与实践的内在统一。仅此还不足以促成实践者付诸行动，还必须以知的统一为基础，通过情感的动力作用促使其自觉地实践教育理论。这就要求教育理论实践者要注意首战必胜，让自己一开始就尝到甜头，形成积极实践教育理论的心态。践行教育理论的长周期性决定了实践者必须经历持之以恒地实践，才有可能取得显著成效。因此，践行教育理论中，实践者必须有战胜困难的意志，否则就会半途而废。为了增强实践者践行教育理论的意志力，除了通过思想教育提高实践者的思想境界和目标追求外，要在每一关键环节对实践者的微小成功予以物质和精神激励，促使其形成自我效能感，不断增强内在成就动机，产生坚持下去的决心。[3]同时，实践者之间也需要一个宽松的内部心理环境，要及时给失败者以鼓励和关心，促使其产生感激、报答支持者的情感，把关心转化为再次实践的动力。只有实践者把内化了的教育理论转化成特定环境中的实践情感和意志力，他（她）才能持续地将教育理论转化为实践活动，才能实现二者全程和全面地结合，并最终形成预期的实践效果。

（二）教育理论与实践群体结合的心理机制

教育实践群体是以一定社会阶层或集团的方式存在并开展活动的，因此教育理论是否符合实践群体文化心理就非常重要，它直接制约着实践群体对教育理论的选择，影响着其对教育理论理解的深度和应用的广度。为此，我们需要建立起教育理沦与实践群体传统文化融合的心理机制。[4]一是根据实践群体对教育理论解读的民族性，创造易于为本民族理解的语言表达方式。二是引导实践群体形成自觉学习、内化教育理论的职业道德。在相关政策和舆论宣传影响下，促使实践群体逐步把学习、理解、研究教育理论内化为自己的职业道德，形成违反教育理论将从内心感到有违教师职业的不安感。三是理论研究群体应从心态和情感方面与实践主体群产生内在融洽。要善于根据教育实践群体需要，自觉地变革教育理论，形成分解与重构抽象教育理论的习惯。通过分解细化，把实践群体难于理解的教育理论体系逐级转化为便于操作的教育理论。

三、教育理论与实践结合的外在机制

教育理论与实践均有很强的价值性，其中必然暗含利益和情意倾向。教育理论在走向实践过程中，实践主体群必将从自身利益立场对其进行选择。只有那些给实践群体带来实际利益的教育理论，他们才积极选择并乐意践行之。

由于理论研究群体与实践群体生存环境和利益立场的差异，要让教育理论的建构者更多地理解实践群体的利益，必要时可建立二者密切结合的利益拥绑机制。一是形成教育理论研究者乐于参与实践，教育实践群体积极追求理论学习的制度。就当前我国的情况看，国家已经借助学历教育和课题项目等激励机制，较大程度上调动了实践群体学习教育理论的热情；主要问题是如何让理论研究者深入到教育实践中去，扎下根来系统解决实际问题的制度还没形成。二是形成激励教育理论研究者与实践群体代表共同制订教育政策，共同参与重大教育课题攻关的机制。以此创造更多机会让实践群体发表对教育理论的意见，促进教育理论研究者积极吸收其改进建议，借助二者密切合作的方式创新教育理论。三是在创建与应用教育理论中，要注意利益机制的作用。对理论研究者而言，需要站在实践者的立场思考问题，才能建构出符合实践群体价值取向的教育理论。就实践者而言，首先教师要有为学生发展舍得牺牲的精神。因为教育理论更多是从学生利益的角度设计的，其在走向教育实践过程中，往往要求教师比过去付出更多精力，同时还要承担因实践新理论引发的教育改革所带来的风险。[5]其次，在新教育理论的推广中，教育行政部门应该先选点实验，以调整教育理论在实践中造成的利益分配偏差。同时，注意将实践群体的阶段获益与最终获益结合起来，形成逐级获益的机制，以确保教育理论与实践结合的持续发展性。

总之，只有借助外在的利益激励机制，将理论研究群体与实践群体的内在动力充分激发出来，促使理论群体向实践深入，反思抽象理论实践化的思路；引导实践群体不断强化理论学习，反思自我经验普适化、理论化的加工方法，以此促成二者同绕重大教育问题的解决，协作建构“抽象理论——中层理论——实践机制”纵向贯通的教育理论体系。用这样的教育理论体系来指导教育实践，再配之以践行教育理论的情感和意志，才能实现教育理论与实践的紧密结合。

参考文献

[1]彭泽平.“教育理论指导实践”命题的再追问——从命题合理度、作用机制的角度进行分析[j].教育理论与实践,2002(9).

[2]丁钢.教育经验的理论方式[j].教育研究,2003(2).

[3]罗凯梅.教育实践研究的叙事转向[j].基础教育研究,2004(1).

第8篇：对教育理论的理解范文

关键词　教育问题　教育理论　尝试性解答

一、　对教育理论建构的意义

（一）使得教育理论多元化

对于教育问题是以一种尝试性认识基础上的探究，那么不同的研究者基于自身的各方面条件素质和特定的研究环境对教育问题进行具有创见的解答，这将丰富教育理论的成果。这也意味着，教育理论体系是各个研究者从不同的视角，多角度的研究教育问题而形成的体系，那么它的视野将是广阔的、开放性的，而不是某一家之言，而是百家争鸣的学术融合，兼容并包。当然这种尝试性的解答必须是基于一定的逻辑进行的研究和解答，而不是任意而为或者像是古希腊时期智者派的无立场的相对主义，恰恰相反的是，尝试性解答是各研究者从不同的角度来研究教育问题，目的是给于教育问题更加全面、更加深刻的解答，指向的是“知识的确定性”即向真理的敞开，虚怀若谷的态度，而不是陷入无尽的相对主义的虚无，否定一切知识，这是值得注意的。对教育问题的尝试性解答从根本上来说就是承认教育问题解释的多样性，那么基于对教育问题解答而建构的教育理论同样是也是多样性的、多元化的，这对于教育理论自身的发展来说是极其重要的，避免教育理论陷入权威的束缚之中，保持教育理论体系的开放性，这可以增强教育理论的解释能力和拓宽解释范围，变得更加完善。

（二）使得教育理论更加全面

尝试性的解答带来教育理论体系的多元化，从多个角度来对当下的教育问题做出具有创见的解答，正是这种百家争鸣的解释使得对教育理论建构体系丰满起来，而不是单一的局限的某一派某一家之言，超越个体的能力、偏见等现实不足性。同时不同理论的出现必然使得不同学派之间观点的论辩，各学派相互发现对方理论的不足，批判各自的理论。在这样的背景下，那么各种理论迫于学术环境中的压力，也必然会不断的完善自我的理论，并且抛弃一些不合理的，同时吸收其他理论中可纳入到自己体系的东西，在这样的动态过程中，理论本身就保持了一种开放性。同时，在这样一种学术环境中，虽然各学派之间的理论相异，但是从整体上来说，教育理论将上升到一个更高的高度，同时也是更全面的。如在春秋战国时代的思想的百家争鸣，各学派对当时的社会问题提出了尝试的解答并且相互竞争，在这个互动的过程中，产生了很多可以说是跨时代的伟大创见，直到今天对我们对应对社会问题都还具有借鉴作用。

（三）使得教育理论具有创新性

创新来自于对习惯、权威的突破，而尝试性解答恰恰符合了创新的思维路线，敢于对权威的理论发起挑战，能够基于自我的思想来构建理论，为教育的问题提出解答。如果研究者都认定前人建构的教育理论是不可动摇，是完美无缺的，那么他们何以敢去突破和思考呢？不可否认我们的前人有很多伟大的创见，构建的教育理论也是具有合理性的，并且为当时的教育甚至现代的教育问题提供了伟大的见解，但是同时也不可否认，他们的教育理论也是具有时代的局限性的，也是存在问题的，他们之所以伟大是因为在探索教育问题中提出了创见性的理论，这种理论积极意义大于其存在的问题，而这些存在的问题正是后人不断去解答，去完善他们的理论的一个切入点。也为我们做尝试性解答提供了一个路径，“站在巨人的肩膀上前进”，需要有这样的勇气，才能具有创新的可能性。尝试性就是意味着需要创新，需要突破。尝试性的解答将在很大的程度上使得教育理论具有创新性，而不是一成不变的继承，否则教育理论将陷入“黑暗的中世纪”经院哲学的境地，封闭自我，毫无发展。

（四）使得教育理论具有时代性

任何一种教育理论都是对时代教育问题探究基础之上的解答或阐释。在人类教育历程之中，出现了许多伟大的教育教育家如柏拉图、夸美纽斯、赫尔巴特、卢梭、杜威等，他们对教育理论的发展都作出了巨大的贡献，很多教育思想著作成为了教育的经典。但是他们同样是具有局限性的，他们不可能完全超越他们的时代，人是历史性、社会性的存在，那么他们的思想同样如此。所以每个是时代的思想者都必须对时代的教育问题重新思考，重新对教育的问题作出当下的解答，这也就是为什么问题是不可能根本被解决的，只是在不同的时代、情境中被应对而已。对教育问题的尝试性解答使得时代的思想者能够、敢于去思考教育中永恒的问题以及当下教育实践中的问题，这对于教育理论的发展来说是不可缺少的，这样才能保持教育理论的时代性。

二、对教育研究者个体成长的意义

（一）提供给个体解答教育问题的勇气

对于我们出入教育学领域的新人来说，还没有形成必要的专业素养、没有形成教育研究的习惯、品质，通常对于教育问题都只会生搬硬套别人的理论，做一般性的解释，从实质上来说，对教育问题是没有任何自己的思想。在这样的学习过程之中，慢慢会形成思维的“惰性”以及“怯懦”，不敢去思考，不会去思考。而如果改变对教育问题研究的认识，基于一种尝试性的认识角度，则可以给个体以挑战权威、激发个体思考能力的勇气，至少个体敢于去做出自己的思考判读，也许一开始这种尝试性的解答是幼稚的，缺乏理论依据和逻辑思考的，但是思考的勇敢跨出了第一步，则可以在以后的学习之路慢慢的培养教育问题研究的一些基本素质，所以个体的创见勇气是至关重要的，而尝试性解答的认识将给个体去探索思考的勇气。

（二）历练个体的心智，提升思维的能力

每一次的思考，每一次的探究都是对个体的心智提升和历练。尝试性的对教育问题进行研究、思考、解答可以为个体提供历练心智的机会，培养思考、思维的能力，使得学习的过程本身就是探究、研究的过程，而不仅仅是知识性的积累或者是单纯的技能的训练。在这个过程中，个体的思考教育的问题，一是要求个体对教育的基本相关知识的把握；二是要求个体冲破习俗的束缚、偏见对教育问题进行思考；三是逻辑思维方式的运用。对教育的问题的尝试性解答的要求使得个体在学习的过程中是全面的发展，而不是片面、单一的应试，这也是对当下应试教育的一种超越。对我们来说，无疑还是提升自我的一个重要方式和过程。

（三）保持自我思想的开放性

学习的过程中，是不断积累的过程，知识、价值判断的形成过程等等。在这个积累的过程中不可避免的导致一种封闭性，不断的把学习到的东西纳入到自己的认知体系之中，一旦形成了一种封闭的“知识圈”体系后，个体很容易被学到的知识所束缚，这也就是为什么儿童的想象力是最丰富的。学习的过程就变成了一个自我封闭的过程，如何打破这种惯性呢？那么学习的过程应该从单纯的“输入”过程变成是与知识的“互动”过程，而互动过程的关键就是思考，产生自己对知识、问题的见解，这就是一种尝试性的对问题的解决。在这样的“互动”过程中，我们的思维才能保持一种开放的状态，既能够接受知识，同时又不被知识所束缚。对自我的开放、对他者的开放，这样的状态中产生的思想、观点、见解等才可能是知识性的而不是个人偏见。

（四）让个体具有创新性

在这个知识爆炸的时代，简单的重复是没有什么价值的，而最重要的个人的创见。同样对于教育问题的解答也是如此，个人必须做出创新的解答才具有价值，才能唤起人们的思考。尝试性的解答本身就是通过个体的创见来让教育理论建构多元化、全面性，个体的尝试性探究正是培养创新能力的过程，同时也是创见产生的过程。而这种能力恰恰我们时代最需要的、最有价值的尝试性解答。尝试性解答的认识观还必须加上审慎的态度和扎实的知识功底。

（作者简介：湖南涉外经济学院图书馆）

参考文献：

[1]周作宇.问题之源与方法之境[M].教育科学出版社，2000..

第9篇：对教育理论的理解范文

教育话语与教育学话语，则是在教育学领域当中的话语的适用。具体来说，教育话语更倾向于实践角度的主体（是从事于和实施教育事业的任何人，也包括受益于教育活动的任何人）在一定社会文化背景下，针对教育活动而展开的的主体意志的实践性表述。本文对话语概念的分析引进到教育学领域则主要是在理论角度上，主体对于教育以及教育学的主体意志的实践性表达。它更多的是教育学者或者教育研究者的学术性论文以及著作等。一方面教育学话语是主体在教育学理论的思考与反思过程中所使用的术语，以及在此基础上所形成的话语的结果。李锐曾指出，话语是思想的表现形式，话语的界限意味着思想的界限，话语的贫困意味着思想的贫困。教育学的话语即人们在思考、表达教育学问题时的习惯性用语。[3]7本文虽不同意将教育学领域中的话语直接定义为习惯性用语的范畴之内，但话语的确是教育研究者思想的体现。项贤明曾对教育学话语进行了分析，他指出教育科学其实也不过是关于教育现象或教育话语的一门解释学。纯粹客观的教育事实是无法直接把握或不可言说———一旦言说即成言语、话语或文本，我们所能把握的只是作为人们关于这种客观事实的外部表达的教育现象、教育话语或教育文本。这些关于教育的现象、话语和文本并不仅仅是客观事实的某种附属物，而是我们人所能把握和言说的教育事实的本身。但是教育科学的教育话语和文本的解释并不是主观的臆断，它仍然要回到与历史的联系当中去，要在各种教育现象，教育话语和教育文本的相互联系中才能对其作出解释。

二、教育学话语的方式

教育学话语的方式主要是在教育学研究领域中所出现的教育学话语的形式与内在逻辑。谭斌将教育学话语划分为教育学的话语（如元教育学的研究），也包括教育学中的话语（如普及教育、素质教育、教育与生产劳动相结合等各门分支学科中的研究），还包括教育实践中的话语（如对教师的课堂用语进行的研究）[5]12。本文在教育学话语的方式的分类中将教育学话语大致分为以下几种话语方式：教育学话语以话语方式的语言环境、语境以及主体为基础，主要分为西方教育学话语与东方教育学话语；基于社会学领域构建与阐释的教育学话语，心理学基础上教育心理学话语还有哲学基础上的教育哲学话语等；依据主体不同划分的官方教育学话语、民众话语以及教育理论研究者话语。首先，教育学话语在不同的语言环境下产生的教育学话语方式，是依据语言种类的不同和语言语法规则的不同而产生的教育学话语。诸如，教育一词在不同国家地区名称的不同（德语Erziehung，英语education，法语éducation等），在此基础上，“教育学”从最初的“pedagogy”（意为“教仆”）亦产生了不同语言环境下的表述：德语paedogogik，英语education，法语pedagogic，意大利语pcdagogia，西班牙语pedagogia等。二十世纪末期，出现了“educology”（我国译为“教理学”以异于“教育学”）取代“pedagogy”之势。与此同时，不同语言种类的教育学话语是教育学话语的最基本的形式，也是教育学理论的最直接的体现方式。在教育学的历程中最早的教育学话语体现在我国古代儒家学派等主要哲学家的教育学话语和古希腊哲学领域中所产生的教育学话语。例如，不同国家语言体系下产生的教育学著作：《论语》，《学记》，《理想国》，《普通教育学》等等。其次，教育学话语在不同的语境中产生的教育学话语，“教育学研究者基于教育学理和逻辑规则，由高度抽象概括而获得的有关教育活动和教育学发展的基本的、一般性的教育认识、主张和思想观点”[6]33。教育学话语是对教育基本问题的“形而上”的话语，是以一种思辨的方式对教育学发展中各种问题的解答。教育学话语的方式，一方面依据不同的学科体系背景，产生了教育心理学话语、教育体育学话语、教育人类学以及教育社会学话语等等，体现着从一门学科角度的立场出发而产生的教育学与其学科之间的关系即理论的特征；另一方面是在教育学学科的总体反思基础上所产生的教育学话语。它主要是在受到哲学领域的元分析影响下所开始的对教育学学科性质、学科体系结构等领域的教育学话语。此外，还包括在不同的社会，文化政治背景的影响下所产生的，在一定的时间与空间所存在的特定的教育学话语（它为一定历史时代的产物）。最后，按照教育学话语的主体来分，可分为政府为主体的官方话语、教育理论研究者的话语还有大众的民众话语。官方话语，主要是政府机关等针对教育基本理论的发展所提出的话语，例如政府机构颁布的教育宗旨、教育法规以及对教师评价体系等话语。官方往往通过教育宗旨、教育法规等的制订、贯彻、实施和修订，以及对教育评价、学术评判等的规约或舆论引导，传达社会对教育的要求和规定，进行符合国家意识形态的思想控制及统一真理标准，并通过教育隐蔽地调控人的生活，引导人的发展走向，它标示着教育的社会历史使命，体现的是社会权力。[7]7-20而教育理论研究者的学术话语主要是在针对教育学理论等主题的理性论述。一方面由于主体为理性的代表者，是科学地对教育理论问题进行分析的主要工作者。此主体主要依据学术专业用语和主要概念范畴的界定基础上通过期刊论文、研究报告以及教育专著等话语方式进行教育论理。他们的教育学话语一般来讲，对于教育理论的发展具有指导性与学术权威性而被官方话语和民众话语所使用。另一方面，实践是主体对教育理论问题表述和分析的源头之一。主体通过对来自于实践的表达进行理性的分析从而对教育原则、教育规律等进行了理论话语的陈述。此外，则是教育的最大受益群体以及最具有发言权利的民众话语，他们代表了教育实践领域当中的普通大众对于教育理论发展的观点。关于民众话语主要是在教育话语领域的研究范畴之内，当然也涉及一部分具有理论性质的话语可划归为教育学话语的内容之内。民众话语一方面主要受官方话语的指引，并翘首企盼教育理论研究者学术话语的指导；另一方面民众话语作为教育活动的对象和教育活动的实践者，切实关心着教育基本理论的发展。

三、教育学话语的结构

教育学话语的结构主要是教育学话语在不同话语方式中所普遍存在的内在的话语结构与逻辑。从语言学的角度上讲话语主要是语用学领域内的基本概念，话语的构成单位则主要包括词、句、篇、章。福柯在话语的分析中曾指出，语言是在语言学当中由音声等诸要素组合的结果，而话语主要是由针对对象而进行的陈述（énoncé）和陈述组合而成的命题，以及在诸命题构成的场域构成。其中陈述是话语的最基本的构成单位，它包含着词句和词句之间诸关系的总体，而对于话语的分析则主要是分析话语在历史进程诸多变化的形式。萨义德在分析福柯与德里达二人对于文本理解方式最大的不同在于二者对于方法论的选择，即将文本与外在联系的分析以及文本内在结构的分析。在《福柯的思想轨迹》一书中，中川久嗣认为德里达在对福柯理论批判的过程中，曾以西洋和东洋区分为例论述过“在西洋理性对于东洋理性的理解中首先要将其还原为西洋理性语言体系当中”。而在这还原的过程即翻译的过程中必然要首先遵循语言系统中的基本结构与规则，同时这个过程也成为对东洋理性的束缚，他称作这种翻译的行为即为福柯的“监禁”。教育学领域话语的结构，除了具备语言结构中最基本的词句和语言规则等还具备话语自身的内在方式即包含着主体和语境。谢登斌在《当代美国课程话语研究》中也分析了话语的结构与维度，他指出话语是具有权力与价值的对话性语言。话语，一般地来讲包括三个基本维度，一是文本，是指话语的书面表现形式，即以文字符号呈现的事件或实例，这是话语的具体性的表现；二是理解，强调对文本意义的解释过程，这是话语的对话性的表现；三是意义，是指话语反映的态度、价值取向以及建构的意义，这是话语的价值属性的表现。[8]3其中，意义主要是主体在针对研究对象等问题论述中主体价值与观念的表达，是主体主体性的体现。在此基础上，教育学话语的结构主要包括：（1）词和语句，是对研究对象的文本式表达的最基本结构；（2）术语，专属于学术领域的概念与范畴，是在教育学的理论发展过程中不断科学化地形成的理性概括；（3）文本，最终的话语呈现形式与存在方式，它由主体通过词句和术语的建构所组成；（4）知识，是教育学话语的语境为话语的陈述提供了一个“场”。在知识的场域，将针对对象的术语和词句的表述中所存在的和主体试图表达的观点给予一种学术意义。社会学家彼得•伯杰曾在论述社会建构的过程中指出社会文化背景对于话语陈述中的重要意义。

四、教育学话语的特征

（一）教育学话语具有科学性与普适性

教育学自学科产生以来，科学性与独立性一直是其学科追寻的目标。这一历史过程中不仅有卢梭给教育学预留的科学之位，赫尔巴特给予教育学以心理学和伦理学为理论基础以成其科学之名，当然也包括教育学所经历的实用教育学、精神教育学以及元教育学的过程都为教育学的科学发展提供了无限可能。而对于教育学的话语陈述则是这一历程中的具体展现，它不仅在话语中陈述了主体对于教育学理论发展的省察之思，而且也呈现了教育事实与教育本真之论。海德格尔在其哲学思辨中也曾阐释过话语与理性思辨的关系，他曾指出话语、语言、理性、上帝、思想是同一回事，它们共同的本质就在于让存在显示，而“让某东西显示”正是话语（语言）的最主要功能。[9]张永祥将我国教育学话语分为常识性话语和理论话语，其中理论话语主要是由专业人员所掌握的遵循科学世界的逻辑和原则而开展的“科学话语”。虽然在主体上张永祥的教育学理论话语单纯地是指那些受到系统化和专业化训练的研究学者，但其在此基础上也阐述了教育学理论话语中的特征。他指出：教育学理论话语发展的一个主要趋势就是逐渐远离日常教育生活，它要对日常教育事实和教育经验作出提炼、概括、加工和抽象，使之具有更大的解释力和一般化的特点。理论话语的教育学重视理性法则，以理性为中心，演绎构建抽象的逻辑体系。理论话语的教育学则具有逻辑上教育学话语的方式、结构与特征的内在联系性和一致性，是系统化、综合化、整体化的知识体系。理论话语的教育则遵从科学世界的逻辑和原则。理论话语形态的教育学则遵从科学理性。理论话语的教育学则是用“科学话语”来表达的。[10]129-130与教育学话语的科学性特征相应的则是教育学话语所具有的普适性———一方面是指，教育学话语可在教育实践过程中被教育主体广为使用，并可在知识体系上可被广大民众所理解的特征；另一方面是指对于教育问题的理性阐释的教育学话语，不仅在具体的教育问题当中而且在具有共性特征的一类教育问题当中具有指导作用。它不是对于具体事件的经验性解释，而是对于日常经验的抽象化和概念化的科学阐述。从历史上看，我国教育学历史上教师职业与教育活动的开展直接促进了“儒”的产生，而儒学理论中发展的最著名的特点之一就是在封建社会人人诵读《五经》和《四书》传承着儒教理论。《四书》和《五经》无论是从政治角度上说是科举的内容之一，还是从教育的层面上谈是教育内容之一，当然现代来讲也已经成为我国教育学研究者的必读著作之一。但是，其著作当中所含有的教育原则以及教育目的等的论点也早已成为人们所熟知的话语之一。从现实社会上看，教育理论研究者所提出的新的理论观点，以及对于教育问题改进策略话语等通过期刊、杂志和专著以及网络手段的传播很快能为人们所关注和理解。一方面在于教育自古以来为人们所关注的话题之一，教育的功用与价值不仅在教育理论研究者而且在与教育息息相关的广大民众来讲都已经具有一定的理性认识，例如“教育先行”，“生命教育”早以为广大民众所津津乐道。另一方面，教育实践活动是教育学话语的实际指向，其话语的科学与合理性都需要实践活动这一标准的检验。因此教育学话语必然需要在广大民众（教育学话语的倾听者）中通过传播与知识的普及以及广大民众的理性认知来实现教育学话语的科学性地体现。而正是在这样的一个过程中，教育学话语逐渐发展着自身话语的普适性以有助于自身在实践上适用，同时也在不断地反思的进程中推动着教育学话语的科学性发展。此外，教育学话语的科学性与普适性并不冲突，实际上正是教育学话语对于教育基本理论的科学性论述，才在一定程度上展现了教育学话语普适性的可能。

（二）教育学话语具有规范性与实践性

首先，教育学话语本身所依赖的自然是不同国家地域中的语言体系与语法规范系统，而语言体系则从外在性上直接赋予了教育学话语的规范性特征。与此同时，教育学话语所根植于的社会领域也制约着教育学话语的内容手段与论述方式，它正是通过一定社会文化领域当中的知识体系来实现着话语主体的主体意志。追溯教育学的历程即可发现，教育学话语在传统教育学阶段倾向于对基本教育原则的阐释，其话语强调教师在教育领域的重要作用。而后杜威的实用主义教育学则为教育学话语提供了“教育即生活，学校即社会”等实践性话语平台，拉伊则为教育学更多地赋予了实验心理学的话语特征等等，这些都在教育学话语的发展中赋予了那一时代的规范特征。同时，话语在人类交往的语言体系中规范着人类的知识的内容与手段，同时也以文字等形式展现着人类的文明进程。而这种话语也在人类文明开化的进程中被人们所使用，并贯穿着人类的共识与主体的意志。徐辉等人认为话语是在一定的特殊的社会环境基础上，在社会情景中的关于社会交往的言谈方式。人类的话语方式包含了其对社会环境的理解，是人类认知与传递世界认知的特殊形式的话语。它是社会生活和交往的重要决定因素，包含着那些了解世界的人的权力关系网络话语。此外，教育学话语本身对于专业概念与范畴的解析，是教育学话语规范性的另一种体现。教育学话语针对具体教育现象和教育问题的专业理论阐释，赋予教育学理论独有的定义标准和原则，属于教育学整个学科立足的基础之一，支撑着整个学科理论的构建与发展。其次，话语本身来源于社会实践，是主体对于社会事实的表达。教育作为教育学的研究对象，是传递人类社会文化知识经验的一种社会实践活动。而教育学话语针对教育事实和教育活动的研究对象，是对教育事实的实践性陈述。话语作为主体意志的实践性表达，是对日常生活的事实与价值的解释，它不仅受到社会环境的影响而且对社会结构的建构也具有一定的反思作用。费尔克拉夫在《话语与社会变迁》中也表明“话语”是社会实践的一种形式，且其主体的意图在于将语言使用当成是社会实践的一种形式，但是主体的话语并不是一种个人行为或情景变量的简单折射。“话语既是一种表现形式，也是一个行为形式———以这种形式，人们与世界产生相互联系、相互作用。第二，话语和社会结构是一种辩证的存在关系。话语由社会所构成，并受到社会的规范和制约，在社会意义上它具有建构性。”[11]与此同时，教育学话语不仅植根于社会生活实践，同时教育学话语的最终指向是教育实践，它以解决教育基本理论和教育发展的问题为目标，从而促进着教育学话语的理性发展。当然，教育学话语作为一种教育活动的理性解说，它对于不断变化的社会现实也具有一定的滞后性。刘铁芳在分析教育学范式的问题及话语的变革时曾指出“既成的教育理论跟真实的教育生活相比总是僵化的，滞后的，流变的教育生活与生活世界才是教育话语活的源泉”[12]17-21。

（三）教育学话语具有民族性与历史性