高二语文字词总结精选(九篇)

第1篇：高二语文字词总结范文

关键词：汉字系统；结构特点；汉字教学；科学化

汉字、汉语已有几千年的历史，在汉字教学方面，积累了极其丰富的历史经验。新中国成立后，在继承传统经验的基础上，对汉字教学进行了不断的改革与探索；特别是改革开放以来，在小学语文教学改革中，识字教学方法的改革成绩最显著，汉字教学研究非常活跃，取得了巨大成绩。

进入新世纪，汉字教学面临着新形势：一方面，着眼于全面提高国民素质的新一轮课程改革正在顺利地深入推进，就小学语文而言，探索汉字教学更加科学化，更能体现汉字、汉语特点的教学方法，这是语文课改中一项重要任务。另一方面，香港已故著名的爱国人士、语言文字学家安子介先生生前曾预言：“21世纪将是汉字发挥威力的时代！”“人类总有一天都要学习汉字！”［1］现在，我们欣喜地看到，在世界范围内正兴起一股强劲的“学习汉语热”，安先生的预言已经变成了活生生的现实。面对此情此景，进一步提高汉字教学的科学化水平，帮助外国友人快速学习汉字，掌握汉语，这是我们义不容辞的国际义务。

现在世界上比较通行的文字有两种：一是拼音文字；二是表意的汉字。它们各有长短，不能说哪种文字绝对好，哪种文字绝对不好。那种认为汉字是落后文字的观点是没有科学根据的偏见。汉字是依形、音、义三者的关联而形成的一套兼表音和表形的文字系统。汉字与拼音文字相比，具有不同的结构特点，体现了汉字的科学性和优越性。WWw.133229.coM认识和掌握汉字系统的结构特点，对于改革汉字教学，提高汉字教学的科学化水平，具有重要意义。

一

从汉字使用频率看，高频度的字很集中，常用字量少，这是汉字系统的一个重要结构特点。

70年代末，我国有四位排字工人，根据他们的经验，统计出中文里有3,000个“常用字”，其频度高达99%；次常用字也有3,000个，它们每个字的频度加起来也只约占1%。

安子介先生应用香港四份有份量的报纸，将连续45天中的中文报载全部字数加以统计，总字数有1，411，088个字，所计得不同的单字只有4,667个。安先生再按频率排出一张字表，其中排位最先的3,650字的频率总数竟达总字数的99．8%；《3,650个常用字频度表》于1982年公开发表。

1988年4月由北京电子工业出版社出版的《汉字频度统计———速成识读优选表》，是由贝贵琴、张学涛汇编的。他俩所用资料来自由内地用简体字写的“科学技术”、“文学艺术”、“新闻报导”、“政治理论”四个方面，从21，657，039个字中统计出来的，使用不同的字也只有5991个。

安子介先生将两个汉字频度表进行了比较研究：《贝、张》表按频度数到3,650个字时，占统计资料总字数的99．85%；而《安》表按频度也数到3,650个字时，占统计资料总字数的99．82%。这证明两个表都很正确，虽然汇编用的资料、汇编地点和汇编时间都不同，却能不谋而合。

据有关研究统计：《红楼梦》总字数731,017个字，只用了4,462个不同单字；茅盾的《子夜》总字数242,687个字，只用了3,129个不同单字；曹禺的《雷雨》、《日出》、《北京人》三部剧本总字数172,005个字,只用了2,808个不同单字；老舍的《骆驼祥子》总字数107,360个字，只用了2,413个不同单字。这证明，常用字少是汉字的一个特点。［2］

上述关于汉字频率的研究，充分证明中文中常用字有高度的集中性，常用字量少，这有利于缓解汉字学习的难度。

安先生是位酷爱汉字、治学严谨的学者，他从快速学习汉字的目的出发，采用多方面的阅读资料，对3,650个字进行了频度顺序研究，经过反复检验，其结果是：认识了第一高频度500字，就能阅读一般文章的75%；再认识次高频度500字(即认识1000字)，就能明白一般文章的90%；如能识到2000字，就能获得阅读书报的能力，可通晓现代书报的97．4%，甚至可以进行书面交流。［3］

上述关于汉字频率和频度顺序的研究成果，对于我们探索进一步提高汉字教学的科学化水平，很有启发、参考和指导意义。1.频率高的常用字约3,000~4,000，这个常用字量可以作为规定学校（小学和初中）语文学科识字量的依据。义务教育《语文课程标准（实验稿）》规定识字总量为3,500个，其中小学3,000个，初中500个。我们认为这个识字量是比较科学合理的，也是可行的。科学技术是第一生产力，工人、农民渴望学习新科技，为适应这种需求，我们建议：可否在初中增识500个科技方面的常用字，这应该不会有困难的。2.在字序安排上，应先学习高频度的单字，这是学习汉字的捷径之一。安子介先生主张：“初学汉文者，包括我们的小学生和成年人及想学中文的外国人，可先学最常用的五百字”。这是很有见地的建议，应引起我们的重视。笔者曾于1991年在江西万载县鹅峰乡幸福村运用《安子介现代千字文》进行扫盲实验：先学最常用的500字，加快了扫盲进度，取得了实效。《人民日报》海外版和《农民日报》都先后作了报导和介绍。这里的关键是要编好低年级，尤其是一年级的教材。识字写字是低年级语文教学的重点，理应根据常用字高度集中这一汉字结构特点，关注汉字的频度顺序。我们认为汉字的频度顺序、构字方法和儿童学习汉字的认知规律，这三者要通盘考虑，并找到最佳的结合点，这是教材编写者的责任。

二

从汉字构造方法看，形声字多，这是汉字系统的又一个重要结构特点。

何以形声字多？在汉字的发展史研究中，传统的分期是以汉字字体变化而划分为四个发展阶段。西南师大刘又辛教授在承担国家社科规划项目的研究中提出了新观点。他认为，字体变化不是汉字发展的本质变化，不能说明汉字的历史发展规律，而应从汉字构造方法的变化来说明汉字的本质变化，并进而提出了汉字发展的三阶段理论，即：第一阶段是图画文字阶段；第二阶段是以表形文字为基础，以表音文字为主体的表音文字阶段；第三阶段是以形声字为主体，还保留了一些表形字和表音字的形音文字阶段，从秦汉到现代汉字都属于这个阶段。［4］可以说，汉字中形声字多是其构字方法变化发展的结果。

汉字独体字少，合体字多；在合体字中，形声字最多。据有关研究统计，汉字中的形声字约占80%以上，形声字的构字特点是：形旁标义，声旁标音。如：方———访、纺、芳、肪、舫、坊、房、妨、防、放、仿、钫等一组字，在字形结构上大都有基本字（声旁），基本字加偏旁部首（义旁），就构成新的合体字。这就是汉字中形声字的构字规律，这种构字特点使汉字易于学习、掌握，是汉字的优越性。

在各种识字教学方法中，集中识字较充分地利用了形声字的构字规律，克服方块字音形脱节、结构复杂的弱点，化难为易，把十几个形声字放在一节课学习。这样，儿童在掌握了汉语拼音、一定数量的独体字（含少量合体字）和偏旁部首之后，就可以在教师指导下，按规律成串地认知汉字。例如教学“根、跟、恨、狠、很”这一组生字，因为规律明显，教师易教，学生易学。儿童理解了这些字的左边是形符标义，右边是声符标音的规律，就能作出如下分析：“根”字，一根木头，所以是“木”字旁；“跟”字，当“跟着”讲，因为用脚跟着走，所以是“足”字旁；“恨”字，可恨的恨，所以是竖心旁……。这样识字，为儿童创造了极为有利的外部心理条件，便于产生学习迁移，简化儿童识字的心理过程，提高识字教学效率和促进儿童智力的发展。

根据汉字中形声字多及其构字规律这一结构特点，我们认为，无论是识字教材的编写还是识字教学方法的运用，都应充分体现、运用这一汉字构字规律，以提高汉字教学的科学化水平。1.教材在识字内容的安排上，在保留识字形式多样化的同时，可适当增加按形声字构字规律集中识字的份量；更重要的是要把它作为一个指导思想来贯彻，如在“语文园地”和作业练习方面，均应安排这方面的内容。2.为贯彻按照汉字构字规律教学汉字的原则，应重视打好识字写字基础，即：学好汉语拼音、构字能力强的独体字（含少量合体字）、偏旁部首及基本的笔画笔顺，以培养学生独立识字能力，提高汉字教学的科学化水平。3.在运用形声字构字规律进行识字教学时，要注意做好正音工作。因为作为表音的声符，不如字母表音准确，如声符不能区分声调的差异，有的则因语音变易而丧失或减弱了表音功能。

三

汉字单音节字多，构词潜力大，这是汉字系统的又一个重要结构特点。汉字是表意文字，一音一义的字多，而字有了意义就成为词和词素了。

有人统计，“在现代汉语的书面中，政治、科技类的文献中，单音词约占49%，双音词约占47%，多音词仅占4%；而文艺、生活类的作品中，单音词多达61%，双音词约占37%，多音词只占2%，平均起来单音词仍占一半以上，而双音词、多音词又绝大部分是由单音词组合而成。”［5］所以，学汉字必须一个字一个字地学，识字相当于识词，识字多，掌握的词就多，有利于促进语言的发展。

作为语言最小单位的词，汉语的词主要用二次构词法进行复合构词，即把原来具有独立意义的单音词结合构成双音词、多音词。这种构词法的构词能力达到了惊人的地步。如“节约”两字，各自都可造出很多词。词是生的，但是由熟字组成，可以收到“生词熟字”的奇妙学习效果，不仅大大压缩了字量，还缓解了学习的难度。这是汉字的一大优点。据有的研究部门统计，以复合构词为主的汉语，常用词条43，300多条，只用3730多个字构成。

随着社会的进步，对外交往的增多，需要创新许多新词汇和翻译外来词汇，诸如经济特区、特警、特快专递、红股、红盘、沙尘暴、社会保险、基因、爱滋病、芯片、航天、航天员、可口可乐、立交桥，等等。无论是创造新词汇，还是翻译外来语，汉字都能轻而易举地加以解决，新版《现代汉语词典》常用词条已增至65，000余条；甚至翻译新的科学名词能音、义兼顾，有青出于蓝的优势。

四

从汉字与语法关系看，汉字系统结构的另一特点是不使用“变音”的办法也能构词、转化词性和实现语法功能，这十分有利于汉语的学习。我们知道，拼音文字是用变音的办法构词和转化词性的，即基本词汇一般都来自母语的词根，通过添加词干、词尾或词首的方法，连缀拼音，构成意义确定的各种品词。以复合构词为主的汉字系统，无须“变音”就能构词、转换词性，这就保证了汉字不用改变字形照样可以标示汉语的不同词性。

不仅如此，汉语只要通过变换词序与使用特定的附加助词（如的、地、得、着、了、过等等）以及变换声调等办法，就能简明精确地实现语法功能，达到表意清晰明确的目的。例如，“师爱生”改成“生爱师”，汉语根本不用改变语音，只要变换一下词序就能轻而易举地加以解决，这样也就无须改变书面词形了。可是在现代俄语里，就要通过变音的办法，当然也就要改变书面词形了。相比之下，这显然是汉语汉字的一大优点。著名英语语言学字叶斯伯森在《论英语单音节》一文中指出：“原来认为汉语是原始语言，落后语言，儿童语言。现在才知道这种看法是完全错误的。汉语仅用四百个音节作为基础，然后加以四声，最多不过一千六百左右。居然以这样少的单音节，颠来倒去，反复使用，就能完整无缺、毫无瑕疵地把意义表达得一清二楚。这是英语望尘莫及而又望洋兴叹的。也是英语语言学家所感到神秘莫测而又欣羡无量的。”［6］

就教学而言，识字教学法的原则，主要应根据文字系统的结构特点。拼音文字要通过“变音”来构词、转换词性和实现语法功能，所以教学就强调“三不离”（即字不离词、词不离句、句不离文）的教学原则，否则就无法使学生弄明白作为主语用的“教师”与作为宾语用的“教师”为什么读音不同，书写不同。而汉字系统主要采用复合构词法，不用“变音”就能实现语法功能，自然不宜照搬“三不离”的教学原则。根据汉字系统结构的这一特点，尽快认识二千多高频度常用字很有必要，在教学识字时不排斥“三不离”的识字教学原则，而是要灵活运用。

五

从汉字书写系统的结构看，书写有规律，形差度（形体差异度）高，这是汉字书写系统的重要特点。印欧语系字母仅30个左右，而汉字偏旁部首不下于500个。前者的字母是以单向线性排列组合成基本视读单位（词）的，而汉字却用上下、左右、内外三种基本位置排列组合成基本视读单位（字）。所以汉字的形差度大大高于拉丁—斯拉夫字母体系的文字。汉字形差度高这一结构特点，不仅字与字区分明显，个性突出，有助于学习记认，而且汉字极便于高速阅读。从视读方面来说，一般认为横排汉字在阅读上比拼音文字速度要快，是最优越的认知符号。“日本有关部门在建设高速公路时，曾做实验，结果表明：用汉字表记的语言是假名的1/10，是罗马字的1/20，换句话说，汉字的认知速度比日本的假名要快10倍，比罗马文字要快20倍。”［7］

汉字的形体书写系统不仅有它的独特之处，而且也是有规律的。汉字的基本笔画只有五种，由基本笔画组成的一些部件也是有限的。所以学写汉字，入门比较难，当掌握了汉字的基本笔画和常用部件以后，再遇到新字就不难学了。关于解决汉字难写的问题，安子介先生建议，根据汉字的构字方法，可把汉字分成构字能力强的812个基本单字，56个部首和75个变体部件，在写字时进行“组装”，就能写出3800个不同的单字。关键是要编写好教材，激发兴趣，打好基础，科学指导，严格训练，就能化难为易，把字写好。

各种文字都有各自的优缺点，都有各自不同的学习难点；要坚持两点论，反对片面性。我们论述汉字的结构特点，指出它的优点，并不是否定缺点，而是为了全面地认识汉字，扬长补短，化解难点，提高汉字教学的科学化水平。 ［1］孙引南.安子介送给文盲一把致富的“金钥匙”［n］.农民日报.1994—05—15，（1）.

［2］［3］安子介，郭可教.汉字科学的新发展［m］.香港：瑞福有限公司，1992.

［4］汉字的发展阶段和发展方向［n］.光明日报.1999—05—14.

第2篇：高二语文字词总结范文

【关键词】小学二年级;语文;夯实学习基础;途径

语文学习的最终目的在于应用，为达到学生可以灵活运用语文知识，就要其从字词、句子、阅读与写话开始学习。而二年级是小学阶段一个小的过渡期，该阶段学生已经掌握一定的拼音、汉字知识。为促进学生将来语文发展，该阶段教师应在引导学生学习新课同时注意夯实学生语文基础，鼓励学生积累更多语文知识，从而实现学生在巩固中提高。但二年级语文教学中应如何夯实学生语文基础呢，笔者认为可以从以下几个方面做起。

一、创新教学方法，引导学生牢记汉字

“万丈高楼平地起”如果语文是那座高楼，那汉字就是高楼的地基。由此可见，汉字在语文教学中的重要地位。但由于学生接触汉字相较口语较晚一些，且中国汉字博大精深，对于二年级的小学生来言确实存在一定的难度。因此，为激发小学生对汉字的学习兴趣，教师应积极改变传统的教学观念，积极创新汉字教学方法，增加汉字教学的趣味性以提升学生对汉字学习的积极性。

传统小学二年级语文教学中，教师通常采用“教师板书――教师领读――学生记忆――学生抄写记忆”的方式让学生学习汉字，这样的教学模式硬板且教条，导致学生学习兴趣、学习效率不高。对此，在新时期语文汉字教学中，教师可以借助游戏增加汉字教学的趣味性，提升学生对汉字的记忆效果。以小学语文《秋天的图画》这篇课文课后生字为例，为巩固学生汉字学习，教师可以组织学生一起玩“翻图片读汉字”的游戏。如：教师可以将本课生字做成生字卡，每张卡片正面为汉字，背面为小星星图案。然后，在进行游戏之前教师可以为学生创设游戏情境：“天上的小星星一闪一闪的真漂亮，同学们，让我们一起划着船去看一看星星背后的秘密吧。”通过这样的形式加深学生对汉字的记忆。

二、字词结合记忆，帮助学生熟悉词语

如果汉字是高楼的地基，那词语就是高楼的骨架。因此，在小学二年级语文教学中，教师应重视词语教学。但传统小学语文教学中，部分教师通常将汉字与词语分来教学。这样的教学方法其实为学生的语文学习带来的一定的难度。故为改善这一情况，教师可以将字词结合，简化语文知识的学习，帮助学生熟悉词语的同时有助于提升学生语文学习效率。

以苹果的“苹”字为例，在以往的教学中，大部分教师通常是从字形入手为学生讲解，如：“苹，（标识出拼音píng之后为学生讲解），上下结构，上面一个‘艹’（草字头）下面一个‘平’”。教师没有意识到这样的讲解方式过于机械化会导致学生学习兴趣不高。故为改善这一情况，教师可以将字词结合借助多媒体加深学生的记忆。如：课前教师可以借助多媒体为学生播放“小猴子摘苹果”的动画短视频，视频播放之后，教师可以设置问题：“同学们，你们知道视频中的小猴子在摘什么水果吗？”学生回答苹果后教师引出：“那你们知道苹果这两个字怎么写吗？”通过这样的问题激发学生学习兴趣，然后为学生讲解相关知识。通过这样的形式让学生在理解的基础上学习记忆，有助于帮助学生熟悉词语、加深记忆。

三、在阅读中体会，加强师生生生交流

对于小学二年级的学生而言，学生大多已经具备一定的阅读基础，因此教师应注重培养学生的阅读兴趣，并积极为学生构建交流平台，增加师生、生生之间的交流以提升学生说话、写话的能力。但事实上，当前二年级语文教学中，部分教师不明确阅读教学目标、且个别教师采用阅读教学方式不恰当，忽视交流的重要性，在一定程度上阻碍了学生语言能力的发展。

针对以上现象，教师应重视阅读教学的改革，尊重学生主体地位，激发学生阅读兴趣，以促进学生语文综合能力的提升。教师可以除课文阅读外，可以根据教学大纲、迎合学生兴趣为学生推荐相关的课外阅读。

四、总结

总而言之，小学二年级是学生语文学习的基础阶段。在该阶段教学中，教师应重视巩固并夯实学生语文基础，采取层层递进的教学模式让学生循序渐进的积累更多语文知识，提升学生语文学习技巧，为学生将来的语文学习奠定良好的基础。

参考文献：

[1]李国权.推进语文主题学习夯实学生习作基础――小学语文主题学习实践与探究[J].作文教学研究，2016，03：6-9.

第3篇：高二语文字词总结范文

【摘 要 题】汉语言文字学

【关 键 词】类词缀/单向高搭配性/单位层级/新生类推潜能/接收向/生成向周遍性组配

【正 文】

1　引言

词根和词缀是词法中的一对儿重要术语。一般的定义是(如高校选用的各种《语言学概论》、《现代汉语》教科书)，词中表达概念义(或称“实在意义”、“词汇义”、“基本义”)的部分是词根，意义虚化、在词中起改变概念义的附加作用和/或语法作用的部分是词缀。并且，词根语素可以是自由的、不定位的，而词缀只能是黏着的、定位的。

不少论著还谈到，除词缀外汉语还有大量的“类词缀”(或称“准词缀”，下面除转引外一律称“类词缀”)。常提到的类词缀有“-化、-家、-型、-式、超-、准-、类-、反-”等。(详参吕叔湘1979、陈光磊1994、马庆株1995等)类词缀比词缀还多，被认为是汉语的一个特点。

什么是“类词缀”呢，一般的说法是，它的意义不像真词缀那么虚化也不像词根那么实，虚实介乎词缀和词根之间。但意义的虚实不好把握，因此马庆株(1995)提出如下标准：1)真词缀的意义是虚化了的(词典单列词条)，准词缀的意义是实在的或抽象的(词典不单列词条且不是第一第二义项)；2)真词缀是成虚词语素或绝对不成词语素，准词缀是相对不成词语素(在基本义项上可成词)；3)真后缀基本都轻音化了，准后缀通常不轻声。这三条标准中，前两条的可操作性依赖于词典是否单列词条，而是否单列词条还需要另有语言内的标准，也还有个操作标准问题。

也有学者不主张设立“类词缀”这一类，比如朱德熙(1982)明确指出“-性、-式、自-”等是词根语素，理由是它们是不定位的。但如果像马庆株(1995)那样区分词的基本义项和非基本义项，将“-性、-式、自-”的类词缀义看作非基本义项，则在该义项上它们是定位的。

我们认为，“-性、-式、-化、自-”等是当代汉语中自由地创造新词语的活跃成分，的确有不同于一般词根、也不同于词缀的独特功能。特别是对于汉语信息处理和汉语作为第二语言的教学来说，它们更有必要作为独特的类单独处理。目前对于类词缀的认识尚无法满足语言应用中已经提出的新问题。

本文试图在充分利用统计等研究手段、充分考虑单位的韵律特性的基础上，首先通过与词根的对比说明类词缀与词缀、助词的共性，再进一步分析类词缀不同于词缀、助字的独特性质，以期为“类词缀”的设立提供更为充分的理由。最后，再简要说明类词缀在信息处理和第二语言教学中如何处理的设想。

2　词缀、类词缀、助字的共同点——与词根之比较

2. 1　词缀、类词缀、助字共同点总表

词缀、类词缀、助字三者的共同之处，也即它们与词根的基本区别是“虚”。具体特点可总结如下：

词缀

类词缀

助字

词根

ⅰ. 单向高搭配性

+

+

+

-

ⅱ. 结构类型个别化

+

+

+

(-)

ⅲ. 类化作用

+

+

+

(-)

ⅳ. 定位

+

+

+

-

ⅴ. 意义泛化

+

(+)

+

-

表1

以上5条标准中，ⅰ、ⅱ是我们新提出的，下面将作为重点来阐述。ⅲ、ⅳ、ⅴ是不少语法书中已提到过的，讨论就相对简单一些，重在补充新的可操作性标准。

2. 2　单向高搭配性

单向高搭配性是指，在保持结构整体性质不变的前提下，结构的一个位置上的成分可替换的同类成分不多，而另一个位置上可以有很多可替换的成分。

词缀、类词缀和助字都具有单向多搭配性的特点，下面分别以“-子”、“-式”、“-的”作为典型给出具体实例：

-子：矮子、庵子、案子、鞍子、袄子、鏊子……(8亿语料中检索出“-子”缀两字组共702例，上面仅列出首字拼音a起头的6例。)

子[，虚义]-：0例

子[，实义]-：子鳖、子城、子畜、子弹、子代、子堤……(《信息处理用现代汉语分词词表》一共收有实义“子-”的两字词39例)

-式：西式、美式、藏式、明式、版式、盒式……(8亿语料中检索到3466例“-式”字组。)

式[，实义]-：式样、式子(《信息处理用现代汉语分词词表》收有2例。)

-的：我的、他的、大的、黑的、跑的、中国的、社会主义的、花园式的……(确切数量难以统计)

的[，虚义]-：0例

上面的统计材料表明，作为词缀、类词缀、虚词的典型代表的“子”、“式”、“的”都体现出单向高搭配性的特点：位于后字位置时可搭配率极高，而位于前字位置的可搭配率则分别为低、极低、零。

词根没有单向多搭配性的特点，也即词根在两字的前字或后字位置上的可搭配性基本平衡。王洪君(2005)整理了《信息处理用现代汉语分词词表》中动物义场常用单字的所有两字组合，下面是“马”、“骡”、“驴”在两字组中的搭配情况：

马-：马鞍、马背、马草、马场、马肚、马队、马房、马粪、马夫……(共100例)

-马：川马、儿马、军马、骒马、口马、龙马、木马、肉马、石马、天马……(共95例)“马”在前后两个位置的搭配性都相当高，双向基本平衡。

骡-：骡背、骡肉、骡子、骡马(共4例)

-骡：驴骡、马骡、石骡、辕骡(共4例)“骡”在前后两个位置的搭配性都极低，双向也平衡。

驴-：驴背、驴鞭、驴车、驴粪、驴驹、驴骡、驴马、驴群、驴肉、驴屎、驴蹄、驴腿、驴脸、驴子(共14例)

-驴：脚驴、毛驴、藏西藏驴、草驴、公驴、叫驴、黑驴、母驴、牝驴、骚驴、小驴、野驴、秃驴、蠢驴(共14例)“驴”在我们的统计中属于低搭配与中搭配的交界处。可以看到，它的搭配也是双向平衡的。

以上只是三个例子，其实我们统计过许多单字，在词根义项上体现出搭配性的双向平衡性而在词缀、类词缀、助词的义项上体现出单向高搭配性，是普遍的规律。

有一类王洪君(1994)称之为“类名定中”的结构，似与类词缀有纠葛，它的后字也有很高的搭配性。例如“鲤鱼、鲫鱼、甲鱼、平鱼……”，它们的后字都是表大类名的“鱼”，前一成分则表示鱼的具体小类。但要注意的是，类名结构后字的高搭配性往往是双向而不是单向的：“鱼肚、鱼鳔、鱼翅、鱼鳞、鱼皮、鱼头、鱼尾……”，“鱼”在前字位置上同样有很高的出现频率。另外，类名后字的意义泛化情况也与类词缀不同，我们将在下文讨论。

2. 3　结构类型的个别化

词根与词根的组合，不论是词法性质的还是句法性质的，都可以归纳为定中、联合、述宾、状中、述补、主谓等有限的几种类型，(王洪君1998)可统称为“基本复合结构类型”，简称“复合结构”。

词缀、类词缀、助字参与构造的结构则个体性很强，结构意义或功能基本由这些虚化成分决定。具体来说，三者的结构个别化有程度的差别。词缀、助字参与的字组完全不能归入上述基本复合结构类型，只能以个体命名为“-儿”缀词、“的”字结构等。类词缀的结构个别化进程稍差，有的还勉强可以归入某种复合结构，有的则完全不可以。

先看定中结构。定中结构的特点是结构整体表示中心语的一个下位次类。尽管有些构词结构附加了特殊的意义，其中的字义也或有引申或转移，但从更抽象的意义组合模式上看，它们仍不超出定中结构的意义整合模式。如“白菜”是“菜”的次类，“河马”、“海马”是“像马的动物”的一个次类。

名词性词缀、助字虽然与定中的中心语一样可以决定整体结构的性质，但所组成的结构不具备“整体表示中心语的下位次类”的特点。比如，“刀子”、“刀儿”不等于一种“子”或一种“儿”，我们不能问“这是个什么‘子’呀？”或“这是什么‘儿’呀？”这样的问题。同样，“数学的”也不等于一种“的”，问“这是一种什么‘的’呀？”更是无稽之谈。

类词缀的情况有所不同。它组成的结构在一定程度上仍可看成复合结构。比如“数学家”可以看做一类“家”，我们可以问：“他是个什么‘家’呀？”但“一定程度上可以”，也就是说已经有了很大的困难。定中结构的基本鉴别式是“数量AB数量B”(如“一条鲤鱼一条鱼、一朵红花一朵花、一双拖鞋一双鞋”)，而“-家”和其他类词缀字组基本都不适用这一鉴别式，如：

一位数学家[*]一位家、一个炊事员[*]一个员、一名拖拉机手[*]一个手

类词缀字组的复合结构类型已经十分模糊，它们常常不适用复合结构的基本鉴别式，个别的连基本意义模式都不适用了。下面再比较其他几种类型：

1)超短、超硬、超自然、超阶级——超车、超龄、超期、超支

2)丑化、绿化、个性化、多元化——火化、变化、消化、融化

每组左边的结构是类词缀字组，右边的则是词根复合字组。

1)组左边的类词缀结构一般被认为是述宾式，但它与右边的词根的述宾式复合结构有明显差异。典型述宾式的功能特点是V+OVi，即述宾式的整体功能相当于不及物动词；其语义组合模型是“动作+特定物与特定物相关的自足活动”；其鉴别式是可中插/或后加“了”，构成“V了O(了)”格式，其基本的整体功能是加时体成分后做谓语。(王洪君1998)即使是有附加义或字义有引申的述宾式双音词，也都符合上述规则。比如“谢幕”、“打拳”的抽象语义分别是“与幕相关的致谢活动”和“与拳有关的广义活动”，它们的入句功能都如同Vi，它们都可以变换为“谢了幕了”、“打了拳了”。

1)组右边的“超车”等字组符合上述特点，如它们都可以中插或后加“了”：“超了车了”、“超了龄了”。加时体成分后可入句做谓语，不能再带其他宾语(相当于Vi)。

而左边含有类词缀的字组则不具有这些特点，如“[*]超了短”、“[*]超了自然”。它们的基本功能是在名词性成分之前做定语，起修饰作用，例如：“超短(裙)、超硬(材料)、超自然(能力)、超阶级(立场)”等。它们的基本意义是区别名物，而不是表活动；总之，是区别性的而不是不及物动词性的。

再来看2)组。“化”本为动词，它用于构词有两种组合方式，一是与另一动词组成并列式，如“变化”、“消化”、“融化”，二是与前边的名性成分组成状中式，如“火化”。这两种方式都列在了2)的右边。

2)组左边的类词缀字组，从形式上看，与状中式的“火化”类一样是“N+化”。但是名性状语在状中式中的典型意义是表示方式，如“火化”义为“用火化”，“手举”义为“用手举”。很明显，2)组左边各例无一能进入这一结构语义模式(“丑化[*]用丑化”)。其他类型状中的鉴别式，比如说能否插入“地”、“然”，能否用“怎样V”提问等等，也都不适用“-化”结构。所以，很难把“-化”字组归入状中。与并列式的“V+化”也明显无法类同。

总之，类词缀字组的结构类型个别性较强，很难归入复合结构的基本类型。与其勉强归入某个复合结构类，还不如像词缀、助字那样每条都独立一类处理为好。

2. 4　类化作用

类化作用是词缀、类词缀、助字与词根共同的重要区别，前人已有过讨论。(马庆株1995、朱亚军2001，转引自朴爱阳2002)类化作用指的是词缀、类词缀和助字有决定整个组合的语法功能的类范畴，词根则没有这样的功能。例如，由后缀“-子”构成的字组都是名词，“-然”则都是形容词；由类词缀“-手”和“-感”构成的字组都是名性的，“-式”则都是区别性的；带助字“的[，3]”的结构都是名性的，带“了[，1]”的都是动性的。

在名性类化作用方面，词缀、类词缀与名性词根的差异还不那么明显。比如，“箱”、“刷”分别为名词性和动词性的，加词缀后的“箱子”“刷子”都为名词性；“拖拉机”、“狙击”分别为名词性和动词性的，加类词缀后的“拖拉机手”“狙击手”也都为名词性。但是，后置的名性词根也有同样的功能，如“菜”、“水果”为名性的，“砍、切割、切菜”为动性的，而后加了名词性词根“刀”的“菜刀、水果刀、砍刀、切割刀、切菜刀”都是名词性的。

但细分析起来，名性词缀、类词缀与词根还是有细微的差别，这就是名性词根与动性定语的配合还有音节方面的限制。与名性词根相配的动性定语一般是双音的：1)单音动词做定语很不自由，如“砍刀”，但“？切刀”、“[*]削刀”、“[*]割刀”)；2)三音节VP基本不做定语，如“削铅笔刀”一般说成“转笔刀”。名性词缀不受1)的限制，类词缀则1)、2)都不受限制。(如“滚雪球式、拉大锯式、赶大集式、侃大山式、查家宅式[追问]、缠头巾式[小帽]”)

区别词性类词缀与词根的差别最大。比如，“式”、“型”是名性的，而“-式”、“-型”组成的结构都是饰词性的；“超”、“反”是动性的，而“超-”、“反-”组成的结构也都是饰词性的。

由于助词有决定整体结构功能的类化作用，所以近期的生成语法中，已经把它们处理为结构的中心成分。这一处理的确能够使“中心语支配原则”成为语言中一以贯之的重要原则。同理，词缀和类词缀也有决定词或类词整体功能的特点。从这一重要原则也可以看出，类词缀在语言体系中与词根不同而与词缀、助词相同的特点。

2. 5　定位性

所谓定位性是指词缀、类词缀、助词都出现在组合的固定位置上。前缀和类前缀只出现在组合的最前，后缀和类后缀只出现在组合的最后，汉语的助字一般处于组合的后面。而词根在组合中的位置是不固定的，它可前可后，例如“花”在“鲜花”、“茉莉花”和“花朵”、“花卉”中位置不同，“人”在“人民”、“人类”和“男人”、“成人”中位置不同。

这是类词缀很显见的特点，这里不再多说了。需要说明的一点是，有的缀字的出现位置似乎可前可后，如“有”可以在前(如“有色、有机、有线、有轨、有理、有期”)，也可以在后(如“写有、刻有、画有、装有、种有、记载有、安装有、保存有、出版有”)。但我们认为其中的“有”是不同的两个成分，前者是区别词性的前缀，而后者是动词性的类后缀，含有这两种附缀的字组的语法作用是不一样的。

2. 6　意义泛化

意义泛化指的是它们都不具有实实在在的词汇意义。词缀、类词缀原本都有词汇意义，但在以特定身份参与构造大批相似的组合时，原有的词汇意义变得抽象、概括。

类词缀的抽象、概括跟定中式类名结构中类名的概括抽象层级已经有了明显的不同：

1)类名的抽象度比定语所表示的小类名仅高一级，是相邻的上位，如“鲤、鲫、鲩”都是“鱼”的一种。而且较高搭配的类名基本上都属于认知上的“基本概念”层级。也就是说，日常生活中经常可以以“鱼”来指称各种各样的“鱼”，买了一条鲤鱼或鲩鱼都可以说“买了一条鱼”，晚宴上的一条鲤鱼、或者鲩鱼只吃了一半都可以说“鱼只吃了一半”。而类词缀的抽象度却高于“基本概念”层级，晚宴上请的语言学家只来了一半绝不可以说“家只来了一半”。

2)类名也可以大量地出现在组合的另一位置而表示抽象度相同的意义。比如“鲤鱼”的“鱼”与“鱼头”的“鱼”的抽象层级相同，而“人类、人民”的“人”与“经纪人、中介人”的“人”的抽象层级不同。

这种语义抽象度的不同可以用形式标准来验证，这就是我们在上文“结构类型的个别化”中已经阐述过的复合结构的基本鉴别式来检验。比如是否适用“数量AB数量B”(“一条鲤鱼一条鱼”，但“一位数学家[*]一位家)，可以说明类词缀”-家“的意义已经抽象到了相当泛化的程度，而类名后字“-鱼”的意义还在基本概念的层级，两者的性质有不同。也即意义方面的泛化会反映到形式方面，结构类型个别化就是其形式方面的体现。

类词缀意义泛化的程度较词缀和助词低，这一差别将在下一章讨论。

3　类词缀与词缀、助字的差异

类词缀与词缀、助词同为语言中的虚化成分，但类词缀既有与词缀、助词相同的一面，也有与它们不同的一面。找出它在语言系统中不同于词缀和助字的独特性质，才能确立它是独特的单位类别。

3. 1　类词缀、词缀、助词差异点总表

我们把类词缀、词缀、助字三者的不同归纳为如下几点：

词缀

类词缀

虚词

ⅰ. 所黏附层级 单字/双音词 单字/词/类词

单字/词/类词/短语

ⅱ. 意义泛化度

高

次高

高

ⅲ. 组合能力

强

强

超强

ⅳ. 新生类推潜能

弱

强无限

无限

ⅴ. 结构的规则性

-

(+)

+

表2

表2中的第ⅰ点前人没有提到过，下面将重点阐述。ⅱ、ⅲ、ⅳ、ⅴ点已有学者不同程度地论述过，本文将利用语料库检索到的材料给予更详细、更全面地说明。另外，明确地区别“组合能力”和“新生类推潜能”这两个概念也是本文的特点。

3. 2　所黏附的层级

词缀、类词缀、助词本身都是虚化成分，它们必须定位黏附于某个实义性的单位。而这三者的一个重要差异，就是它们所黏附的单位层级不同。

3. 2. 1　汉语的单位层级——通贯语音-语法的定义

一般认为汉语语法的单位层级是(由小至大)：语素-词-短语-小句-句子。由于不像英语那样有词重音做形式标记，汉语的“词”很难找到可操作的形式上的标准。因而汉语的词在与语素、与短语这上下两个方向上都难以从语法或语义上找到一刀两断的分界标准。无论是扩展插入法(陆志韦1957)、语义推断法(如“白菜”≠“白”+“菜”，所以是词)，还是“平行周遍原则”(陈保亚2000，如“鸡蛋”的前一位置上所有的卵生动物名都可以周遍地替换而整体结构义不改变，所以“鸡蛋”是词组)都不能完全解决问题。(详参富丽2001)

近几年来从韵律和语法接面的角度讨论语言单位层级的思路很值得注意，它突破了只用语法或语音形式来定义单位层级的旧有思路，坚持了形式上的可操作标准，得出的结果与初步调查的社会心理一致。下面着重介绍这一思路。

冯胜利(1997)首先提出，“韵律词”是汉语的基本单位。韵律词用“音步”来定义，两音节的为标准音步，2+1式的三音节定中为超音步，四音节的成语为2+2式复合音步，这些都是韵律词。而“种大蒜、大房间”等1+2式述宾或定中结构为韵律短语。

从属于语音层面的韵律的角度(或更具体地说，是节奏、节律)观察词与非词，超越了国内一直以来对于词和短语的区分标准。在这里，语法、语义方面的因素变得不是那么重要了。对于一个组合，无论它的中间能否插入其他成分，无论它的整体义是否等于部分义加结构义，也无论它的某个位置是否能平行周遍地替换成员，只要满足两个音节一音步的条件就是韵律词，像“白菜”、“茶杯”、“鸡蛋”、“木桶”等据此都归为标准韵律词。

还请注意，根据冯胜利(1997)的定义，双音单音步的字组，即使是含两个词根(如“蔬菜、白菜、鸡蛋、砍刀、大蒜”)，也不再是复合词，而是标准词了。标准词的再复合，如“公共汽车”才是复合词。端木三(2000)也是这样处理的。

王洪君(2000，2001，2002)系列论文也是从韵律的角度讨论汉语单位层级问题，区分出韵律词(简称“词”)、类词短语(简称“类词”)、自由短语(简称“短语”)这三级单位。我们仍然坚持这三级单位的区分，并将这四条韵律标准再简化为下表中的两条：

韵律标准

词 类词 短语

ⅰ. 稳定的单音步，即更大组合中音步从不分裂

+

-

-

ⅱ. 更大组合中内部成分间停延总是小于外部停延

+

+

-

表3

根据上表所列标准而得到的分类，与语法语义的某种分类有很好的对应，如表4所示：

词

类词也称黏合短语、句法复合词

(自由)短语

韵 内停延总小于外停延；稳

内停延总是小于外停延；可能多

内停延可以大于或总是大于

律 定的单音步

音步。

外部停延；可能多音步。

性 黏合结构。音义对应单纯

黏合结构。按规则临时组配的单

非黏合结构。按规则临时组

质 化的最小单元。

元，不涉及指示、情态、数量、时体 配的单元，涉及指示/情态/

等句法范畴

数量/时体等句法范畴

结 黏合两字，2+1式粘合定

1+2式粘合定中，2+2黏合状

组合定中、状中，特殊动词的

构 中、动结、动趋。

中，多字黏合定中、4字成语。

述宾、主谓，等立结构。

实 雨伞、手举、骤降、看清、冷 纸雨伞、并肩前进、中华人民共和

这书、俩壶、敢去、是他、买雨

例 热、再也、雨伞厂

国、一衣带水、马达加斯加

伞、刚走、(买了)苹果

表4

该方案特别值得注意的是：

1)韵律标准考虑的是一个字组在不同的更大组合中的所有而非某一语段中的韵律表现。标准ⅰ考虑的是字组在各种更大的组合中是否都在一个音步中。比如，“种大蒜”在“他喜欢｜种大蒜”中是一个音步，但在“不种｜大蒜”中却分在两个音步。“种大蒜”不是“稳定单音步”，就不归为韵律词。而“雨伞厂”在更大组合中总在一个音步中，如“找｜雨伞厂”、“雨伞厂｜好”，“雨伞厂”是“稳定的单音步”，就归为韵律词。

2)标准ⅱ考虑的是某字组在更大组合中内停延与外停延的相对大小。比如，“中华｜人民｜共和国”内部可有两个小的停延，但无论是在“热爱｜｜中华｜人民｜共和国”还是在“中华｜人民｜共和国｜｜主席”中，其内部停延总是比外部的停延小。内停延总是相对地小，说明它是一个内部黏合的类词。而“一辆｜凤凰牌｜自行车”如果放在“我丢了｜一辆｜｜凤凰牌｜自行车”的更大组合中，表数量的“一辆”节奏上就会与“凤凰牌自行车”分开，而与“我丢了”结合。内停延可以大于外停延，说明该字组内部成分比较松散。

与冯胜利(1997)不同，标准ⅰ明确地把“这书、俩壶、能去、想去、爱你、不去、也去、刚走”等带有句法层次范畴的两字组排除出了韵律词，这与语法学界的一些研究成果有很好的契合。如，朱德熙(1982)已指出，指示、领属、数量定语跟“的”字结构定语一样与中心语关系较松(组合结构)，其他不加“的”的定语与中心语关系较紧(黏合结构)，句法作用相当于单个词。生成学派近年来的研究指出，指示、领属、数量成分是比NP还高一层级的DP短语的限定语，负责表达与说话人和语境的关联，而其他不带“的”的定中式黏合结构(如“中华人民共和国”、“小纸雨伞”等)，生成派处理为“句法词”。

我们的韵律单位与以上语法理论契合应该不是偶然的，考虑了所有分布的稳定性韵律特征才是语言深层的本质性的特征，才可能与语法语义的单位层级有很好的关联。

根据我们的标准而划定的“词”，与汉语拼音方案规定的词儿连写规则基本一致，也与王立(2003)针对“什么是公众语感的词”而进行社会语言学调查的结果相一致，这应该是确实存在通贯语音语法层面单位层级的证据。

3. 2. 2　类词缀所黏附的单位层级

从“字-词-类词-短语”的单位层级来考虑词缀、类词缀、助字组配成分的区别，我们发现，体词性(名性或区别性)类词缀有自己既不同于词缀、也不同于助词的鲜明特点。如表5所示：

词缀

类词缀

助字

典型例

-子

-式

-的

单字

案/子、刷/子

京/式、立/式

我/的、买/的

词

喇/子

牌楼/式、扩散/式

牌楼/的、购买/的

类词

[*]玻璃转门/子

清代牌楼/式、双向扩散/式 清代牌楼/的、集体购买/的

[*]桌与椅/子

“罗密欧与朱丽叶”式

罗密欧与朱丽叶/的

凝固短语 [*]桌对桌/子

“男人对男人”式

男人对男人/的

[*]人坐椅/子

“西方英雄救中国美人”式 西方英雄救中国美人/的

[*]这暗门/子

[*]这种牌楼/式

[*]二混和二流/子 [*]中国和蒙古/式

这种牌楼/的中国和蒙古/的

自由短语 [*]一个好的案/子 [*]一个好的国家/式

一个好的国家/的

[*]刮了胡/子

[*]去了头/式

去了头/的

表5

先以“-子”和“-式”为例看词缀与类词缀在组配单位层级的区别。

《信息处理用分词词表》收录的以“-子”收尾的、名词性条目共1310条。其中的多音节条目也不少，但“-子”大多并不加在多音节上。如“大/帽子”、“二道/贩子”中的“-子”是加在单音词根“帽”和“贩”上。由于“帽子、贩子”在词表中已经单独收录了，条目“大帽子、二道贩子”实际上并未增加“-子”的组配数目。经过字组内部的结构分析再经去重，与“-子”直接搭配的词干就更少了。这些词干的音节数分布如下：

“-子”：单音702例＞双音60～240例＞三音1例(？)＞四音以上0例

双音后附“-子”的数量有较大的变动范围，是因为这部分条目的构词层次有三种可能的情况：1)只能分析为“-子”加在双音词根上的2+1式60例，如“半语/子、耳刮/子、哈喇/子、后生/子、麻雷/子、么蛾/子、澡堂/子”等。2)只能分析为“-子”与单音字之后再前加单音字的1+2式280余例，如“八/辈子、表/蒙子、大/帽子、电/梳子、老/儿子、熊/瞎子”等。3)既可以分析为1+2式也可以分析为2+1式的180例。如“暗/门/子、笔/杆/子、车/牌/子、菜/团/子”等。这样，如果从严掌握，双音词根配“-子”最少只有60例，如从宽掌握则可多至240例。“-子”直接配三音成分的可能只有1例，是方言词“一塌刮子”，我们不太清楚它的内部结构，但至少它不是普通话，可忽略不计。总之，词缀“-子”配单音成分的占了绝对多数，配双音成分的骤减至配单音的1/3到1/11，配三音以上成分的是0。

与“-子”不同，“-式”与单音节的搭配反倒有较大的限制。先看数据。8亿语料中共检索到已经结构分析和去重处理的“-式”3466例，其组配成分的音节数目如下：

“-式”：单音节152例＜双音2160例＞三音451例＜四音以上703例

数据显示，类词缀跟单音节搭配的最少，与双音搭配的最多，两者数量之比为7/100。而与三音及四音以上的成分搭配的已超过总数的1/3，并远远超过与单音节搭配的数量。

“-式”可以相当自由地与3音节字组搭配，包括属于韵律词的2+1式定中，也包括属于类词的1+2式定中和属于凝固短语的1+2式述宾主谓等。如：防震棚式、保险柜式、大转盘式、大团圆式、“满堂灌”式、“一带二”式、“搭积木式”。与“-子”不同，这些“-式”都是加在3音节整体的后面，无一可再分析为单音节或双音节加“-式”，如“[*]防震/棚式、[*]倒/宝塔式、[*]大/团圆式”。

“-式”与四音节以上字组搭配的实例更多。其中不乏成语，但更多的是一般性类词短语。如“产品性能[，定中]式广告、长袍马褂[，并列]式学位服、鞭打奴隶[，述宾]式的批判、产权分割[，倒置述宾]式交易、“炉边谈话[，状中]式”会议、牧师布道[，主谓]式高亢的嗓音、买断贩卖[，复谓]式”等等。它们的构造类型十分全面，定中、状中、并列、复谓、述宾、主谓等等都有，但大多是由两个基本词组成的典型类词，共计677例。只有13例是由三个基本词组成的6音节以上的字组，如“多点汽油喷射式发动机、安妮女王复兴式风格、‘浓眉大眼红脸蛋式’婚纱照”等等。虽然它们内部有三个或更多的基本词，但没有助词且结构为偏正或并列，因此仍然是类词字组性质。

再看“-式”与“-的”在组配成分上的差别。

四音节以上的“-式”还有13例从表面看是自由短语结构(占703例四音节以上“-式”的1.8％，所有3466例“-式”的0.38％)。它们或带有短语标记或是由三个以上基本词构成的“主动宾”式按内部结构的不同分类例子如下：

1)“罗密欧与朱丽叶”式爱情、“骑红马，扛大刀”式；2)“大马拉小车”式运行、“西方英雄救中国美人”式；3)“泥做的骨肉”式、“发射后不管”式导弹；4)“我从此就是你的人了”式的爱情表白

我们把这些特例分为几种情况与自由短语对比。ⅰ)并列结构。作为自由短语的并列结构，其主要特点之一是可以并列简缩，如“我的和你的”可简缩为“我和你的”。而1)中的实例虽然有并列连词或顿号出现，但与自由短语的并列紧缩有明显不同：“罗密欧与朱丽叶式”并不是“罗密欧式爱情与朱丽叶式爱情”这一自由短语的并列紧缩，而是“罗密欧与朱丽叶”结合起来代表一种特定的爱情关系，先已形成了不可分割的凝固语。同理，“骑红马、扛大刀”一起先合成了一个农民革命者的形象，而不是分别两类形象的并列简缩。ⅱ)含有三个以上基本词的“主动宾”或复谓结构。这些结构虽然与句结构类似，但未出现指示词、时体助词，具有不跟具体说话语境相联的超时空性，这是构成成语、惯用语的一般条件。这些例子也的确是表示已经在大众心目中构成了固定样式或方式的单一形象的。ⅲ)含有自由短语的标记“-的”、“-后”。“泥做的骨肉”是贾宝玉的名言，是“污浊男人”形象的代表，已成凝固语。“发射后不管”没有主宾语和时体助词出现，与“饭前洗手”等标示语一样属于半自由半凝固结构。ⅳ)最为极端，既有时体助词“了”出现，又主谓宾俱全，是典型的句结构。但“我从此就是你的人了”是套话式引证语，引号不能省略，可以看成一种特殊的凝固语。

可见，“式”的前接成分大部分是典型的词或类词，也有极少的凝固性习用语(带引号标记)出现，但绝不出现真正意义上的自由短语。

综上，在体词性的范围内，词缀的核心搭配范围在单音字，延展到了一部分双音词；类词缀与单音字的搭配已不太自由，其核心搭配已转移到了双音词，并延展到了多音节词和类词；助词则可与长短不限的自由短语搭配。可以说，词缀只是基本词的标记，类词缀兼是基本词和类词的标记，助词是自由短语的标记，它们各有分工。

3. 3　意义泛化度

类词缀在意义上尚未完全虚化，一般来说，它们在类缀字组中仍部分保留了原有的词汇意义，我们总是能在词典中发现跟类词缀关系密切的义项，但是类词缀的意义并不能从该义项中得到完全的解释。如“家”由“家庭的住所”、“家庭”引申为“经营某种行业的人家”(“农家、船家、渔家”)、“具有某种身份的人”(“东家、行家”)，再引申为“掌握某种专门学识或从事某种专门活动的人”(“科学家、艺术家”)，意义引申的线索很清楚。但随着社会的发展，“专门的学识”或“专门的活动”门类越来越多，更新越来越快，“-家”的配合能力也就越来越强，“在某种学科或活动门类中”和“地位高”的附加义也就越来越强，“人家”的意义则完全失去了。

3. 4　组合能力

这里首先区分两个概念：一是参与构造已有词语的能力，我们称之为“组合能力”，放在本节讨论；另一个是构造从未出现过的新词、新语的能力，也即构造新词的潜能，我们称为“新生类推潜能”，放在下节讨论。许多论著仅笼统地讨论“构词能力”、“生成能力”或“能产性”，这样会遗漏许多重要的现象。

组合能力可以用某个共时语料库的统计得出。

词缀、类词缀和助字的组合能力都很强，但有量的差别。比如在8亿语料中有“-子”缀词760—1000余例，“-式”类缀词或类词3466例，“-的”短语接近2，000，000(二百万)。①

可以看出，“-子”和“-式”虽然有频率上的差异，但都可以归入“高频”范畴；而“-的”却与它们有较明显的差异，属于“超高频”的范畴。这是助词不同于词缀或类词缀的根本特点。

3. 5　新生类推潜能

新生类推潜能指根据现时需要随时创造新词语的能力。

新生类推潜能与组合能力不是一个概念。词缀、类词缀、助字的组合能力都属于“强”的级别，只是程度上有不同。而它们的新生类推潜能却有本质性的区别。

词缀的新生类推潜能极弱，甚至弱于一般词根。比如，以最严格的标准，“-子”缀词也有760余例，不可谓不多；但近年来大量出现了各种新生名物，如“微波炉、香波、鼠标、光盘、手机、邮编、网页、U盘、闪存”等等，许多构词能力不如“-子”的单字都参与了新词的构造，但却不见“-子”的身影。也就是说，“-子”在现代汉语中已丧失了类推构造新词的潜能，“-子”缀词已经是历史造词的遗留，属凝固词语。可以预见，今后它的搭配频率将会逐渐减少而不是增多。因而，只要我们使用的语料库足够大且足够平衡(比如说2亿字)，就几乎可以涵盖词缀的所有搭配，即使增加新的语料，也很少会有新的用例出现。

类词缀的新生类推潜能却很强，以致统计出的搭配频率总赶不上变化。比如，已有的“-家”的数量并不一定比“-子”多，我们从8亿语料库随机抽取1000例含“家”字组后人工鉴别只得到“-家”类缀组合68例，通过其他参考资料和内省又得到38例。但这106例绝不是“-家”类缀可能组配的全部。最近我们用“百度网”搜索，又发现有“性学家、周易预测学家、信息产业学家、军事历史学家、农经学家、茶学家、激光物理学家”；在报纸的一版上又发现有“电波传播学家、核农学家、大地构造学家、土壤化学家、职业神经病学家”等我们以前未见过的新组合。以上偶尔拾得的就又有12例。可以想见，每出现一门新学科或新分支学科，某一领域突然热了起来，就会出现一种新的“-家”，它今后的搭配频率只会增加而不是减少。因而，只要扩大新的语料，类词缀的搭配频率就可能有较大的变化。

通过对语料库的检索我们意识到，类词缀的能产性比我们设想的还要强许多，很多类词缀都有所有词典(包括新词新语词典)均未收录的、我们从来没有听说过、用内省法也无法得到的用例。仅以“-式”为例。我们对8亿语料库检索到含“式”语段共303104例，经人工鉴别和去重得到“-式”缀字组3466例。这些用例许多都是根据需要、根据说话人个人对样式、方式的分类临时创造的。比如对结婚方式的分类有“家庭结婚式、教会结婚式、佛前结婚式、神前结婚式”，对管理方式分类有“超前预防式、大棒压制式、放任自流式、金屋藏娇式、全权委托式”的分类。还有许多用例，孤立看时甚至要怀疑其合法性，但在前后文中却是很自然的用例。比如“全面透过式(取景屏)、西服背心式(防刺服)、‘浓眉大眼红脸蛋’式(婚纱照)、老伯式(眼镜)、旅游式(三包)、抛弃式(隐形眼镜)、拖鞋式(凉鞋)、香肠式(奶酪)”等等。由于4音节以上类词性质的VP和NP的数量实际上是无限的，所以理论上说，这些类词缀的搭配潜能也是无限的。

据张家太(1988)考察，20世纪80年代产生的新词中，有相当大的一部分是由类词缀构成的，如“优化、企业化、一次性、可读性、一把手、外语热、留学热、气功热、开放型、外向型、知名度、回头率”等等。最近几年产生的新词也有很多跟类词缀有关，例如“无公害、无抗、纯天然、网员、股评家、量贩式、美白型、信息化、房地产热、非典”等。

新生类推潜能强是类词缀不同于词缀的重要特点，是类词缀需要单立一类的重要原因。

助字的新生类推潜能最强。任何新的思想，都可以用助字短语的形式表达出来。虽然体词性类后缀的搭配潜能已经是无限多，但体词性助词搭配潜能的集合显然要大大多于类后缀。比如，凡“-式”的后面都可以再加“-的”，而“-的”还可以加在自由短语的后面，还可以层层套用，“-式”则不可以。关于这一点似无不同意见，不赘述。

3. 6　组配的规则性

组配的规则性是指搭配的成分及搭配后的整体意义是否可以用语法或语义的类来控制。规则可分为两类：生成向周遍性的和接收向周遍性的。②

生成向周遍性的规则是指某一语义类的全部成分均可周遍地与另一类(或一个成分)搭配，搭配后的整体义也都可以用成分义和结构义的相加来预测，“第-”是这一类的典型代表。

接收性周遍的规则是指某一语义类的不少成分(不是所有同类成分)可以与另一类或另一个成分搭配，但只要能搭配，搭配后的整体义总是可以用成分义和类后缀义的相加来预测。

词缀基本上不是生成向规则的，它们大多无法用语法或语义的类来控制。如“-子”、“-儿”、“-头”是名词性词缀，但它们并不是可以加在所有的名词或单音名的后面。语义的类也很难控制。比如一般的说法是“小的事物可以与‘儿’搭配”，但缝衣服的针很小，却不能加“-儿”，打毛衣的“针”反而要加“-儿”；缝衣服的线很细不加“-儿”，抽象的“线索”义的“线”却可以加“-儿”，等等。词缀从接收向来看也很难说是规则的，因为加词缀后的整体义也很难从类的搭配来预测，如“眼”加“儿”义为“窟窿”，“门”加“儿”可以表抽象比喻义的“门路”，但“灯”加“儿”并不表抽象比喻义等等。因此，由词缀构成的词大多需要在词典中一一收录，语言学习也需要一一学习。

少数词缀与少数语义类可以周遍地配合，如“老/小+单音节姓氏”，和“第+数词结构”。这样的情况在词缀中并不多见。而且，如果另外分出“类词缀”这一类，“第-”恐怕要改归为类词缀才更加合适，因为它可以自由地与类词性质的表数字组搭配。

与词缀不同，大多数类词缀的组配成分不少可用生成向的规则控制。例如“-式”具有跟所有表国家、民族的名词性成分相配的潜能(如“中式、中国式、日式、日本式、美式、美国式、藏式、蒙式、蒙古式、满式……”)，类前缀“副”可以与所有官名相配(“副经理、副总经理、副部长/局长/司长/科长/股长/班长/组长、副主任……”)。有些组配之前也许从来没有被使用过，但今后有出现的潜能。比如我们的语料中没有出现过“通州式”，但如果今后几年它的发展速度极快，并被立为典型而广泛宣传，则“通州式发展速度”就一定会出现。

从生成向看不能用周遍性规则控制的类词缀组配，从接收向看基本上是周遍性可理解的。例如类前缀“总”并不能与所有表示官职的名词性成分组配(“总经理、总工程师、总参谋长、总司令”，但“[*]总主任、[*]总部长”)；类后缀“家”也不可以与所有表示乐器的名词性成分组配(“小提琴家、钢琴家”，但“[*]黑管家、[*]大号家、[*]笛子家”)，但凡能搭配者，其整体意义就可以从成分义和类词缀义的相加来推知，也即它们的语义是透明的。

当然，所谓“语义透明”也是有层次的。“专名+式”语义透明的层次比较浅，比如从“伊斯兰教式[建筑]”的组配中，人们都能得知的只是伊斯兰教有一种特定样式的建筑，至于该样式到底有什么特点，则依赖于个人的百科知识。一般来说数字式武器型号可以提供的词汇语义内容最少，而四音节以上NP或VP提供的语义内容最多。

考察发现，几乎每个类词缀都有一条或几条生成周遍性的规则，而接收向的周遍规则性对于类词缀来说则几乎是无一例外适用的。这是类词缀与词缀最大的不同。 4　类词缀与词典收词和第二语言教学

由于类词缀字组语义上的透明性，母语者并不需要通过查字典来得知其语义，所以以母语者为对象的语文词典几乎不收录它们是合理的。但计算机和第二语言学习者并不具备母语者这种潜在的语言知识，因此需要对类词缀字组做相应的处理。怎么处理呢？以下几点应注意：

1)与词缀不同，类词缀目前正处于能产活跃期，其新生类推潜能是无限的。因此任何一部词典，即使是大型词典也不可能穷尽地收录类词缀所搭配的所有字组。

2)与词缀字组不同，不少类词缀字组(特别是其中多音节的)的复现率极低，它们是根据需要而临时创造的。如“‘浓眉大眼红脸蛋’式[婚纱照]”在8亿语料中仅出现一次，再增加语料也未必会再次出现。也即，许多类词缀字组收录在词典中是很不经济的。

3)与助词不同，类词缀字组的内部不涉及句法语义范畴，也即类词缀字组的句法作用只相当于一个词。如果类词缀字组能与句法分开处理，无论是对于信息处理还是外国人学习汉语都是十分有必要的。正确地划定类词缀字组的界线，自动处理这一部分的语义信息，是进行句法分析之前的前期工作。

类词缀字组的整体功能由类词缀决定。一旦确立了类词缀的性质，就可以相应地确立类词缀字组的语法类别，类词缀可成为计算机标注词性或第二语言学习者理解句子结构的一个指示灯，可以用它来确定整个字组的语法性质，切分出句子结构的一些较大的单元。

也就是说，虽然词典无法也无须收录所有的类词缀字组，但信息处理和第二语言习得却又都需要在运用句法之前判定类词缀字组的边界和整体语义。

4)与词缀、词根不同，类词缀字组有相当部分是生成向周遍可控的，几乎全部都是接收向周遍可控的。因此，它们可以不收录词表而又能够达到自动划界和理解。

其策略应该是：把类词缀单独列表，并给出每个类词缀有哪些生成向周遍的搭配规则，有哪些接收向周遍的搭配规则。

计算机只需要接收方向的组配规则。有了这些规则，知道了某个类词缀可以与哪些格式或哪些语义类的成分搭配，就可以在相当程度上自动处理文本中类词缀字组的外边界(还会遇到歧义切分问题)和整体语义。

第二语言习得者不但需要接收方向的组配规则，还需要生成方向的规则，以避免生成不正确字组 (如“[*]笛子家”)。

此外，单音节与类词缀搭配的字组有些特殊。除一些封闭性义场(如地名或民族的简称、姓氏、英文字母)外，它们中有不少语义不透明、同类类推能产能力差、产生时代早(如“作家、画家”，“版式、复式”)。这些组配的后字虽然与类词缀同形且有语源上的联系，但其实该组配产生之时后字尚未虚化为类后缀，是按普通复合词创造的，之后又以复合词的身份增加了附加义。它们与类缀字组差别较大，而与一般复合词性质相同，最好收录词典。

目前，信息学界对类词缀问题已有不少关注和研究成果，如台湾中央研究院资讯科学研究所中文词知词库小组(1996)、吴赣(1998)、富丽(2001)等。当然，要使计算机能够达到对类词缀字组的自动处理，还需要更多、更细致的研究。

对外汉语教学方面对类词缀的重视明显不够。比如，一位教员告诉笔者，一个留学生曾经抱怨，课本上出现的“无权”一词，自己从未学过，为什么未收入生词表。可以想见，确定一些常用的类词缀，给留学生讲解类词缀接收向的意义推导规则、生成向的音节搭配规则和哪些语义类可以周遍生成的限制，定会提高留学生理解和运用汉语的能力。

总之，从应用方面词根、词缀、助词与类词缀应该采用的不同处理策略，也可以看出在汉语中应该把类词缀作为单独一类的必要性。

注释：

①此数为估算数值：根据北工大两亿语料“的”的字频减去所有含实义“的”的问和成语的频率再乘4倍而估得8亿语料中助词“-的”频率为1，868，440。

②陈保亚教授指导的李洪彦同学2004年本科论文首次提出这两个概念，只是“接收向”称为“理解向”。

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第4篇：高二语文字词总结范文

正文：随着新课改的日益深入，中考语文试题考查的知识面越来越宽，考查学生的能力越来越全面，从中考命题发展情况看，语文教师要在认真研读《语文课程标准》、《中考学科说明》的前提下，逐项对照、务求落实，使复习工作真正做到有的放矢。如何指导学生在很短的时间内，对所学的知识进行有效整合，成为众多语文教师探索的问题，结合自己多年毕业班教学的工作的摸索，我认为把握好命题方向，对考点进行分类整合复习，复习的效果会比盲目地做试卷效果要好。

一、弄清试卷结构，做好复习的准备工作

天津市中考语文的试卷结构分为第一卷选择题和第二卷作答题两部分。第一卷基础知识的理解和运用部分共十一题，内容包括：语音、词语、病句、标点、文学常识、根据具体的语言环境选择恰当的词句填空、诗歌赏析、现代文阅读（课外应用文体：议论文和说明文）、课内文言文阅读（词语解释、句子的翻译和句式判断、课文思想内容的理解判断）；第二卷为笔答题部分，包括七道诗词默写题，默写内容包括课内诗词文章的名句和课外诗词的名句；课外文言文阅读，内容包括词语解释、句子翻译和思想内容概括；课外现代文阅读，内容包括词语、修辞、内容概括、句子的理解和分析；综合性学习和名著导读内容包括信息提炼概括、故事情节、人物的性格特点和作品的写法及思想内涵等；最后是作文。教师在弄清试卷的基本结构后，把整个的复习过程分为三个阶段：第一阶段：全面复习。以书为本。着重于从课本入手，依纲扣本，在字、词、句、篇中夯实基础，特别是古诗文的背诵默写与阅读赏析，辅之以作文规范写作；重点是古诗文的复习。第二轮：专题复习。根据《考试说明》和中考命题规律，打破学科原有顺序，将知识结构分门别类地进行整理并强化训练。重点进行现代文和作文的训练指导，辅之以基础知识的检测。第三轮：总结检测、查漏补缺。全面总结复习情况，检查复习效果，模拟测试。重点进行考前作文指导，辅之以基础知识的检测。

二、明确目标，指导学生对所学的知识进行有效地梳理、整合

每一堂课的内容应相对集中，可以围绕中考内容中的一个点或几个点展开。比如，语言基础包括：语音文字、词语运用、病句的辨析与修改、古诗文默写等。语文实践包括文学名著、语言的表达、联想仿写、筛选概括、图表分析、解说评价、综合性学习等。复习以课本为主，按考标要求进行知识点的梳理，归纳、总结，辅之以精当的练习。

（一）突出考点，做好词语复习的落实工作

在进行常用词语的书写与读音复习时，教师指导学生先整理好六册教材词语，把易错易考的重点词语做好标注，然后抄写听写二遍，教师及时批改进行订正，注重书写质量。特别要强调学生记住一些自己容易读错的音，容易写错的字，如：荫庇（yìn）、翘首以望（qiáo）、自怨自艾（yì）、炽热（chì）、剽悍（piāo）、作揖（yī）、惩罚（chéng）。再如：谈笑风声（生）、眼花t乱（缭）、迫不急待（及）、一愁莫展（筹）、直接了当（截）。复习一遍后，教师可以对六册书的字词进行二到三次快速答题测试，要求学生对选择题中的错误项中的内容进行订正，这样可以保证学生答题的成功率。每次测试后，要求学生将自己错的字词公整地抄写在卷头上，以备再次复习时首先强调这些易错的内容。养成习惯后学生就会自觉地核实自己把握不准的字词，为词语复习取得好效果打下基础。

（二）强调落实，做好诗词文的默写和赏析工作

古诗文的背诵默写复习，采用学生互背与默写相结合的方法，不但要求能背诵指定篇目，字字落实，还要“会理解、能运用、善归纳、懂迁移”。尤其是在平时默写中经常出错的字，更要时时“温故”，切记：一字出错，全“盘”皆输。教学中，有些教师嫌一首一首地落实麻烦，只要求学生背诵，殊不知有的学生能够背下来却不能写下来，结果考试时因为一个字否定了复习过程中在背上下的工夫。另外，有的学生尽管能够背诵默写，但是对诗文的理解一知半解，也会影响诗歌赏析这道题的完成效果。因此，复习时教师一方面要落实默写的效果，一方面要有重点地提示学生诗歌中名句的内涵和诗歌的思想感情以及写作上的特点分析，只有这样才能将诗歌的复习落实到位。

（三）总结规律，让学生掌握名著和综合性学习的答题规律

名著知识复习，针对考点教师先整理好几部名著的相关知识要点，然后打印出来阅读。对于词语使用、语病、标点、图文解读、口语交际和综合性学习的复习，一方面采用专题形式，先精选中考试题练习实践，后发现规律，归结理论与做题方法技巧，最后再针对考点要求编写好巩固练习；另一方面，在平时阅读与写作复习中深化这些考点。对于成语应用中的“基本义、比喻义、褒贬义”，病句中的“歧义现象”是比较难掌握的，要重点突破。尤其是自相矛盾的语病，学生对“避免、防止、禁止”这样的否定词，不能与否定词“不、不能”连用容易造成错误理解，所以在练习的过程中让学生总结规律指导做题意义尤为重大。标点符号的复习，要明确“说话人位置不同、完全引用和部分引用、并列列举、分号、破折号的意义等”的使用规律，教师在习题练习的过程中需要给学生解读明白。

（四）教材引领，弄清重要问题的解读技巧

2016年开始，天津市中考语文现代文阅读考查内容进行调整，选择题中的现代文阅读以应用文体为主和笔答题部分的阅读均为从课外选择的文章，表面上看考试与课内文章无关了，实际上这是一种对学生能力的新考法，目的在于让学生用课内学到的知识去解决现实生活中的实际问题，更符合语文教学的宗旨。因此，教师要明确课内文章的作用，把阅读的技巧和方法通过课内文章的学习传授给学生。

1.明确考点指导学生掌握说明文和议论文的考查方向

首先是说明文的阅读指导。说明文的文体知识：从内容角度，根据说明的对象和目的说明文分为事物、事理说明文两类。事物说明文一般标题就是说明的对象；事理说明文找准开头结尾的总结句。从语言表达角度看，说明文的语言分为平实、生动两种。所谓平实说明即用朴实陈述的语言说明事物的特点或道理，生动说明则是在用朴实的语言说明的过程中运用了描写、修辞等，使说明的语言更生动形象。能够正确判断的十种说明方法：举例子、分类别、列数字、作比较、下定义、打比方、画图表、作诠释、摹状貌、引用资料，其中下定义和作诠释的区别在于：下定义是对说明的对象进行一个科学的判断；作诠释是对说明的对象的特点进行解释说明。能根据文章的内容推断说明顺序，说明顺序有三种：时间顺序（程序顺序）、空间顺序、逻辑顺序。需要强调的是事理说明文常用逻辑顺序。说明文的结构常见的形式有：“总――分”式（或由总到分，或由分到总，或总分总）、并列式、递进式等。分析文章结构，要抓中心句及连接词，如“首先”“其次”“还”“也”“此外”等词语。

说明文的答题策略：一是中心句出现的位置往往在开头或结尾，有时在句中。多为概括性较强的句子。叙述句、描写句、阐释句、疑问句一般不宜作中心句。二是概括文段的中心意思，不仅要注意主要的，还要注意次要的。要紧扣表秩序的词语，如“首先”“其次”“还有”等词语，参照上下段落的中心句的句式进行概括。

其次是议论文的阅读指导。议论文的文体知识：三要素是论点、论据、论证。四个论证方法（须为四个字）是：举例论证、道理论证、对比论证、比喻论证。论据的类型有两种：事实论据和道理论据，复习时教师要明确判断的方法。

答题策略：一是把握文章的论点。中心论点只有一个（统帅分论点），分论点可有N个（补充和证明中心论点）。寻找论点的方法：一看标题，二看开头，三看中间，四看论据（看论据用来证明什么观点），五看分论点（将几个分论点合并、提炼、分析并归纳），注意：论点的位置通常在标题和开头，答题时应首先考虑。文中有提示文章中心论点的词语，一般是“总之”、“因此”、“总而言之”、“由此可见”等。论点的提出的方式：摆事实讲道理后归结论点；开门见山，提出中心论点；针对生活中存在的现象，提出论题，通过分析论述，归结出中心论点。二是论据的特点是真实、可靠，典型（学科、国别、古今等）。其中存在着论据的排序是否恰当，论据是否能证明论点等问题，复习时要指导学生抓住中心论点来分析。三是明确论证应具有完整性，论证的作用要根据不同的论证方法进行不同的概括，注意答题的关键词：具体有力、增强文章的说服力、从正反两方面进行论述，突出地……形象生动地论证了……的观点，通俗易懂等等。

2. 注重方法，文言文复习做到字字落实，

文言文复习我们应明确一个原则：直译为主，意译为辅。要求学生做到字字落实，忠实原文，在确实无法直译时，才酌情采用意译手段。注意对重点课文的反复诵读与识记，重点词语反复训练。七到九年级的文言文要越读越熟，至少要复习两遍，一遍的复习周期要越来越短。同时加大课外文言文的训练诵读与练习，这一点可穿插其中，课内与课外循环往复，螺旋式上升。

3.重视规范，养成良好的答题习惯

针对课外现代文阅读部分的试题还需要我们老师要教会学生学会答题规范。比如，阅读中遇到“赏析”类题目，就应从修辞手法和写作方法以及句式等几个方面思考。如果用了比喻的修辞，那么可以套用 “用了比喻的修辞手法，把……比作……，生动形象的写出了……，表达了作者……的情感。”的句式。如果用了对比的写作方法，可以套用“运用对比的写作手法，把……和……进行对比，从而突出了……，表达了作者……的情感”的句式。像这样的一些公式还有很多，养成良好习惯，注重平时训练。还要和学生一起一题一题地研读题干，教会学生审题。比如“在作者看来，……”（暗示应该用原文回答）；“请根据原文进行概括”（暗示可先在文中找到依据，然后再概括）；“有哪些”（暗示答案不止一点，至少两点，而且应根据题目的分值判断有几点），概括主要内容时要注意段与段之间的联系等等。掌握了这些规范，学生在答题时就不会茫然不知所措了。

三、讲练结合，打好写作基础

第5篇：高二语文字词总结范文

【关键词】 高中语文教材 文言文 语言知识

【中图分类号】 G633.3 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2013）07-023-01

文言文是我国书面语言的重要组成部分，是中国古典文学的精髓所在，记载了中国数千年历史发展的轨迹，承载了中华民族千年的绚丽灿烂文化。在语文教学中，学好文言文是学生学好语文、丰富文学涵养的一个基础，也给学生语文创作打下了基础。因此，在高中语文教学中，教师应结合课文教学，渗透文言文语言知识，提高学生文言文阅读理解能力。在人教版高中语文教材中，文言文主要以文言虚词、实词以及文言句式而呈现。对此，笔者具体研究如下。

一、高中语文教材中的文言虚词

在文言文知识中，文言虚词是重要构成部分，其意义通常较为抽象，不作句子成分，没有实在意义，或者只是组合语言单位、起到语法作用，比如何、因、若、乎、而、与、之、以等都是虚词。在高中语文教材中，文言虚词种类丰富多样。总而言之，可归类如下。

第一、根据词性。我们可以将文言虚词细分成代词、介词、副词、连词、拟声词、叹词等。如“而”用作连词，表示多种关系，可连接分句、短语或词。①表并列关系。有时译成“又”，有时不译。如《信陵君窃符救赵》）中的“北救赵而西却秦，此五霸之伐也。”；《劝学》一文中的“蟹六跪而二螯。”②表修饰关系，通常是连接状语，一般不译。

第二、依照文言虚词作用与意义。又有如下类型：①一词多类异用。在文言文中，虚词的一词多义现象也是十分常见的。以“因”为例，通常用作介词，却能够意为“乘便，趁着”，譬如因利乘便。（《过秦论》）；可以意为“通过、经过”，譬如“因宾客至蔺相如门谢罪”（《廉颇蔺相如列传》）；另外，还有可以意为“根据”。此外，还可以用作连词，意为“于是，就”，“因而”等。②兼词，如虚实兼类现象。以“之”字用法为例，可作动词、代词、助词。比如“道之所存，师之所存也”（《师说》）其中的“之”为助词；再如“作《师说》以贻之”中的“之”是代词。③句首虚词，如盖，夫等，譬如“夫战，勇气也”；句末虚词，如也，焉，者等。①三人行，必有我师焉（在其中）。（《论语》）；张良曰：“沛公之参乘樊哙者也”（《鸿门宴》）④时间副词。比如未几，少顷，须臾，既已等等。⑤关联虚词，比如然则，虽，而等。另外，在教学过程中，教师还需要指导学生认识到文言虚词的特殊性，明白文言虚词与现代汉语的区别，把握一些古今变化词语。比如“此则岳阳楼之大观也”，其中的“则”如今被“就是”所替代。

二、高中语文教材中的文言实词

在文言文中，实词是最重要的词类，即有着实际意义的词语，通常可以充当句子成分，包括形容词、动词、名称等等。在高中语文教材中，文言实词是比较多的，同时古今意义有着很大的差别，因此给学生理解与学习带来了一定的困难。

第一、通假。在高中语文文言文中，通假现象是十分常见的。所谓“通假”即“借代，通用”，也就是借助一些近或音同的字替代本字。总的而言，可将通假现象分为如下几类：①形近通假。比如《烛之武退秦师》一文中“秦伯说，与郑人盟。”其中，“说”通“悦”，即高兴。②同音通假。这一类通假字中借字与本字的韵母、声母相同。比如“颁白者不负戴于道路矣。” 其中的“颁”通“斑”，头发。（《寡人之于国也》）；③叠韵通假。即借字和本字的声母不同，而韵母一样。比如《荆轲刺秦王》一文，“图穷而匕首见见”中的“见”通“现”。④双声通假，即是借字和本字的韵母不同，而声母一样。比如：法令亡常（“亡”通“无”）（《苏武传》）。这些通假字在课文与课后习题中均有出现。

第二、古今异义。在高中语文文言文学习中，教师还需要引导学生认识古今异义实词，让学生明白虽然一些词在字形上和现代汉语一样，却不能完全根据现代汉语意义来理解，需要了解这些实词的演变过程。在高中语文教材中，双音词所占比例大，而单音词则较少。比如《曹刿论战》中“一鼓作气，再而衰，三而竭。”，其中的“再”，古义是数次，两次，第二次。而今义则是多次，再一次，又一次；还有，继续。再如《师说》中“今之众人，其下圣人也亦远矣”；众人：古义是一般人；今义是大家，很多人。在高中语文现行教材中，“虽然、所以、以为”等古今异义有着非常高的出现频率。另外，丈夫、中原、故事等都是常见的双音古今异义词。在教学过程中，教师既要结合课文分析讲解，还需要适当布置习题，让学生练习巩固。

第6篇：高二语文字词总结范文

【关键词】复习；记忆；遗忘；定序控制；重点精抓

有人说“没有基础就没有能力”，是很有道理的。有记忆就会有遗忘，这是一个对立统一的矛盾，因此，语文总复习需要认真遵循记忆遗忘的原则。现代考试大多以能力考查为主，考查死记硬背的知识较少；但是，我们不能因此就忽视了总复习中对基础知识的记，因为基础知识的积累正是能力养成的重要基础和前提。记忆是过去经验在人脑中的反映，它有一个复杂的心理过程，从“记”到“忆”包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节，而“保持”阶段就是同“遗忘”作斗争的重要环节。遗忘是对识记过的内容不能再认和回忆，或者表现为错误的再认和回忆。对此，著名的艾宾浩斯遗忘曲线揭示了一条“先快后慢”的遗忘规律：遗忘进程不是均衡的，在识记的最初时间遗忘很快，后来逐渐缓慢，而一段时间过后，几乎不再遗忘了。学生一旦掌握了有关遗忘的科学规律，需要记忆的很多知识就会长久、清晰地保存在大脑中备用，考试时自然不会顾此失彼，也不会思维短路了。

一、深思熟读，抓住重点精读

就是要透过课文的语言材料，领会作者的思想感情，学习作者用字、词、句、篇的形式反映客观事物、分析问题、进行思维的方法。阅读时，要摸清作者的思路，透彻理解文章的内容和结构，并从中积累知识，加深理解，锻炼记忆，积累词汇，丰富语言，进而开拓思路。对精彩的范文，应多读几遍：第一遍得其概要；第二遍掌握其结构层次；第三遍体会哪些字、词、句用得准确、鲜明、生动，进一步加深对全文的理解。

深思就是以“眼到、口到、心到”听字音、辨字形、明词义、析句子、理思路、揣摩表现手法。例如：用换词对比的方法体会课文运用词语的精当；反复吟诵一些含意深刻、耐人寻味的佳句，以便精心领会；对全篇文章，要把写什么，怎样写和为什么要这样写结合起来思考，从中探讨选材立意，遣词造句、布局谋篇的规律。精读还须深思，这样才能领会文章的精神实质，吸收语言精华，学到写作技巧。

二、归类练习

举一反三考题并不是照搬书本的，因此，不要机械地复叙课文内容，死记硬背段意、中心之类，而要着眼于巩固基础知识和提高读写能力，通过知识归类，反复练习，以迭到举一反三、学以致用的目的。当然，归类多练并不是多多益善，陷于题海而不能自拔。应以大纲和教材为依据，从自己的实际出发，有目的、有重点、有系统地去练。

练的内容要选择精当，步骤要循序渐进。字，词、句的复习要抓重点，突破难点，归类辨析，注意运用。近几年的高考答卷，突出的问题是错别字多。因此，要学一些汉字结构的知识，了解形、音、义的特点，把容易读错、写错的字归类辨析，读准字音，记清字形，辨明字义。对词的掌握，难点在从古汉语中吸收过来的、有生命力和表现力的词语(如“缥缈”“觊觎”之类)，要在复习课文和平日阅读书报时注意积累。要确切理解词义的细微差别，了解构词方式，分清感彩。复习时，要做到字不离词，词不离句，句不离篇，以便在具体的语言实践中巩固和运用这些基础知识。作翻译练习，一定要忠实于原文，以直译为主，不可随意增减或引申。译文的文字要合乎现代汉语的语法及用语习惯。对古文在语法上的省略，应作必要的补充。

三、定序控制

所谓定序控制，就是指对进入流动过程的信息在程序上进行科学组合，它是优化学生思维流程的重要手段。高中语文复习特别是高考复习，不但要有宏观上的总体安排，还要有微观上的局部操作程序。比如作文的复习和训练，就要全方位地规范化地进行，记叙文、议论文、说明文、应用文都要练；命题作文要练，材料作文也要练；整篇文章要写，片断训练也要搞，甚至文章修改也不能放松。要用一定的课时来进行审题训练，并努力提高作文讲评课的质量。

四、定势控制

所谓定势控制，就是对学生理解教学内容、实现教学目的过程中的思维趋势、思想感情的控制。当学生的思想感情与教学内容不协调时，教师要加以诱导，使之与教学内容相协调；当学生思维不是处于积极状态时，教师应通过口头语言、态势语言以及所创设的情景使之兴奋。复习和训练过程中，要十分重视非智力因素的培养。

总之，只有我们正确、科学地把握好语文总复习原则，才会使语文复习走上良性发展之路。笔者深深体会到，没有科学、系统的复习指导原则，要取得较好的高考成绩是难以想象的。因此，广大语文教师在教学过程中应不断地吸取新鲜、科学、有用的理论知识以指导教学实践，就能够以不变应万变，使高中语文教学质量更上新的台阶。

参考文献：

第7篇：高二语文字词总结范文

【关键词】比字句；句型

比字句是指有“比”字介词短语做状语的句子。比字句的类型、语义及语用方面的研究以及对比分析、偏误分析、二语习得等方面不少学者都已涉及，但对句型的考察很少见，对初级教材中选取哪些句型的讨论更少。

一、比字句型的确定

刘曾指出，语法教学应从句型入手，做到句型操练与语法知识的归纳相结合。本文所指“句型”，即沿用此处的概念――“句型”是从大量句子中总结出来的典型句式，“句型教学”则是用操练句子结构模式的办法来使学生学会造句的方法。不少学者对比字句的分类做过研究，笔者在总结前人的基础上，将比字句型概括为以下几15种i：

1）X比Y+形容词

2）X比Y+形容词+精确数量补语

3）X比Y+形容词+模糊数量补语

4）X比Y+提高类动词（+数量宾语）

5）X比Y+早/晚/多/少/难/易十动词+数量补语

6）X+动词+得+比+Y+补语

7）X比Y+动词+得+补语

8）X+动词+宾语+动词+得+比+Y+补语

9）X+动词+宾语+比Y+动词+得+补语

10）X比Y+动词+宾语+动词+得+补语

11）一+量词十比+一+量词+动词/形容词

12）X比Y十更/还/再+形容词/动词

13）A比B+心理动词/能愿动词/有+宾语

14）X比Y十叫/让/使+名词（表人的）+形容词/动词

15）X比Y还Y

二、大纲和教材中“比”字句型的考察

（一）对已有大纲“比”字句型的考察

大纲是对外汉语学科教学的基本文件，是进行教材编写、课堂教学和课程测试的纲领和指南，它规定了教学所应涵盖的内容，对教材的编写和教学质量起着重要的作用。本文考察的大纲主要有：

1.《对外汉语语法大纲》

文中简称《语法大纲》。此大纲所列比字句句型如下：

（1）A+比B+形容词/动词（+一点儿/一些/多/得多/数量补语）。如：弟弟比妹妹高。/你比我熟悉这里的情况。

（2）A（主语）+比B（状）+早/晚/多/少等+动+补语。如：他们比我们多学了半年汉语，比你们少学了三个月。/他今天比我早来十分钟。

（3）A+比B+动+得+程度补语

此句型下包括“A+动+得+比B+程度补语”。如：她比我睡得晚。/她起得比我早。

（4）A+比B+动（表示提高、减少之类）+宾。如：我的体重比以前减轻了许多。

（5）主语+A比B+形/动

“一年比一年”、“一天比一天”等就是常用的“A比B”式结构，在句中做状语，表示程度差别的累进。如：这孩子在学校比在家里表现好。

（6）比字句中的“更、还、再”。如：这种好，那种比这种更好。

2.《对外汉语初级阶段教学大纲》（一）

文中简称《初级阶段教学大纲》。其所列比字句如下：

（1）A比B+形容词，如：西瓜比苹果大。

（2）A比B+动词+得多/一点儿/数量词语。

（3）A比B+动词+数量

（4）A比B更/还+动词/形容词，如：弟弟比他更努力。

（5）A比B+差别+数量补语/得多/一点儿，如：迈克比山本高10公分。/迈克比山本大得多。

3.《汉语水平等级标准与语法等级大纲》

文中简称《标准与语法大纲》。《标准与语法大纲》的“体系是三等四级五层次，……，初等水平含一、二两级标准、甲乙两级语法（还包括甲乙两级词汇与汉字）”，由此得出，属于初级语法点的“比”字句句型如下：

（1）[甲097]比字句。如：这座山比那座山高。/上海比北京热。/马比牛跑得快。

（2）[乙084]一天比一天（一次比一次、一个比一个……）。如：这里的天气一天比一天暖和。/他说的一次比一次好。/这课的汉字一个比一个难。

4.《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》

简称《汉语教学大纲》。国家对外汉语教学领导小组办公室编，北京语言文化大学出版社，2002年版。此大纲甲等语法项目中包含的比较句如下：这里的天气比上海冷。/他比我大一点/大得多/大三岁。/冬天来了，天气一天比一天冷了。/这些衣服，一件比一件漂亮。/他比我写得好。/他比我早来三天。

（二）对现行教材“比字句”句型的考察

教材的作用有目共睹，本文主要考察了近十年来使用范围比较广、出版发行量比较大、在学界有较大影响的三部教材进行了考察。如下：

1.《新实用汉语课本》（1-4）

文中简称《新实用》，刘主编，北京语言大学出版社，2002年版。该课本中，“比”字句这一语法项目，出现于以下几处：

（1）S+Prep“比”+N/Pr+A。如：这件旗袍比那件旗袍漂亮。/小云比他忙。

（2）S+Prep“比”+N/Pr+VP。如：你比我知道得多。/他们汉语比我们说得流利。

（3）S+比+N/Pr+A+数量补语。如：这件衣服比那件衣服大一号。/这件衣服比那件贵一点。

第8篇：高二语文字词总结范文

一、研究设计

（一）研究问题

本研究试图通过对比两个自建语料库：nsc（本土学者语料库）和mac（中国英语专业研究生语料库），对中国英语专业英语教学方向研究生毕业论文中和本土学者（主要是英美国家）在国外优秀学术期刊中发表的英语教学方向学术论文中四字词丛，从其结构和功能两方面进行定量和定性分析研究，从而回答：（1）中国英语教学方向研究生和本土学者在进行学术写作过程中所使用的四字词丛在结构和功能两方面有什么异同及原因？（2）本研究对英语专业研究生有什么启示？

（二）语料库

nsc由100篇近五年本土学者（主要是英美国家）在国外应用语言学方向优秀学术期刊发表的论文组成，这些期刊是language teaching research， language learning和second language research，总共包括840396个单词。mac由50篇近五年中国英语专业英语教学方向研究生毕业论文组成，这些论文均来自于知网，总共包括924374个单词。

（三）研究工具及词丛的提取和分析

本研究首先采用wordsmith tools 4.0 （scott， 1996）检索软件中的“词表”（wordlist）功能对两本文由收集整理个语料库中的四字词丛进行提取，将“词表”中的cluster（词丛）设置为4，根据hyland （2008）的较保守的检索词丛的方法： 每百万词中出现20次，将“词表”中的“最小频率”（minimum frequency）设置为20，即可提取出可能的四字词丛。hyland （2008）还提出那些出现在至少占整个样本中10%的文章中的词丛才更有研究价值，出现在nsc中10篇以下的和mac中5篇以下的四字词丛进行人工删除。最后，在分析过程中要用到“一致”（concord）功能对有必要的四字词丛的具体语境进行分析。

根据biber et al. （1999）的结构分类法，词丛分为八类：带of的名词短语（noun phrase + of phrase），其他名词短语（other noun phrases），带of的介词短语（prepositional phrase + of phases），其他介词短语（other prepositional phrases），带先行词it的短语（anticipatory it），动词被动式+介词短语（passive+ prep phrases），be+名词或形容词（be + noun / adjective phases），其他（others）。功能上根据hyland （2008）分类法将四字词丛分为三类：面向研究（research-oriented），面向文本（text-oriented），面向参与者（participant-oriented）。其中，面向研究（research-oriented）包括：地点（location），程序（procedure），数量（quantification），描述（description），主题（topic）五种；面向文本（text-oriented）包括：转接标志（transition signals），结果标志（resultative signals），结构标志（structuring signals）， 框架标志（framing signals）四种；面向参与者（participant-oriented）包括立场特性（stance features），参与特性（engagement features）两种。

二、结果与讨论

（一） 二者所使用的四字词丛在结构方面的异同

1.nsc 和mac中四字词丛分布情况

从表一看出在nsc中24%的四字词丛为带of的名词短语，接下来是其他介词短语、带of的介词短语。在mac中其他名词短语、其他短语和带of的名词短语是数量最多的前三个四字词丛。本土学者的情况印证了hyland （2008）的研究结果。

2.二者相同点

由于带of的名词短语能够帮助作者精简论文的字数或者强调研究的特征，（hyland，2008）本土学者论文语料库中23.27%的四字词丛、中国研究生毕业论文语料库中的18.92% 四字词从都是带of的名词短语。此外，本土学者和中国研究生都较多地使用了带of的介词短语，比例分别为23.86% 和13.09%。带of的介词短语通常表示某种逻辑关系，如时间关系 （at the time of）、文本联系（in the case of）。

中国研究生和本土学者使用的动词被动式+介词短语在数量和频率上都是类似的。这一点与之前的研究成果有一定的不同，hyland （2008）发现研究生和博士学生比专业的学者使用的动词被动式+介词短语更多。作者使用动词被动式+介词短语词丛来表达地点关系（can be seen in）、逻辑关系（is based on the）、图示信息 （can be found in），或者强调研究的观察报告 （should be noted that）。hyland （2008） 认为学生比专家使用更多的动词被动式+介词短语词丛是为了在学术写作中有意地使用与个人无关的词丛。本研究与之前研究的差异原因在于中国高级英语学习者不再刻意地避免使用主观的词汇。mac中甚至可以看到这样的表明主观看法的词丛we can see that， we can find that。

3.二者差异

先行词it的词丛在 nsc 中有 96 个实例， 在mac中达到184个。中国研究生比本土学者较多地使用带先行词it的短语，这个结果也符合hyland （2008） 的结论。学生过多地使用带先行词it的词丛是为了在陈述论点时避免主观性，这样使他们的论文更令人信服。

be+名词或形容词词丛在nsc中只有3种90个实例，然而在mac中有14种550个实例，中国研究生使用的be+名词或形容词词丛更多。 nsc中are more likely to， to be able to 同时出现在了mac中， there was a significant 是mac中there is a significant的过去式，这一类的词丛大多数是there be句型。中国研究生多用这个句型是由于there be句型可以帮助他们更加客观、公正地陈述自己的观点。

同样，中国研究生比本土学者更多地使用其他短语：在nsc中有12种其他短语词丛405实例，在mac中有40种1299个实例。在mac中这类词丛的形式也是多种多样的（as far as the， meet the needs of等） ，很多用来表示某人或某个行为的目的并且多是for +名词短语和in order to + 实义动词短语 （for the convenience of， in order to improve）。

（二）二者所使用的四字词丛在功能方面的异同

1.二者所使用的四字词丛在功能方面总体分布情况

表二是根据hyland （2008） 结构分类法分类后，nsc 和mac中四字词丛分布情况。

在nsc中52.31%的词丛是面向文本的，接下来是面向研究的词丛，最后是面向参与者只占了6.66%，这个结果与hyland （2008）的研究是一致的。mac中的结果与hyland （2008）、wei & lei （2011）的结果都是相符的，面向研究的词丛是出现频率最高的占到了63.99% ，接下来是面向文本的词丛，面向文本的词丛频率只有2039，不到面向研究的词丛一半，与nsc结果相同的是，mac中最不常用的是面向参与者类词丛。

可以看出本土学者和中国研究生有一个共同点：他们都不常用面向参与者的四字词丛，这主要由于他们都不愿意在学术写作中直接涉及自己，能够有助于他们达到学术写作中客观性和公正性的要求。另一个原因可能是由于中国的教育体系和中西文化差异，中国文化尤其强调非个人性，注重集体主义，这一点在学校教材和教学实践中得到充分体现。

另外，与nsc情况不同，mac中最常使用的是面向研究的四字词丛，这类词丛用来帮助作者构建真实世界的活动和经历，中国研究生喜欢使用能够描述客观世界和物质现实的四字词丛来强调研究的方式，如at the beginning of，in order to achieve等。然而，在nac中最常见的是面向文本的四字词丛，这类词丛主要是用来使研究面向特定的群体或读者，如果作者想要说服他的读者，他研究的结果就应该以读者愿意接受的方式呈现给读者。中国研究生比本土学者使用面向文本的词丛少，这体现了研究生在这方面的不足。

表三、四、五是两个语料库中面向研究、面向文本和面向参与者四字词丛的具体分布情况。

表三中可以看出nsc和mac中描述类四字词丛都是频率最高的，这类词丛通常用来描述一个客观事物或者某种情况，比如an important role in。nsc中最不常用的是主题类四字词丛，频率只有154，但是，在mac中主题类词丛频率却多达796并且占到了面向研究类的第二位。主题类词丛能够限定研究领域，比如：in second language acquisition。中国研究生比本土学者使用限定研究领域的四字词丛要多。

表四nsc和mac中最高频率的是框架标志类四字词丛，像from the perspective of 这样的表明文章框架的词丛在议论文中是很常见的，目的是为了达到好文章的信实和精确的要求。

表五中，中国研究生使用的立场特性词明显多于参与特性词丛，频率分别为393和64。立场特性词丛的作用的帮助作者表明他们的态度和评价，比如are more likely to以及 there was a significant，参与特性词丛则用来直接和读者对话的，比如as can be seen。这两类词丛都是用来关注人的，差别在于前者站在作者的立场上陈述观点，后者通常使用实义动词的被动式来体现读者自己发现某些论点，就像是作者从读者的观点出发陈述观点。hyland （2008） 发现香港博士生毕业论文中参与特性词丛几乎占了参与类的70% ，然而香港的硕士毕业论文中并没有这个倾向，本研究中中国大陆研究生也呈现了与香港博士生不同的倾向，mac中参与特性词丛只占14.00 ，86.00%的词丛属于立场特性类，这也证实了本研究之前结构分类中的发现：中国研究生并没有使用动词被动式+介词短语词丛，他们甚至使用主观词丛we can see that和 we can find that。

第9篇：高二语文字词总结范文

关键词：词类活用；名词；形容词

一、名词词类活用

1.两个名词连用，如果既不是并列结构、偏正结构，也不构成判断和复指关系，前面的一个活用为动词。

遂王天下 （《韩非子・五蠹》）

北山愚公者，年且九十，面山而居 《列子・愚公移山》）

“王”与“天下”构成述补关系，“面”与“山”构成述宾关系，“王”与“天下”，“面”与“山”均是名词，所以前一个名词活用做动词。又如：

域民不以封疆之界 （《孟子・公孙丑下》）

五百年必有王者兴，其间必有名世者 （《孟子・公孙丑下》）

“域”与“民”，“名”与“世”都是名词，二者连用，但“域”与“民”构成述宾关系。“名”与“世”构成述补关系，所以前者均活用做动词。

2.名词放在“所”字后面，活用为动词

置人所罾鱼腹中 （《史记・陈涉世家》）

食吾之所耕而衣吾之所蚕 （苏洵《易论》）

孤山有陈时柏二株，其一为人所薪 苏轼《孤山二咏引言》）

“罾”、“蚕”、“薪”都是名词，但由于它们是在“所”字后面，与“所”字的意义和用法密切相连，因此活用为动词，要分别解释为“（用罾）捕捞”“养蚕”和“砍伐（当作柴禾）”。

3.名词，放在“能”、“欲”“可”等能愿动词后，活用做动词。

寡人欲相甘茂，可乎 （《史记・樗里子甘茂列传》）

“相”即丞相，是名词，但是跟在能愿动词“欲”的后面，词性就变成了使动词，意义就变成了“让……当丞相”。

假舟楫者，非能水也，而绝江河 （《荀子・劝学》）

子谓公冶长：“可妻也……” （《论语・公冶长》）

“水”、“妻”均是名词，但二者分别在能愿动词“能”、“可”的后面，就活用成动词了。

4.名词放在副词后面，活用为动词：

秦师遂东 （《左传・僖公三十二年》）

数使使趣齐兵，欲与俱西 （《史记・项羽本纪》）

二者皆法尧舜而已矣 （《孟子・离娄上》）

耕者，助而不税，则天下之农皆悦而愿耕于其野矣 （《孟子・公子丑上》）

名词“东”、“西”、“法”、“税”前面都是副词，所以它们全都活用为动词。

5.名词在“之”“我”等代词前面，活用为动词，

雨我公田，遂及我私 （《诗经・小雅・大田》）

既臣大夏而君之 （《汉书・张骞李广利传》）

是欲刘豫我也，是欲臣妾我也 （胡铨《戊午上高宗封事》）

许人尤之，众稚且狂 （《诗经・载驰》）

孟尝君客我 （《战国策・齐策》）

睹其一战而胜，欲从而帝之 （《战国策・赵策》）

“雨”“刘豫”“臣妾”“客”均在代词“我”之前，所以用为动词， “君”“尤”“帝”也本都是名词，在代词“之”的前面，以“之”为宾语，所以活用为动词。

6.名词后面有介词短语作补语，这个名词活用做动词。

晋师军于庐柳 （《左传・僖公二十四年》）

介词短语“于庐柳”表处所，紧跟在“军”的后面，所以“军”活用为动词，意思是“驻军”。

刑于寡妻，至于兄弟，以御于家邦 （《诗经・大雅・思齐》）

“刑（型）”是名词，前面既无动词，又有“于寡妻”这个表对象的介宾短语紧跟其后，所以活用为动词，意义“示范”或“给……做示范”。

7.两个名词用“而”连接时，后一个名词活用作动词。

齐桓公合诸侯而国异姓 （《史记・晋世家》）

汉败楚，楚以故不能过荥阳而西 （《史记・项羽本纪》）

不耕而食，不蚕而衣 （《盐铁论・相刺》）

“而”是个连词，通常是用来连接动词或动词短语，也可用来连接形容词或形容词性的短语，但文言文中却不能直接连接名词，如果出现了这种情况，后面的一个名词通常就要活用为动词，所以，上三例中的“国”“西”“衣”，都活用做动词。

二、形容词词类活用

1.形容词在“所”字后面，活用为动词；

世之所高，莫若黄帝 （《庄子・盗跖》）

故俗之所贵，主之所贱也 （晁错《说文帝令民入粟受爵》）

“所”字在文言文中是一个具有代词性质的虚词，出现在动词前面的频率最高，指代某种动作关涉的对象，名词放在“所”字后面就活用为动词，形容词也一样，但在解释的时候，也要与“所”合在一起，“所高”即“所推崇的（人）”，“所贵”即认为贵重的（东西），“所贱”即“认为低廉的（东西）”

2.形容词放在“能”“足”“可”等能愿动词后面，活用为动词。

自上观之，至于子胥、比干，皆不足贵也 （《庄子・盗跖》）

问其深，则其好游者不能穷也 （王安石《游褒禅山记》）

厌其源，开其，江河可竭 《荀子・修身》）

由于能愿动词只能与它后面的动词结合才能表达完整的意思，不能直接带宾语，所以，紧贴着能愿动词的形容词只能活用为动词才可以具备这种职能。

3.形容词带宾语时，活用为动词。

禹、稷当平世，三过其门而不入，孔子贤之 （《孟子・离娄下》）

人主自智而愚人，自巧而拙人 （《吕览・知度》）

乃召赵庄而贵之 （《战国策・赵策》）

高其闳，厚其墙垣，以无忧客使 （《左传・襄公三十一年》）