对大学语文的认识和理解精选(九篇)

第1篇：对大学语文的认识和理解范文

关键词： 知识；意义；英语阅读；理解

        0  引言

        哲学家赖尔（ryle g.）于1949年将知识区分为陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedural knowledge）[1]。后来认知心理学家加涅（gagne rm.）和安德森（anderson jr.）等把它们应用于人类的学习理论和认知理论研究。我国学者皮连生教授通过多年研究，提出了广义知识理论。[2]他认为，知识分狭义知识和广义知识。狭义知识仅指陈述性知识；而广义知识包括陈述性知识和程序性知识。程序性知识是技能，是人们运用规则对外办事的程序性知识，（即认知技能，cognitive skills和动作技能，motor skills）以及运用规则对内调控的程序性知识（即策略性知识strategic knowledge），是有关“如何做”的知识。

        阅读是一个信息加工过程。人们为研究这些问题进行了大量而富有成效的研究，提出了不同的阅读理论与模式：自下而上模式（the bottom-up model）、自上而下模式（the top-down model）、互动模式（interactive model）和图式理论（schema theory）。[3]本文运用当代认知心理学广义知识理论，从英语阅读过程分析与讨论陈述性知识和程序性知识对学习者理解语言意义、文化意义以及情感意义的认知作用。

        1  陈述性知识

        阅读是通过视觉感知语言符号后大脑处理、加工与理解信息意义的心理过程。[4]阅读材料一般承载着三方面的信息：语言信息（词汇、语法等语言结构）、文化信息（历史、政治等）和情感信息（作者的观点、态度等）。因此，成功的阅读意味着学习者能正确解读阅读材料中的语言意义、文化意义和情感意义。那么，在英语阅读认知活动中，陈述性知识对语言、文化和情感信息的编码和译码究竟起到了怎样作用？

        陈述性知识是人有意识掌握的、以命题（proposition）方式储存在大脑中的事实、概念、或观念构成的信息，是有关世界“是什么”的知识。而命题是人们从事物的知觉信息中抽取出主要意义而忽略其细节特征的一种表征方式[5]。它具有抽象性和概括性。因此，学习者所获取有关英语的陈述性知识反映出他们对英语语言及其文化规律性的认知结果。在英语阅读认知活动中，学习者要理解阅读材料的语言意义，必须提取头脑中储存的英语词汇知识和语法知识（陈述性知识）。心理学的研究表明，在理解某一词语时，学习者会自动检索自己陈述性记忆中的“心理词典”（ mental dictionary ），即首先激活陈述性记忆中的有关该词的知觉以及该词的所有含义，然后根据上下文做出选择。比如：要准确理解“he lost the match and also lost the chance to play in the finals.”句中 “finals”的词义时，学习者会自动激活该词的所有含义：“最后的”、“决赛”、“期末考试”和“报纸每日发行的最后一版”，并能根据语境迅速确定“final”是“决赛”，而不是其他含义。可见，理解词义首先需要具备词汇知识。学习者的心理词典内容越丰富，其提取词义的速度就越快。同理，分析句子结构、理顺词句间复杂的语法和逻辑关系离不开语法知识。要准确理解“he has built a mansion overlooking lake washington that he’s packed with high-tech gadgetry and tv monitors” （徐小贞，《新世纪职高高专英语》，上海外语教育出版社，2005）这个句子，必须对这个结构较复杂的句子进行语法分析，理顺“overlooking lake washington”和 “that he’s packed with high-tech gadgetry and tv monitors”与“mansion”之间的语法关系，即现在分词短语和定语从句分别作名词“mansion”的定语。

        解读语言意义需要语言知识；理解文化意义必须依赖文化背景知识。陈述性知识作为世界知识，它涉及英语语言知识和英语文化背景知识。认知心理学的研究发现，图式（schema）是陈述性知识的综合表征形式，是对范畴（category）中的规律性进行编码的一种形式（nderson r.c. & d. p. pearson，1984）[6] 。图式既是一种知识表征形式，又是相互关联的知识构成的完整的信息系统，它是建立在个体经验基础上的、有层次的动态结构。比如，“打电话”的行为图式包括摘机、拨号、问好、交谈、告别和挂机一系列的动作程序。即便电话内容有所不同，但打电话的动作程序是大致相同的。图式的这种结构性与程式性为读者加工新信息提供了认知模式（cognitive model）和理解框架。安德森（anderson，a.）和利恩奇（lynch，t.）的听力理解研究表明，听者的意义建构是通过更广泛的信息资源所获得的，这种信息资源既包括图式（schematic）知识又包括情境（contextual）知识[7]。这表明我们并不仅仅依赖于传入耳中的语音性质来获得意义，还必须运用大脑中储存的图式知识对输入信息进行加工和意义建构。此外，图式还可以解释话语中词汇的多义（polysemy）现象（lehnert w.g.）。读者读到 “ the royal proclamation was finished. the king sent for his seal.” 这个句子时，之所以不会将句中的“seal ”（印章）误解为 “海豹 ”；是因为句中的“seal ”、“the royal proclamation”和“king ”属于同一图式。可见，图式能帮助读者消除歧义（ambiguity）、准确地提取词义。就文体图式而言，论说文有论说文的文体图式；记叙文有记叙文的文体图式，等等。英语新闻的编辑图式（who、when、where、 what、why、how）无疑有助于学习者更迅速、准确地理解新闻的内容。安德森（anderson .r. c.）认为，在阅读理解中，图式具有为同化新信息提供信息框架的作用。[8]让我们看一段文字材料：

        the procedure is quite simple. first，you arrange things into different groups. of course，one pile may be sufficient depending on how much there is to do. if you have to go somewhere else due to lack of facilities that is the next step，otherwise you are pretty well set. it is important not to overdo things. that is，it is better to do too few things at once than too many. in the short run this may not seem important but complications can easily arise. a mistake can be expensive as well. at first，the whole procedure will seem complicated. soon，however，it will become just another facet of life. it is difficult to foresee any end to the necessity for this task in the immediate future，but then one can never tell. after the procedure is completed one arranges the materials into groups again. then they can be put into their appropriate places. eventually they will be used once more and the whole cycle will have to be completed. however，this is part of life.[9]

        一般读者看完后会觉得这段文字难以理解。为什么会这样呢？这主要是因为读者没有将新信息与自己头脑中的图式知识建立起有机联系。如果将这段文字加上标题“washing clothes”， 这时读者有关“洗衣服”的图式就被激活，理解起来也就更容易、更准确。

        另一方面，文化背景知识有助于学习者更好地理解阅读材料的内容，准确把握阅读材料的文化意义。不同的阅读材料涉及不同的内容，如政治、哲学、历史、地理、教育、体育，民俗，等等。因此，我们难以想象一个对哲学知之甚微的读者能看懂有关哲学的文章或书籍。从认知意义上说，学习者获取的陈述性知识越丰富，在认知英语的过程中形成的英语语言与文化图式就越多，其理解事物的能力就越强。语言学家努南（nunan d.的研究也发现，在阅读理解中，背景知识比语法知识起的作用更大。[10]

        在解读文本情感意义的过程中，陈述性知识以语言形式所承载的概念、命题的方式为学习者提供了分析、概括、综合和推理的文字依据。学习者通过运用这些概念和命题来分析与理解作者的观点或态度。比如，阅读 “two kinds of football”（李观仪.《新编英语教程》上海外语教育出版社，1999）这篇文章后，要求学生分析作者对足球运动的态度，并作出正确评价。要理解作者的态度，学生必须从文章的字里行间找出作者对足球运动态度方面的信息，如“american football … is the american national sport”，“it excites tremendous enthusiasm”，“american football has a reputation of being a brutal and dangerous game. this reputation is not really deserved”，“soccer games can now draw crowds of over 70 thousand in cities where baseball attracts a mere 20 thousand spectators”，“soccer is being brilliantly promoted，like any other promising american product”；然后进行分析、整合、概括和推断；最终对作者的态度作出客观、正确的评价：作者对足球运动持“赞成”态度。

       综上所述，在阅读理解中，陈述性知识对学习者理解阅读材料中的语言意义、文化意义和情感意义都起着重要的媒介或“桥梁”作用。然而，在意义理解的过程中，学习者仅有陈述性知识是不够的，还需运用必要的阅读技能与策略。

        2  程序性知识

        程序性知识对学习者阅读技能与策略的形成与发展具有重要意义。程序性知识是运用规则做事的技能。就英语阅读而言，这些“规则”主要指阅读技能和阅读策略（策略性知识）。程序性知识的产生式“条件---行为”规则告诉我们，“规则支配行为”。只有满足用规则做事的条件，才能实施与之相符合的行为。这说明在阅读理解过程中，陈述性知识和程序性知识是相互依赖、相互作用的。要充分理解文本意义，学习者必须掌握有关英语阅读技能与策略方面的陈述性知识，并能根据词、句、篇不同层面的信息加工的需要灵活选择与运用与之相符合的词义提取技能、语句理解技能、篇章理解技能。如理解段落大意通常使用“主题句”（topic sentence）阅读技能。就英语阅读词义理解技能来说，有构词法、同义词、反义词、上下义、上下文、定义、解释、重述、识别指代关系等。英语教学实践证明，经过大量实际练习，这些技能不仅会日趋熟练，而且能有效地促进学习者对词义的理解。

        另一方面，作为阅读策略，程序性知识的作用主要体现在帮助学习者有效地设定阅读目标、选择阅读技能等，以调节与监控他们分析、综合、判断、概括思维活动，提高意义理解的速度与质量。学习者知道英语阅读技能方面的陈述性知识，但如果不能根据阅读材料的性质和阅读目标的需要灵活选择合适的阅读技能，这无疑会影响其阅读理解。假如学习者的阅读目标只是了解文章大意，那么应选择略读（skimming）策略，然后对自己的略读过程进行监控，即有意识地按照略读的三个步骤进行阅读——首先通读文章的起始段和结尾段；然后细读其他段落的主题句；最后浏览与主题句相关的信息词。[11

        通过以上分析我们可以看出，英语阅读能力是由陈述性知识、程序性知识和策略性知识构成的（这里的‘能力’指学习者通过获取和运用知识所形成的能力，不包括能力的先天因素）。陈述性知识、程序性知识和策略性知识在阅读认知活动中扮演着不同的“角色”，但它们互相依赖、互相作用，共同促进学习者对语言、文化和情感意义的理解。

        3  结语

        本文运用广义知识理论阐明了英语阅读的认知观：英语阅读能力是由陈述性、程序性和策略性知识构成的。意义理解是一个互动的过程。词义的理解离不开句子；语篇理解又以词句的理解为支撑。意义理解的过程既有自下而上（bottom-up）的信息加工，又有自上而下（top-down）的信息加工。在英语阅读认知活动中，知识既各司其职，又相互联系、相互作用，对学习者解读文本意义起到了媒介、技能与策略的作用。广义知识理论认为，英语阅读理解不仅是学习者接受信息的过程，而且是他们运用知识主动加工信息、准确解读文本的语言、文化和情感意义的认知过程。

参考文献：

[1]赖尔，刘建荣译.心的概念[m].上海译文出版社，1988.

[2]皮连生.智育心理学[m].北京：人民教育出版社，1996.

[3]grabe，w.currentdevelopment in second language reading research. tesol，quarterly 25（3），pp.375-406，1991.

[4]朱纯.外语教学心理学[m].上海：上海外语教育出版社，1994.

[5]anderson，jr.1983.the architecture of cognition. cambridge，ma:harvard university press.

[6]anderson，r.c. & pearson，d.p.1984. a schema-theoretic view of basic processes in reading comprehension. in carrell，devine & eskey（ed.）introductive approaches to second language reading. cambridge: cambridge university press.

[7]anderson，a.and lynch，t.1988.listening.oxford: oxford university.

[8] 同 [5].

[9]carroll，d.1986. psychology of language. monterey，california：brooks/cloe publishing company.

第2篇：对大学语文的认识和理解范文

关键词：认知诗学；阅读模式；视点

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）02-0203-02

长期以来，大学英语教学面临的一个瓶颈问题是学生的理解水平难以得到提高。大部分学生阅读时只片面地理解了词或句，但涉及到语篇的主旨大意时，都甚为费解。这与多年来大学英语阅读教学过分强调语法、词汇和语音的讲解分不开的。教学的材料通常不是一个个独立的词或小句，而是一个语篇，如何在准确理解语篇的组成形式基础上有效把握语篇主题是一个有待解决的问题。针对此问题，本文试探讨一种认知诗学视野下的视点阅读模式。

一、阅读模式

学术界对阅读教学过程进行了大量研究，提出了各种各样的阅读模式，比较具有代表性的有以下几种模式：“自下而上”模式、“自上而下”模式、交互模式和心理图式模式以及语篇分析理论。“自下而上”模式基本上是一个读者被动地通过视觉接受文字符号，运用词汇、语法知识，通过解码、编码和转换等手段机械地理解文本意义的过程。而“自上而下”模式是对上一模式反驳，它过分地强调读者的背景知识在理解中的作用，把阅读过程看作是一个包括预测、选择、检验、证实4个步骤的认知过程。虽然增加了对非语言因素“世界知识”的关注，但却忽视语法、词汇等基本语言知识对阅读的作用。“交互模式”综合了以上两种模式，认为阅读过程既是语言文字的处理过程，又是读者运用已有的背景知识来进行加工、处理的过程。心理图式模式与“交互模式”大致相同，都强调背景知识如语言知识、世界知识以及篇章结构和类型等知识的作用。语篇分析理论认为，阅读过程是一个能动的、充满活力的认知过程。语篇是由语言符号组合而成，却涵盖了作者思想情感和社会文化等信息。语篇分析理论从多层次、多角度对语篇结构、主述位结构、衔接手段和信息流程进行分析处理。这些认知模式的建构为认知诗学中的语篇视点理论等提供了理论基础[1]。视点是认知处理的要素，语篇中对视点的选择和安排体现了作者对信息的认知过程。

二、视点阅读模式

视点是认知诗学领域中一种特殊的图式，是制约语篇深层机构（即语义）的一种图式，反映人们看待对象世界的角度和态度，支配着对象的选择与组合，从而又影响语篇表层结构的组织。视点可分为时空视点、观念视点、心理视点（叙述视点和知觉视点）[2]。作为认知处理过程中的一个要素，视点在认知处理过程中反映着认知。在阅读过程中，视点的选择和处理是一种认知过程，它涉及图形背景、情感、想象等多个认知方式的交叉运用，读者对视点的把握程度影响着其把握作者或叙述者观点和态度的精准性[3]。它在认知诗学中的作用主要表现在通过视点理论对文学文本的分析，有利于读者通过把握语言形式进而深入地理解以及全面地把握文章的主题、人物的特性等各方面。

（一）时空视点与图形/背景的形成与对立

人们在观察客观世界或呈现对象世界时，总要依托一定的时空角度和位置，包括时空的起点和移动顺序，这就是时空视点。时空视点又分为时间视点和空间视点。时间视点主要通过副词、动词的时体变化和状语短语来标记，从发话人的角度出发，以动词的不同时态表现过去、现在或将来某一时间内所描述的行为和状态，同时也可通过语篇中时态的相互照应来说明事件之间的逻辑关系。空间视点主要通过地点状语，指示代词、指示动词来标示。时间标记语用来确定时间顺序及其语篇的文化背景。空间标记语用来指示空间位置和移动及语篇的情景语境。时间和空间标记语一方面可以标记视点，另一方面可以突显视点，吸引阅读者的视知觉。阅读者以视点为聚焦点结合已有的图式和百科知识进行加工解码，将栩栩如生的故事的镜像投射到读者的大脑中。空间视点和时间视点结合起来则构成语篇的文化背景和情境语境。因为语篇是情景中的语篇，所以，要分析语篇必须首先了解语篇产生的情景语境和文化语境[4]。在某种程度上语境理论与认知诗学图形背景理论具有相似性：即心理图形对应上下文语境，心理背景中前景对应情景语境，而后景则对应文化语境。语境的引入能使语言形式与某个特定的意义联系起来，从而使语言变得活跃，更有生命力[5]。在阅读过程中，时间视点和空间视点一方面帮助阅读者快速建立语境，而语境将为读者提供一个上下文的关系，使词汇意义与句子的含义表现得更具体明确。另一方面时间和空间视点刺激大脑认知加工，激活大脑中已有的图式和语言知识，展现文化语境。而文化语境在阅读过程中往往是作为一种背景知识出现。一般来说，掌握的文化语境越多对语篇的理解就越透彻，以便从更宏观的角度全方位地兼顾语篇的各个层次。在实际阅读过程中，视点、文化语境与情景语境同语境的作用一样，它们相互依存，同时作用于读者的阅读心智。读者在阅读《新视野大学英语2》Love under the Nazis一文时，通过对文中时间视点载体：winter day in 1942，空间视点载体――Nazi concentration camp的聚焦，脑海中就会涌现出二战期间的文化背景，纳粹残暴的组织和无情的杀戮，生命时刻处于危险边缘，在朝不保夕的危险境地，一个小女孩的一个普通的苹果显得是多么的珍贵，读者对文化语境的视点解读，将对语篇结构和文章的主题有更深刻的认知。

（二）观念视点与情感体现

观念视点（ideological point of view）指的是作者/说者对具体语篇/话语所述内容和对象的立场、观点和态度。从某种意义上讲， 任何言语行为又必然蕴涵着说话者或显或隐的价值判断， 因此，语篇分析离不开观念视点的解码。关于观念视点的标识，Fowler指出主要有两种，一是情态，包括情态助动词、情态副词或句子副词）、评价性形容词及副词、有关认识、预言和评价的动词以及全称句。二是语体，包括个人语体、社会语体和功能语体[6]。Michael Short认为价值和观念倾向性词语、社会指示语里的“称呼语系统”[7]都对观念视点有很好的体现。语篇是一个包含作者态度、语篇人物思想的综合体，所以阅读过程是一个充满着情感的过程，分析语篇阅读活动的情感过程，更接近语篇的本质。情感过程在对语篇阅读活动的解析，可以结合情感在世界、作者、文本、读者这4个维度中的传递来认识。作者将自己对世界上不同事物的情感通过表达观念视点的语言的手段蕴含到文本中起到加强和突显作用引起读者聚焦，读者根据自己的情感认知，进入到作者在文本中营造的情感世界，从而将文本中所包含的情感进一步转化为自己的审美情感。所以说阅读过程是一个以情感为线索，作者与读者交流认知思路。文本与读者之间的情感传递最为人们关注，因为在这一过程中读者将文本的情感上升到了审美情感。而审美情感的体验是最接近文学本质的情感过程的。也就是说学生要想真正理解语篇，不仅要准确理解语篇的组成形式，还需要积极调动自身的心理机制，激活相关的背景知识和百科知识，发挥主观联想和激感，在心理空间上对语篇的概念进行语义加工和理解。《新视野大学英语1》Deep Concern一文中，作者在描述Sandy 父亲对她听音乐的态度时运用了Horrible stuff――awful---tuneless， offensive lyrics――have a negative influence ――terrible等承载观念视点的语词，上述评价性形容词饱含情感和不满的态度，给读者生动逼真地展现了一位对孩子喜欢音乐表示不解的父亲形象。

（三）心理视点与想象体验

在语篇分析中，叙述视点的分析侧重于说话人/受话人关系（含作者/读者关系）。叙述视点的语言标记主要是人称。非文学性语篇表达的一般都是作者本人的经验或意见，因而大多是第一人称叙述视点[8]。第一人称的笔调显得亲切，易与读者拉近距离，产生思想和感情的共鸣进而激发想象。想象是一种高级的认知过程，是阅读活动中的重要素质。首先，读者依照头脑中所储存的表象，结合文本的描述对原有表象进行加工改造，跨越到对文本的理解中。其次，作者与读者互动将存留在头脑中对文本抽象的印象具体化。最后，读者结合大脑中已有的知识，对文本内容进行创造联想，进而拔高主题升华。以《新视野大学英语1》中A Good Heart to Lean On为例，作者采用第一人称叙事视点，将自己作为整篇文章的叙事者，以作者自己与父亲在一起生活的点滴故事为叙事载体，令读者通过自己的思维，了解故事发展的过程；另外一方面，第一人称叙事视点，易引起读者思想和情感的共鸣，读者在阅读中，融入到故事情节中，结合作者描述的事件进行想象，在大脑中对所描述事件加工、处理形成对文章主题理解的升华。

认知诗学主要以认知语言学和认知心理学为基础，是语言学与文学相结合的新学科。它既关注文学文本，又重视读者在阅读过程中与作者、文本的互动与交流，是对整个文学活动的再评价。从认知诗学角度构建视点阅读教学过程，既是对阅读心智过程的分析，又能展示出语篇文本的意义。同时，利用认知科学有关的研究方法，为大学英语阅读教学提供一条新的途径。视点模式对语篇的全新解读方式不但弥补传统教学方法的不足，而且会提高阅读者的语篇鉴赏水平。

参考文献：

〔1〕〔5〕谭晨.认知诗学视野下的文学阅读[D].四川外语学院，2010.8，9.

〔2〕〔8〕熊沐清.论语篇视点[J].外语教学与研究，2001，（1）：21-22，21.

〔3〕李良彦.认知诗学视域下的文学阅读[J].东北农业大学学报，2012，（10）：72-74.

〔4〕张德禄，刘汝山.语言连贯与衔接理论的发展及应用[M].上海外语学院出版社，2003.252.

第3篇：对大学语文的认识和理解范文

摘要：听者在听力过程需要对语音信号确认、加工、意义联结，完成意义建立，涉及到听者的语言知识、文化背景知识和心理因素，因此提高听力理解能力需要结合这三个方面进行。本文以交互听辨理论为依据，从长时记忆和短时记忆角度出发，探讨如何在大学英语听力教学中加强学习者的二语文化背景知识，发展学习者的二语短时记忆的长度，帮助其提高听辨能力。 

 

关键词：言语听辨 交互 长时 短时 听力能力 

一、引言 

听是学习者获取知识，进行交流实现意义建构的重要方式，提高听辨能力有利于扩大信息输入量，提高学习者意义建构的效果。听力理解过程涉及到言语因素和非言语因素，即听者的语言知识和社会文化背景知识。其中言语因素包括语音、语调、词汇和语法结构等方面的知识。非言语因素则包括学习者自身积累的、与听辨内容相关的各种社会文化知识。此外，听力理解还是一个从语音解码到意义联结不断重复的过程，需要听者的短时记忆和长时记忆相互作用。因此，听力教学不应仅从语言技能或文化知识角度单方面进行，而是一个综合性的动态过程。 

二、交互式听辨理论 

言语听辨是心理语言学中研究语言理解的重要内容，目的在于揭示从对语音信号的确认、加工、到言语内容的理解、再到言语意义的建立这一听辨过程。言语听辨能力即对口头语言的感知能力。心理语言学家提出了三种言语听辨理论模式——自下而上模式，自上而下模式，以及自下而上和自上而下的交互模式。本族语使用者基本采用自上而下模式，听的时候自觉运用包括语言知识、所积累的文化知识、对说话者的背景知识以语境知识在内的背景知识，根据以往经验判断出将要出现的话语，从篇章层次上对听力材料进行辨认，理解话语的句法和意义。外语学习者由于缺乏语音基础，背景知识存储不足，多采用自下而上模式，利用语音，词语和句子本身的知识以及对语言因素的分析来进行听力理解，也就是听者利用感知知识，在音素、词、句子层次上依次对听力材料进行辨认和理解。 

第三种听辨模式为交互模式，涉及长时记忆和短时记忆，是大脑长期记忆中储存的背景知识与听力材料相互作用的动态过程。背景知识既有以前存储在长时记忆中的语音、语调、词汇、语法结构知识和各种文化常识，又有刚从短时记忆处理并传输到长期记忆的该语段的信息。在处理较长语段时，短时记忆按其出现顺序语音解码、加工，并将词语或句子的字面意义转移到长时记忆，成为新的背景知识，另一部分则用于处理后面出现的命题。当后出现的命题与先前不一致时，听者需对先前命题修正。听者不断地调动自己的背景知识对字面意思进行审核与评估。轨迹模型是这种模式的典型代表，认为语言特征，音素和词汇在听力理解中同时起作用。 

三、大学生听辨学习中的问题 

培养学生的听辨能力是大学英语教学的重要内容，也是教学中最困难的环节。在实际英语教学中，大学生整体听力理解水平难以令人满意。本研究针对大学生听辨能力现状设计了调查问卷，研究对象均为本校大学一年级工科学生，共120名。调查结果显示67%的学生认为自己的听辨能力欠缺，19%的学生对自己的听辨能力满意。结合随堂的访谈结果，得出听辨学习中的主要困难表现在四个方面：（1）不熟悉单词读音，不能迅速将语音与语义结合起来；（2）不能连词成句，联句成篇，只能记住听到的部分内容；（3）习惯将听到的内容转化成汉语；（4）抓不住语篇主旨。 

四、交互模式对听辨能力培养的实践意义 

交互模式的言语听辨模式要求同时运用长期记忆和短期记忆，即在听辨过程中调动存储在长期记忆中的各种常识，结合刚从短期记忆处理并传输到长期记忆的该语段的命题，分析处理新出现的命题。我国的大学英语学习者已经具备了一定的知识储备，大学入学前已经接受过基本的英语知识学习，认知能力已经达到较高的水平，因此交互模式适用于大学英语学习者的言语听辨能力的培养。在培养大学生英语听辨能力时，可以从长期记忆和短期记忆两方面进行。 

1.重视长时记忆，建立文化意识 

语言学习无法与文化割裂开来而单独进行，因此在语言教学中培养学生的文化意识（cultural awareness）显得尤为必要。大学英语课程的目的不仅是以课文为载体的语言教学，更应是以课文为依托的文化意识的培养。对于语言教学活动中文化意识培养的必要性，语言教学研究在这一点上早以达成共识，许多研究者做了深入的探讨。kramsch在《第二语言教与学的文化因素》中指出：“文化意识和学习第二文化有助于第二语言能力的获得”，“二语学习者或外语学习者必定会成为第二文化的学习者

编辑整理本文。

。因为学习者只有理解了语言使用的文化语境，才能真正掌握这种语言。byram在《外语教育中的文化研究》中把文化称做二语和外语教学中的隐藏课程。针对二语习得（sla），有研究者提出了第二文化习得（sca）的概念。 

加强学习者的言语听辨能力，就要帮助学习者建立文化意识。束定芳从外语教学角度把文化教学划分为词语文化和话语文化。词语包括单个的词，也包括词组（习语和成语），词语是文化信息的载体，各种文化特征都会体现在该语言的词汇里。一个民族特有的事物及概念会呈现在词汇及语意上，并且词汇会在文化含义上会出现不等值性。话语文化的影响和制约则包括话题的选择、语码的选择、话语的组织等方面。首先，大学英语教学应注重词语文化的教学。不同地方的词语受思维方式、风俗习惯、历史文学和地理特征的影响，具有不同的特色。另外，每一种语言里都文化负载（culture loading）词语，我们在本族语中常常难以找到与另一种语言中的形象与意义都对等的词语，实现信息的顺利传递，这些词语会影响、制约学生的语言学习、对问题的理解和语言的正确应用。词汇是文化负载量最大的部分，英语中的词汇积累了丰富的文化内涵，词汇教学是英语文化意识培养的重要环节，教师应在教学中注意英语词汇的文化内涵和习惯用法。不同于词语文化的教学，话语文化的教学要通过传授社会文化语境方面的知识实现。社会观念、社会心理、人们的价值观念都会制约语言的使用。在教学中可以通过泛听把大量有声语料输入到学习者大脑中形成丰富的背景信息，积累背景知识，使新旧信息互动，形成新意义的构建，帮助学习者建立跨文化意识，自觉积累文化知识。

2.延长短时记忆，实现意义联结 

“短时记忆（stm）是用来短时间内保留信息的记忆，保留时间为几秒。”短时记忆的特点是迅速存储信息，然后迅速遗忘。在语言学习中，短时记忆发挥着广泛的作用，比如在阅读或听一个句子时，人的大脑会按照时间顺序，储存先接收到的信息，同时处理后接收到的信息，这一过程不断重复，直到看完或听完整个句子，以得到句中的含义。cook认为，人们的二语学习受短时记忆的影响，并且短时记忆有“记忆长度”（memory span）。通过实验，cook指出人们使用l2的记忆长度小于使用母语的记忆长度。在cook实验的开始，以英语为l2的学习者的记忆长度小于以英语为母语的学习者的记忆长度，经过一段时间l2学习者的记忆长度随着他们英语水平的提高而延长，但仍小于母语使用者，并且他们自身使用l1和l2的记忆长度也不同，前者总是胜于后者。从这个角度看大学生的听辨问题，我们会发现，很多问题其实是受stm这个客观因素影响的。正如cook所言，“学生课堂中的一切活动都与stm有关。” 

英语是中国学生的第二语言，对一些少数民族学生则是第三语言。cook认为l2学习者不同于学习l1的儿童，因为l2学习者头脑中已经存在了一个第一语言，他们无法完全达到母语使用者那样的程度。由此结合cook的stm实验，我们认识到中国学生以英语为基础的记忆长度始终要小于以汉语为基础的记忆长度。学生在接到听辨材料时，通过l2分析加工语码以获得信息。语言的速度、难度和语篇的长度都影响学生识别、分析语码和语码结构的时间。受stm长度限制，如果听辨材料语速过快，学生在现有的stm长度下，不能完成对过多语码的瞬时记忆和意义联结，单位时间内信息量过大，会出现信息丢失遗忘。这就解释了为什么学生听不懂语速快而内容较简单的语料。如果材料本身难度较大，学生在分析某一语码或语码结构时，之前存储的语码和语码结构被遗忘，无法将单个信息联系起来实现意义联结，从而无法完成对句子的理解，或者无法完成句与句之间的意义联结，信息获取过程失败。由于学生无法在现有的stm长度下完成从语码到信息的转化过程，因此课堂中常常出现课堂气氛不活跃的情况，甚至导致学习者失去对英语的兴趣。

    学生“无法从理解不了的语料中获取知识。”所以教师应在了解学生语言能力的前提下，确定听辨材料的难易度，帮助学习者通过训练，寻找话语中有意义的词语，减少把有限的短时记忆浪费在对这些词语的加工上，避免遗忘丢失话语中的重要信息。可以让学生重复精听一些词语、句子、段落，让学生熟悉重要的词、短语、句型和语境，并引导学生在听力训练中，体会词在句子中的速度，语音语调的变化，进行模仿。也可以通过鼓励学习者运用l2的方法帮助他们逐步延长短期记忆，建立意义联结。其次，鼓励学生通过l2学习和交流，既是学习英语本身，减少语言信号到意义理解的反应时间，延长短时记忆长度，也是通过英语了解目标语的文化内容。cook指出，“学生完成的这些活动都与stm有关。甚至让学生用l2重复一个句子，也是对他们记忆的一个考验”，“

编辑整理本文。

不同的句法结构对记忆加工的要求不同，记忆被动语态句子的时间要比记忆主动语态句子的时间长，并占用更多的记忆空间”。 

教师认识到学生用l2完成课堂语言的任务受stm限制后，应对学生的课堂表现采取正的评价并给予鼓励，即使学生只说出几个词，教师也可通过追问，帮助学生找出答案的内在逻辑，使回答完整、深入，让学生建立信心。平时教师可以给出学生熟悉、容易发挥的话题，让学生即时发言，训练学生二语中短时记忆的发展。帮助学生克服紧张情绪，在轻松的气氛下，完成意思的组织、记忆和表达任务，从而完成知识的内化。 

五、结语 

听力技能是一种综合性很强的技能，包括语言、文化、心理等各种因素，外语学习者在听力理解的过程中既要运用短时记忆完成l2听辨材料中语音的接收、辨别，对听到的信息有意识的加工整理及存储，又要调动长时记忆中储备的语音、词汇和句法知识，相关文化背景知识，以及刚从短时记忆中传输到长时记忆的新的背景信息，综合地对听力材料处理和加工，才能在背景知识和听力材料的互动过程中理解意义。因此，在大学听力教学中，教师应帮助学生认识到听辨是一个积极主动的参与过程，需要充分的实践，才能延长二语短时记忆长度；同时，帮助学生认识到听力理解是大脑长期记忆中的背景知识与听辨材料互动的过程，需要听者形成跨文化意识，积累背景知识，二者结合以提高听辨能力。 

参考文献： 

[1]桂诗春.新编心理语言学[m].上海：上海外语教育出版社， 2000. 

[2] mcclelland & elman，the trace model of speech perception [j].cognitive psychology，1986，1. 

[3]eli henkel.culture in second language teaching and learning[m].shanghai：shanghai foreign language teaching press，2002，3. 

[4]byram，m. cultural studies in foreign language education [m].clevedon， avon：multilingual matters，1989. 

[5]vivian cook.second language learning and language teaching(2 edition) [m].beijing: foreign language teaching and research press. 

第4篇：对大学语文的认识和理解范文

[关键词]隐喻意识 隐喻能力 词汇学习

一、引言

每一种自然语言中都充满了隐喻。国内外对隐喻的研究方兴未艾。传统观点认为隐喻是一种语言修辞手段,是一种语言修饰或语言偏离。奠定现代隐喻学研究的George Lakoff和Mark Johnson认为,隐喻更是一种基本的认知方式。在日常生活中,人们往往参照他们熟知的、有形的、具体的概念来认识、思维、经历、对待无形的、难以定义的概念,形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。这就是隐喻性认知机制。

当前,隐喻理论诸多的研究主题之一是隐喻研究与语言教学的关系。关于这方面的研究出现了一批很有见地成果。大家纷纷尝试从不同的角度把隐喻认知理论应用于外语教学。现有的研究综合起来有两个特点:一是定性论述的多,定量实证的少。二是理论性虽强,可操作性不强。

本文结合文本阅读和笔者的教学实践,提出一个如何建构隐喻意识的理论框架,来提升学生的英语词汇(包括单词、词组、短语、习语等)学习效果。

二、隐喻能力与隐喻意识

检索发现,隐喻能力(metaphoric competence)已成为隐喻研究中常见的关键词。严世清认为,“隐喻能力至少应包含认知主体在不同的认知域之间自发地建立系统的类比关系的能力,认知主体在面临不相容的概念域(即传统上所说的隐喻性表达)的情形时理解其间系统的类比关系以及借助隐喻性认知机制创造隐喻性表达方式使之能引导听者或读者理解不同认知域之间某些独特的关联方式等方面的能力”。王寅、李弘认为,“隐喻能力主要包括人们能够识别、理解和创建跨概念域类比联系的能力,这里不仅包括被动地理解、学得隐喻,而且还包括能创造性使用隐喻的能力,更高目标还包括丰富的想像力和活跃的创新思维能力”。本人认为,同语言教学中的两个目标―语言能力和交际能力―一样,隐喻能力也应是培养目标之一。既然是培养目标,它就不能成为一种训练途径。而真正的训练途径应该是提高隐喻意识(metaphor awareness)。换句话说,训练增强隐喻意识是培养提高隐喻能力的前提和手段。

仿照语言意识的定义,龚玉苗把隐喻意识定义为语言学习者对隐喻形式及功能增强了(enhanced)的察觉程度(consciousness)和敏感程度(sensitivity)。可见,只有察觉程度和敏感程度得到增强以后,才可谓具有了隐喻意识。而察觉程度和敏感程度是可以通过一系列策略训练提高的。

三、隐喻意识与词汇学习

毋庸赘言,词汇学习对于成功的外语学习起着根本性的作用。中国的大学生面临着繁重的词汇记忆任务。多数学生抱怨英语词汇众多,词义复杂,很难记住并灵活运用。举例来说,课本上标示harbor (v.)有两个意思:(1)心怀,怀有。(2)包庇,藏匿。学生们认为这两个意思与“港口,避风港”的意思相去甚远,难以理解和记忆。其实,如果我们以隐喻性的认知思维来理解:harbor(怀有) strong hatred和harbor(包庇) a criminal正如“港湾”里停放着或护卫着“船只”一样,两个动词义就很容易理解并牢牢地记住了。笔者通过访谈发现,目前学生们普遍缺少隐喻意识,理解、记忆词义大多依靠机械记忆,头脑中没有建立“陌生的、抽象的”概念与“熟知的、具体的”概念之间的联系,词汇学习往往事倍功半。

由此可见,隐喻意识对于大学生英语词汇学习与记忆(尤其是高级阶段的词汇学习)非常有帮助。事实上,有关在词汇教学中增强隐喻意识的必要性已有充分的论述。试验也已表明,提高隐喻意识能明显地提高学生词汇学习效果。

四、增强隐喻意识的理论框架

Boers提出了提高隐喻意识的五个具体目标:(1)认识到隐喻是日常语言中常见的组成部分。(2)认识到隐喻性表达背后所隐含的喻体。(3)认识到隐喻性表达的非任意性。(4)认识到喻体中可能的跨文化差异。(5)认识到隐喻性表达的跨文化多样性。根据具体目标,Boers提出了几种课堂活动来提高学生的隐喻意识。受此启发,龚玉苗提出自己的具体做法:(1)认识隐喻的普遍性及隐含喻体。(2)认识隐喻表达的非任意性。(3)认

识隐喻的跨文化差异。实际上,这几种做法虽然具有较强的操作性,但失之琐碎,不成体系。笔者从宏观的角度出发,提出一个包括三个层面的理论框架。

1.了解基本隐喻理论是基础

首先,要了解关于隐喻的基本概念,包括古典的“本体”(tenor)、“喻体”(vehicle)、“喻底”(ground),还有“始源域”(source domain)和“目标域”(target domain),以及较通俗的“隐喻性表达”(metaphoric expression)和“喻体”(metaphoric theme,相当于始源域)。其次,要了解并理解常见的概念隐喻(conceptual metaphor)及其分类。据统计,普通语言中大约有70%的表达方式源于概念隐喻。常见的概念隐喻有:ARGUMENT IS WAR, TIME IS MONEY, BODY IS CONTAINER, HAPPY IS UP, SAD IS DOWN, ECONOMY IS MACHINERY, ANGER IS FIRE, LIFE IS A JOURNEY,等等,可分为三大类:空间隐喻(spatial metaphor),实体隐喻(ontological metaphor)和结构隐喻(structural metaphor)。再者,要认识到自然语言中隐喻的普遍性,隐喻不是少数有天赋的说话人或专家的专利,而是在书面语和口语中都随处可见的现象。

2.拓展抽象思维和联想思维是关键

隐喻本质上是一种认知现象。隐喻是“思维相互作用的产物。”“它能以已知喻未知、以熟悉喻不熟悉,以简单喻复杂、以具体喻抽象,以通俗喻科学”。因此,隐喻性认知思维实质上就是抽象思维和联想思维。理解上述各个概念隐喻就需要我们运用抽象思维和联想思维。另外,一词多义现象是在一个具体词义基础上引申抽象出其他词义。例如,insulate本是物理学名词(意为“隔热,绝缘”),抽象化以后意为“隔离(使免受影响)”;shield本指古代的“盾牌”,其作用是保护使用者免受伤害,现已引申出与此特点相联系的多个词义。因此,当遇到某个单词有多条释义时,我们要运用抽象思维和联想思维,在多个词义间找到相似点,如能建立起各个词义间的联系,则该单词的多个词义就构成一个词义串,串线就是抽象思维和联想思维。

人类通过抽象思维和联想思维逐步加深对世界的认识,积累更多的知识。隐喻本身就是认知的结果。由此可见,运用抽象思维和联想思维来理解认识隐喻表达可算“对症下药”了。

3.进行跨文化对比是必需

虽然隐喻思维是人类共通的认知思维,但是,不同文化中的人们在表达描述相同的本体时可能使用不同的喻体或借助不同的始源域,或使用相同的喻体来表征不同的本体。由此导致的跨文化差异在语言中大量存在。因此,中国学生在学习英语时要多了解这方面的差异。

在英汉两种语言中,颜色词(color terms)和动物习语(animal idioms)是存在较多差异的两类词汇。“绿色”在汉语象征“生命,环保,和平”,green在英语中虽然也有“环保,和平”的象征意义,但还有“无经验的;嫉妒的”等涵义。owl在西方象征着“智慧”,而“猫头鹰”在中国文化里则有“不祥,凶兆”的涵义。

了解隐喻表达的跨文化差异不仅直接促进英语词汇的学习,还可因为跨文化差异的多样性而增加学习英语的兴趣。况且,“对这种历史文化差异的认识无疑会促进学生正确对待外语学习中的母语迁移现象,使学生充分认识到词汇所涵盖的文化及认知特点是词汇学习不可或缺的一个要素,因而并不能单凭母语中的概念隐喻任意地理解、产出其在目的语中对应的语言隐喻。”

其实,隐喻意识是伴随着人自幼开始的正常认知过程。一个1岁半的幼儿会指着汽车的车灯说“汽车眼睛”。正如正常的幼儿习得语言是毫无疑问的一样,正常的幼儿或学生也同样能自然地理解隐喻性表达,从而获得隐喻意识这把认知“钥匙”。不过,在学生强化隐喻意识的过程中,教师的主导作用不可替代。

五、建构隐喻意识过程中教师的主导作用

在教学过程中,教师是一座“桥梁”,能把学生从熟知的、具体的“此岸”引导到陌生的、抽象的“彼岸”。教师在上述三个层面上都需要发挥着主导作用。

“语言教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程,解释词汇意义之间的相互关系;同时,还可以利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系。”对于学生来说,隐喻的基本概念和理论可能显得晦涩、枯燥,他们不会主动去接触。因此,需要教师首先在课堂教学中去介绍一些基本隐喻理论。其次,讲解词汇时不能仅停留在表面所指的意义上,而是要通过讲解使学生理解从“本体”到“喻体”的抽象化过程,借此拓展学生的抽象思维和联想思维。再次,英语教师要利用自己比学生宽的知识面,结合授课内容,穿插一些跨文化对比知识,让学生明白母语文化中的隐喻性表达在异文化中不一定是理所当然的。

我国《大学英语课程教学要求(试行)》规定大学英语的教学目标之一是增强学生自主学习能力。教师引导学生提高隐喻意识,使学生掌握一件自主理解、记忆、使用英语词汇的得力工具,就间接地培养了学生的自主学习能力。

六、结语

本文提出了一个如何增强隐喻意识的理论框架,并强调指出了教师的指导作用。通过自己的教学实践,如有意识地把相关隐喻理论编入自己的教案,词汇讲解时着重让学生理解“隐喻化”过程,以及加入跨文化对比的因素,笔者觉得这是一个操作性较强的实施框架。

必须指出:首先,隐喻意识并不是“全效药”,面对不透明习语(opaque idiom)时可能就不奏效。其次,增强隐喻意识只是词汇学习的一种模式,并不能替代其它已确立的模式或方法。

本文的不足之处是缺少数据支持。所以,有关进一步的研究有两个方向,一是经过长时间(最短一学期)的训练,通过测试数据来验证中国学生学习英语词汇的效果。二是根据本文提出的理论框架,编制相关教材,结合学生所学专业组织教学,切实加强训练,研究大规模的学生群体使用隐喻意识提高词汇学习效果的情况。

参考文献:

[1]Boers, F. Metaphor awareness and vocabulary retention. Applied Linguistics, 2000, 21(4): 553-571.

[2]Cameron, L. Operationalising ‘metaphor’for applied linguistics research. In Cameron, L & G, Low (eds.). Researching and Applying Metaphor. Cambridge: Cambridge University,1999.

[3]Carter, R. Language awareness. ELT Journal, 2003, 57(1): 64-65.

[4]Lakoff, G. & M. Johnson. Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago Press,1980.

[5]蔡龙权.隐喻理论在二语习得中的应用.外国语, 2003,(6): 38-45.

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[8]林书武.隐喻研究的基本现状、焦点及趋势.外国语, 2002,(1).

[9]林肖瑜.隐喻的抽象思维功能.现代外语, 1994,(4): 41-46.

[10]束定芳.隐喻学研究.上海:上海外语教育出版社,2000.

[11]束定芳,汤本庆.隐喻研究中若干问题和研究课题.外语研究,2002,(2): 1-6.

[12]王寅,李弘.语言能力、交际能力、隐喻能力“三合一”教学观―当代隐喻认知理论在外语教学中的应用.四川外语学院学报, 2004,(6): 140-143.

第5篇：对大学语文的认识和理解范文

[关键词]解释学 外语教学　理解　文本

[中图分类号]0642.0 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0140―03

[作者简介]邬庆儿，广州市广播电视大学副教授(广东广州 510091)

一、解释学的基本内涵

解释学是一种研究理解、解释文本的哲学理论。它“把解释本体视为‘文本’意义的审美生成过程，将读者的解读作为寻求理解和自我理解的活动，既建构‘文本’意义又建构自我世界”。

(一)理解是一种认知方式

传统解释学中，以德国浪漫派宗教哲学大师施莱尔马赫为代表的文本解读复原说认为，理解不是对文本原意一字不差的客观的解释，而是在语言分析和心情移情中，把理解对象自身本来所具有的原意再现出来，是理解者在心理上重新体验他人心理或精神的复制和重构过程，这种重构是从文本的文字到它的意义、从作者的心理背景复原到作品的原意的过程中进行的。他要求理解者抛弃“先有”、“先见”、“先把握”，去重新体验“文本”的意义或真理和作者的情景或个性，以再现“文本”的文字与意义和作者的文化与心理等原意。德国哲学家狄尔泰以移情方法完善了这种“复原说”。他认为，理解历史、传统以及文本并不仅仅是为了获得作品的本意，理解的目的是为了把握作者的思想，是为了在理解人类整体生活的基础上理解自己、认识自己。通过理解，使文本自身的意义或作者的思想在理解者头脑中得到复现或重建，是理解者在想象中处于作者的地位和环境，进入作者的角色，把握作者的意图、情感和观念，从而更好地理解文本的原意。他认为，自然科学虽然能对物体的原因进行解释和控制，却无法解决人生体验和生活意义的问题。人文科学的研究应有其独特的方法，那就是理解，理解也是人文科学的主要致知途径。

(二)理解是人存在的基本方式

现代解释学中，以德国哲学家、存在主义哲学的创始人海德格尔为代表的文本解读创生说认为，理解不是主观意识的认识活动，也不是获取知识的心理工具，而是所有心理活动的基础和条件。理解不仅回答怎么思，更回答了怎么存在，思与认知都是从理解中产生出来的。人只要存在，就始终询问、探索、思考和领悟自己的存在。每个文本有它自己的世界，而理解者也有他自己的世界。对文本的理解不是一种简单的意义复原，而是一种对历史、作品、传统等文本意义的不断创造和生成，进而不断获得“创见的意义”，在理解过程中，这“两个世界”融合为一个新的可能的世界，亦即新的意义的创造和生成。

德国著名哲学家伽达默尔也指出，理解的本质在于理解者与文本达到一种视界的融合。由于历史、传统以及语言等的影响，理解者在进行理解活动前已经具有了一定的经验结构，这一结构构成了理解者的视野，理解者以此为地平线把视线投向了文本。文本作为作者观点与思想的表达，不可避免地具有其自身的视野。因此，理解的形成就是理解者把自己的视野向文本的视野开放，在不同视野的对话与交流中达到一种视界的融合，生成新的意义世界。这种融合同时包括着“差异和交互作用”，并不是简单的“合二为一”，而是强调“和而不同”。

(三)理解是一种反思

在当代解释学中，以法国哲学大师利科尔为代表的文本解读反思说认为，“反思”是一种批判，“是理解‘文本’符号和自我理解之间的一个重要环节，自我理解则是解释学的最终目的”，“解释的目的，在于明显的意义里解读隐蔽的意义，在于展开暗含在文字意义中的意义层次”。只有通过对隐喻和意义进行反思，从而超越地理解世界本体和自我存在，才能达到理解的存在论根源。他主张将具有共同视野(“意义问题”)和共同论题(“意义的本源先于语言”)的解释学与现象学嫁接，从而使现象学方法成为解释学方法的重要参照，以理解“文本”的“隐蔽的意义”。

总之，从解释学的角度，理解是一种意义创造和不断生成的过程。在理解过程中，理解主体和客体自发地进入对方的视野，通过开放的对话沟通，互相尊重，互相承认，不断进行视界交流，生成、发展、丰富，以达到不同视界的融合。在此过程中，两个视界双方达成新的共识，新的意义得以产生和获得。

二、解释学视角下母语与外语教学的关系

如何把握母语与第二语言的关联，是正确认识外语教学不可回避的问题，现代解释学直接谈到了这个话题。

现代解释学把母语看成第二语言学习者的前见或偏见。伽达默尔认为，“语言能力只有在自己的母语中才能达到，亦即在人们生长和生活的地方所说的语言中才能达到。这就说明，我们是用母语的眼光学会看世界，反过来则可以说，我们语言能力的第一次扩展是在观看周围世界的时候开始得以表现的”。也就是说，人们学习母语时，不仅学习了母语语法，也学会了如何一般地学习语言，同时也学会了使其他语言成为可理解的方法。当人们对一种语言感到陌生的时候，总会把自己监禁在自己的母语中，只有真正掌握一种外语的时候，才会停止对母语的求助，摆脱母语的干扰。这就意味着，人们不可能跳离自己的母语去学习另一种语言，不可能存在与母语隔绝的纯粹的第二语言学习环境。

解释学的这种观点，在理论上冲击了在外语教学过程中一度流行，至今还有一定影响，拒绝母语进入外语学习者视域的直接教学法。直接教学法认为，应该创建一个纯粹的外语学习环境，学习的视域应该固定或限制在目标语的范围内，拒绝在任何情况下使用母语的要求。

然而，语言与思维是不可分割的，在语言教学的整个过程中，思维从来不会消失，它只是被大脑暂时收存起来，存放在意识的某个角落，一旦有机会就会从意识的后台走上前台，然后再次隐到后台，是一个不断内蓄与外显的循环过程。从语言学习者的角度看，接受者根据言语形式对大脑的刺激，经过思维活动进行梳理，取舍、分析整合，转化，理解所要表达的思想感情，掌握语言知识与技能，而且句子的形成、表达的顺序、词语的选择甚至一个标点符号的使用，都与学习者的思维方式有关。认知语言学的迁移理论就学习者所掌握的知识和经验对学习及掌握新知识的作用所做的正迁移和负迁移就证明了母语对外语学习的积极意义。

学习第二语言是两种语言的转换，即使是同步翻译，这种转换依然存在，只是由于熟练程度高，转换的痕迹被淡化了。学习第二语言不可能离开母语独立进行，利用母语是人类学习外语的通则，对任何人来说，母语是最先接受和加工外部世界的信息，然后形成概念，成为思维与交际的第一工具，离开母语学习外语是难以想象的。当前值得注意的问题是，在外语教学的理论与实践发展进程中，伴随着各种新理论的冲击，以往我们比较关注的是母语的干扰、负迁移，母语对偏误形成的作用等，这在教学中容

易形成偏重经验、偏重感性认识，而对人的自觉性估计不足，对许多语言现象只知其然而不知其所以然，解释学的加入，对正确认识母语在外语教学中的作用在理论层面上提供了新的视角和有力的支持。

三、解释学视角下外语教学的特点

强调母语对第二语言学习者的作用，这只是现代解释学对对外汉语教学学科发展启迪的开始。迦达默尔认为，解释学不是为了克服理解之前对理解对象形成的前见、偏见、成见，这些前见、偏见、成见是理解活动得以进行的基础和前提，偏见构成了理解者的特殊视野，而文本作者赋予文本以原初视野，理解的过程就是两种视野的融合，进而形成新见解的过程；理解不是一次完成的，而是两者相互作用，相互参照，不断加深理解的过程，每一次理解都赋予文本以新的意义。

(一)外语教学是一种视域融合

根据现代解释学的观点，作为一种意义交流活动，理解不是简单地获得“对象”的知识、忠实地追求作者的原意，它的本质在于理解者与文本之间通过相互对话、交流与碰撞，达到一种视界的融合。既不是对文本原意的重视反映，也不是理解者随心所欲的解释，而是理解者与文本作者在视界融合中所生成的新的意义世界、新的视域。

在外语教学活动中，它不再执著于知识的客观性和普遍性，而是强调理解的主体性和主观性，突出多元思维取向。理解的视域融合要求“必须达到教师与课程设计者、教师与课程、教师与学生、学生与文本等范畴之间的视界融合”。也就是说，不能强制灌输学生知识，更不能要求学生完全按照我们的理解去理解，而是要让他们带着自己的“偏见”去与文本展开对话，与文本作者进行情感上的交流，从而构建自己独特的知识体系和感情世界，实现学生精神世界的拓展和人生经验的增长。

当前外语教学界提出的基于任务的语言教学，实际上也是一种不断以新的视域取代学生原始视域的过程。它所强调的互动性原则、合作学习原则、重视学习者个人经历对学习的促进原则等，强调教师的主要任务之一就是把所要教的内容与学生已有的知识结构、生活经历、兴趣情感联系起来，把学习者个人的生活经历作为课堂学习的重要资源，等等，都与现代解释学关于视域融合的理念在本质上是一致的。

(二)外语教学是一种对话

伽达默尔在答《诠释学和意识形态批判》一文中指出：“意义的理解既不局限于作者的意思，又不能局限于行为者的意图，这是我最本质的观点。当然这并不是说，理解的最高峰在于阐明无意识的动机，相反，理解乃是越出个体的视域，勾勒出各种意义路线，从而使历史传承物说话。”0即是说，解释学的逻辑是一种对话式的逻辑，文本的意义不只是作者的解释，也不只是读者的解释，而是双方平等的对话，是双方各自视域的超越，从而达到视域的融合。

外语教学活动，对话指的是以外语教学文本为中介，师生通过对话调动双方的前见，包括已有的知识和生活经验，对外语教学文字及影像符号所表征的内在价值和意蕴给予诠释，在此基础上，师生双方生成个人意义的过程，对话成为学生与文本之间、现实与历史之间联系的纽带。如反思和反馈则是对话的两种表现方式。前者指向自己，后者指向他人。指向自己的反思以一种自省的方式审视、质疑自己，是对自己教学或学习行为一种回忆和清理，目的在于使自己在理性上得到提升。指向他人的反馈是教师或学生把教学行为置于自己的视域，使他人行为与自己的前见产生交互作用的过程。在此过程中，反馈者与教学行动者通过倾听、观察、检验自身的前见，达到拓展自己视野的目的，使反馈者能够借鉴他人的行为，也使教学行为者在他人的评述中得到启发，最终使双方找到历史视域和现实视域的关联，达成双方的视域融合。

(三)外语教学是一种唤醒

从解释学角度对文本真实意义的理解，要通过对它所产生的历史情境或生活环境的重建才能被人们理解，实现过去到现在的传递。同时，理解的过程，也是读者在文本的推动下让前见去冒险的过程，这种前见，也是一种创造性的力量。因此，过去和前见，都是意义的源泉。必须唤醒过去，唤醒历史，唤醒个人自身经历，才能有效地使过去成为认识文本的阶梯。

现代解释学关于唤醒的思想对外语教学理论与实践的影响主要表现在教学方法上。它冲破了语言学习是教师教什么学生就学什么，教材规定了学生的学习内容和方式等传统思想的束缚。现代解释学唤醒了学生自身存在的语言能力，并投入到外语学习的过程中，但作为文本的理解者，由于前见的不同，导致对文本的理解和解释不同，造成了理解上的“同”和“异”，也就出现了争鸣和共鸣。争鸣是学生个体独到的发现，是个性化的理解；共鸣是在理解过程中理解者产生的大致相同或相近的情绪激动。在外语课堂上，通过组织有效的争鸣和共鸣，使课堂对话不断深入，教学意义也会得到不断丰富。

同时，唤醒要以关联为前提，如果学习时内部不存在相关联的内容，唤醒就无从谈起。如在培养具有初级水平学生的听力教学中，引入母语外来词显得十分有效，它在语音方面能够帮助学习者把相应的母语与目标语联系起来，唤起学生已掌握的语言中的语音、词汇知识，调动学生大脑词库中已有的母语习得经验，扩大词汇量，促进学习者语感的形成，产生一种特有的趣味。

(四)外语教学是一种超越

解释学追求的不是原意，使用的方法不是解释的循环，理解的出发点不是文本意义的唯一性，这对现代外语教学提供了新的理论基础。

解释学视角下的外语教学存在两种理解，一是对外语文本的理解，二是对外语背后文化的理解。前者是指学生在参与一定教学活动之后能对教学内容进行准确的解释、复述、转述和评价，后者是指学生能够以自己文化为参照，对外语文本中传达的文化信息有充分的把握和意识。外语教学理解的成功不在于理解和文本原意的吻合程度，而在于看它是否真正深入到语言背后的文化层面，达到语言意义理解和文化理解的合二为一。

解释学视角下外语教学的目的不是帮助学生追求文本原意或者所谓的作者原意，而是更强调外语理解中的文化性，让学生站在自己的文化视野中通过想象重新构造作者当时所建构的意义时所形成的既融入外语国家文化，又融人中国文化的第三种意义。因此，对语言的理解不是一次完成的，而是不断琢磨，不断回归文本，不断和文本作者“相遇”、“对话”的过程。对文本的理解也不是一次性完成的，而是一个对文本并存的多种意义进行选择、评析的过程，最后达到融会贯通的水平。解释学已经从理解文本原意的阶段发展到通过文化传统来理解文本的新阶段，理解的观念必须与时俱进，才能适应外语教学变革的需要。

语言中存储了一个民族所有的社会经验和文化特征，是人类最重要、最复杂、最令人困惑的文化现象和符号现象，运用当前最具活力的哲学思想之一，解释学来审视外语教学能够给外语教学改革、异域文化的解读等带来更多的灵感和思路，可以帮助我们从更多的视角去理解外语教学。

注释：

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⑤伽达默尔著，洪汉鼎译．真理与方法[M]．上海：上海译文出版社，2004：35．

⑥王爱玲．基于解释学哲学的关于“理解”的教育主张与思考[J]．教育理论与实践，2007，(9)．

⑦伽达默尔．答《诠释学和意识形态批判》[A]．洪汉鼎．理解与解释一诠释学经典文选[C]．北京：东方出版社，2001：404―405．

参考文献：

[1]施莱尔马赫．解释学箴言(1805―1810)rM]．北京：东方出版社，2001．

第6篇：对大学语文的认识和理解范文

[关键词]图式；图式理论；英语阅读；激活

[作者简介]杨燕灵，广西大学外国语学院在职硕士研究生，广西艺术学校讲师，广西南宁530022

[中图分类号]G633．4l

[文献标识码]A

[文章编号]1672―2728(2006)10一0222一03

一、引　言

在我国大中小学一条龙英语教学规划中，阅读的地位得到了应有的确认，不仅对阅读量、阅读题材、阅读速度和阅读理解程度等方面作出具体的要求，还明确了阅读对听、说和写等技能的支持作用。阅读在英语教学实践中也得到重视，探讨和尝试有效的阅读教学方法，是近年来英语教学的热点。但是，由于受传统教学法的影响，不少教师对阅读的过程认识不足，课堂上把大量的时间花在语言分析上，仅把阅读材料当成学生获取语言知识的又一个来源，忽视了学生在阅读中主动认知的作用，结果课堂气氛沉闷，造成老师讲学生听、老师写学生抄的被动局面，不利于培养学生的独立阅读能力。当前，学生的英语阅读能力普遍偏低，这与“学生围着老师转”的课堂教学方式不无关系。学生的阅读理解困难重重，具体表现为：咬文嚼字，阅读速度慢；对阅读材料中出现的未学单词、短语或语法结构束手无策；读了后面忘前面，无法将前后内容连贯起来；读完文章头脑中只留下零星的词汇或文章若干细节，无法形成整体大意；理解多停留在字面上，无法领会作者的态度、观点，更无法作出适当的评价。更为严重的是，学生因此对阅读产生一种畏惧的心理，妨碍了进一步学习。这些问题从外在看是学生缺乏阅读技能训练，但深究起来，根本原因在于教师没有认清阅读的本质。所以，如果对阅读缺乏深刻的认识，那么，阅读技能的有效运用也就无从说起。因此，图式理论为认识阅读的本质提供了崭新的视角。

二、图式与阅读理解

我国传统的英语阅读教学基于这样的认识：词语生成句子，句子生成语篇；要理解语篇，先要理解句子，而要理解句子，就先理解词语；理解词语的意义从读音人手，理解句子则从分析句法结构人手。这样，阅读被分解成一个识别词句的过程。由理解词语达到理解句子，由理解句子进而理解文章，这种词句识别达到自动化的程度，文章就能获得理解。这个过程中，学生如果遇到什么问题，不是词汇量不足就是对句子的语法结构不熟悉。总之，学生阅读过程中遇到的一切问题都可以归结为语言的问题。教师因而不可避免地要修炼成“语法分析大师”，其作用是把每个词都讲透，每个句子都分析清楚，而学生的角色就是“组装工”，把教师分解的句子“组装”起来，还原文章作者的本意。

图式理论则是从阅读者认知的角度看阅读，将阅读视为读者大脑中的知识同化(assimilation)或顺应(accommodation)新信息的过程。作为指导阅读的认知理论，它强调了阅读过程中读者的背景知识对理解和吸收新知识的重要作用。笔者认为，对图式的认识及其与阅读理解的密切关系可以归纳为以下几点：

1．图式是人脑长期记忆中储存的知识结构或框架。图式知识统称已有知识或背景知识，源于读者的生活经历、经验以及阅读的经历，包括百科知识和社会、文化知识以及生活常识。这些知识有条不紊地分类存放在各自的“框架”内供调用。就阅读而言，背景知识就是读物中作者未明确交待的信息。

2．在有图式指导的情况下，阅读是一个以头脑中的知识框架为参照来理解文字意义的过程。阅读时，读物中的关键词激活读者的背景知识，启动相关的图式对输入的信息进行解释，以此获得对文章的理解。

3．图式呈等级分布。大图式由小图式构成，小图式由更小的图式构成。层次越高，图式知识概括性越高，越抽象，包含的信息量越大，理解也就更困难；层次越低，图式知识就越具体，包含的信息量越小，因而越容易理解。

4．就阅读的文章而言，图式分为内容图式和形式图式。内容图式指对文章主题和具体内容的了解，形式图式指对文章的类型、结构组织形式的了解。内容图式和形式图式对阅读理解起着内在关联、缺一不可的作用。

5．图式在阅读过程中支配读者的注意力和兴趣并起着预测的作用。读者对读物中的内容越熟悉，就越容易引起注意和兴趣，因而更容易记忆；相反，越是陌生的内容就越容易被忽略和遗忘。图式内的知识是一个相互作用的体系，各组成部分存在部分与整体及因果、时间、空间等种种相互关系，为预测提供可能，使文章隐含的信息可以借助推理得以理解。

6．图式是新知与旧知之间的桥梁。图式对新输入的信息进行检验，得到相容，输入的新知就得以加工获得理解并构成图式知识的一部分；如果不相容，就无法获得理解。新信息无法获得理解的原因有两个，一是读者具备相关图式却启用不当；二是读者没有相关的图式，需要构建。

7．阅读中常存在理解差异，这种理解差异常常由文化背景知识的差异造成。

8．阅读量越大，面越广，图式知识就越丰富；图式知识越丰富，理解速度就越快，理解的程度也越深。

三、图式理论的阅读观

以上论述表明，阅读理解的过程，是读者头脑中的图式与读物之间相互作用的过程。读者借助语音、词汇和语法等语言知识来接收文字符号传达的信息，与此同时在头脑中搜索相关的背景知识，对输入的信息进行筛选、确认、归位和存储。因此，阅读理解的实质是读者利用自己的图式对读物进行的一种积极思维的过程。读者对读物隐含的背景知识了解得越多，和作者的交流和沟通也就越容易。图式理论表明，阅读本质上是一种交际行为，是读者通过文本与作者的无声的对话：作者通过文字符号的编码，把表达的信息传递给读者，读者运用语言的各种规则对文字符号解码，接收作者的信息。在信息加工的过程中，读者调用自身的知识储备来达到对信息的理解和重构。因此，阅读理解的过程是一种积极主动获取书面意义的过程，读者运用自身的图式知识越多，思维就越活跃，理解就会超越字面，达到更高的层次。

可见，图式在阅读理解中的作用不可低估。图式理论阐述的是背景知识在阅读中的作用，它突出了读者在文章理解中的核心地位：读者是理解和建构意义的核心，文章的作用在于为读者提供建构意义的线索。也就是说，文章的意义取决于读者，取决于读者的已有知识。所谓文章的意义，实质上是读者根据文章提供的线索，调用自身的知识去阐释获得的结果。

四、图式理论对阅读教学的要求

1．对教学原则的要求。根据图式理论，在构成阅读教学的三要素(教师、学生和读物)中，学生处于核心的地位。学生背景知识的数量以及能否适当调用，直接决定了学生对读物理解的程度。只有得到真正理解的东西，才可能被纳入并扩展学生原有的知识结构，而扩展的知识结构又引领学生加深对读物的理解。如此不断循环往复，学生的背景知识不断得到增长，阅读理解的能力也随之得到提升。可见，阅读的过程，是激活、吸收和巩固背景知识的过程。背景知识既是教学的起点，也是教学的归宿，贯穿阅读教学的始终。课堂上，教师把自己对文章的理解告诉给学生，并不等于学生就理解了文章，因为教师的背景知识和学生的背景知识不尽相同。只有经过学生已有的知识结构验证、吸收的东西，学生才能获得理解。因此，教师应遵循“学生为本(student―oriented)”的教学原则。如果学生的阅读理解出现了普遍的问题，教师有责任反思自己是在“说书”还是在“教人”。

2．对教师作用的要求。图式理论直接反映出以学生为中心(student―centered)的教学观点，颠覆了传统阅读教学的“教师中心(teacher-cen-tered)”论。以图式理论为指导的阅读教学，教师不是权威，而是服务员，是向导。他们必须先弄清学生的语言水平、知识结构、认知特点以及阅读心理的需求，在此基础上寻找最佳的教学切入点。具体说来，教师在阅读教学中的关键作用不是体现在他掌握了多少语言知识，而在于是否善于激活学生的背景知识或提供新的背景知识，调动学生的情感、经历和经验去感知和理解阅读的内容，主动获取新知识。文章的意义取决于学生，因此教师的任务是激活学生的内存知识框架，或提供新的知识框架，使学生在加工输入的新信息时发挥图式强有力的整合作用。激活学生的图式发挥作用的过程，即是培养学生利用老师帮助搭建的知识框架，结合文章的语境积极主动思维的过程：推测未学词汇的意思，理解包含复杂语法结构的句子的意思，理解文章的细节，推导文章未明确表达的信息等等。

3．对教学法的要求。图式理论指导下的阅读教学方法有别于传统。许多语言实证研究证明，在阅读理解中，熟悉度(familiarity)、上下文和语言难度三个因素中，熟悉度是阅读理解中最重要的因素。如果读者缺乏与文章内容相关的图式，理解便会受阻。相反，只要读者具备相关的图式，即使文章的语言偏难，理解起来也较容易。简言之，对文章的主题和内容越熟悉，阅读理解就越容易。因此，阅读教学应以内容教学为主(content―based)。为此，阅读教学的立意不应只从语言学习的角度出发，而要从语篇的整体出发，既要了解文章的内容，也要学习文章语言表达的方式和组织结构的特点，同时也要学习各种语言知识。将三者融于一体的办法是：以激活和建立学生的背景知识作为切入点(常以语言表达的意义而非语言的形式人手)，引导学生掌握文章的大意，在此基础上通过分析、归纳、推理等逻辑思维来理解新的语言现象，进一步掌握文章的细节和组织结构。这样，课堂教学活动就不再是你讲我听、单向灌输被动接受的形式，而是充满意义的交流过程。不仅学生与学生之间互动，教师和学生之间也互动。总之，在这一教学活动的过程中，活动的方式多种多样，视读物、学生和课堂的具体情况而定，常用的活动有提问、讨论、预测、列提纲、画图表、总结和改写等。

五、结语

第7篇：对大学语文的认识和理解范文

小学语文教学将有力促进儿童认识能力的发展。因为在语文教学中，语言文字的理解与表达，都是与儿童认识能力的提高分不开的。儿童在理解语言文字的过程中，加深了对客观事物的认识，反之，对客观事物有了较深的认识，理解语言文字的能力也相应提高。因此，小学一年级的语文教学，必须从儿童实际出发，注意把语文教学与发展儿童认识能力密切结合起来。

关键词：小学教育 ；认知能力 ； 能力培养

小学教育与幼儿教育是既相关联又有区别的两个相邻阶段，搞好两者衔接极端重要。我做为一名小学一年级的普通语文教师，有着极其重要的作用。

认知能力(cognitive abilities,cognitive ability)；认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力,即人们对事物的构成、性能与他物的关系、发展的动力、发展方向以及基本规律的把握能力。它是人们成功的完成活动最重要的心理条件。知觉、记忆、注意、思维和想象的能力都被认为是认知能力。

美国心理学家加涅（R.M.Gagne）提出3种认知能力：言语信息（回答世界是什么的问题的能力）；智慧技能（回答为什么和怎么办的问题的能力）；认知策略（有意识地调节与监控自己的认知加工过程的能力）。 

刚入小学一年级的学生，还带有明显的幼儿期的特点。这在思维活动上表现的特别明显。幼儿是以具体形象思维为主，在幼儿阶段末期开始出现抽象逻辑思维的萌芽，在心理活动中占主要地位的是感性认识。因此，幼儿对事物的认识是具体的、肤浅的，并多与他们的直接经验相联系。而学龄儿童则能从对事物外部表面认识，过渡到对事物内部联系的认识，即能进行抽象的逻辑思维。这一变化将影响儿童的整个心理活动，使儿童的认识发生质的飞跃。但这一变化，决非一入小学校门就自然发生的，它是一个逐渐的发展过程。

小学语文教学将有力促进儿童认识能力的发展。因为在语文教学中，语言文字的理解与表达，都是与儿童认识能力的提高分不开的。儿童在理解语言文字的过程中，加深了对客观事物的认识，反之，对客观事物有了较深的认识，理解语言文字的能力也相应提高。因此，小学一年级的语文教学，必须从儿童实际出发，注意把语文教学与发展儿童认识能力密切结合起来。

一 、在识字教学中把识字与认识事物结合起来，重视从词中识字和加强句的训练

小学低年级语文教学，是以识字为重点。教儿童识字，从字义来说就是教儿童学词。词是代表事物及其关系的语言单位。儿童学词，把词和具体事物联系起来，才能理解正确，运用得当。脱离具体词义和语言环境孤立地教儿童识字，是很难准确理解字义的。因而字词教学中提出“字不离词，词不离句，句不离文。”这是语文教学客观规律的经验总结。在新编小学语文第一册教材中，把识字和认识客观事物结合起来，大量运用各种插图，如看图拼音识字，看图学词学句，看图填空组词等。图画是客观事物在纸上的具体反映，它同文字一样也是一种表现形式，而且能比文字更形象地直接作用于儿童的感官，符合一年级小学生思维的特点。同时，要把识字教学和加强词句的训练结合起来，只有把字放到语言环境中去，才能反映客观事物，起到表情达意的作用。 

二、 在阅读教学中把培养阅读能力与认识事物结合起来，在认识事物过程中深刻地理解语言文字

阅读教学是语言文字理解能力的训练。学生在阅读中，能否正确理解课文的主要内容，不仅与字量有关，更与儿童认识事物能力的高低有密切关系。教学中，应使儿童通过对语言文字的理解来掌握课文内容认识新的事物；在认识事物过程中，提高儿童的认识水平，从而加深对语言文字的理解。如我在阅读书中找到的《秋天到》一文，写“天气凉了，树叶黄了，大雁南飞”等秋天特有景象。学生阅读课文后，联系已有的知识和经验，理解了课文内容。反之，借助语言文字的描绘，学生对秋天特征的认识也更具体，更深刻了。

三 、在说话写话当中，发展学生的认识能力

说话和写话是小学低年级作文的特有形式，它符合刚入小学不久儿童的语言与思维发展的特点。一年级小学生，口语表达能力已有一定发展，但要说得清楚、完整、流畅、准确，还需进一步训练。特别是受认知发展水平的局限，儿童对事物的认识常常是片面的，简单、肤浅甚至是错误的。说话和写话不仅能提高儿童口头和书面语言的表达能力，而且通过观察、思考、说话、写话，能正确认识事物，从而提高儿童的认识能力。因为无论是说话还是写话，首要的都是要使学生有话可说，都需要材料，这个材料就是生活。因此，说话写话教学中，要紧密联系生活实际，使学生对语言文字的学习，与对事物的认识统一起来，使语言文字起到表述对事物认识的工具作用。从这个意义上讲，说话和写话不仅是对学习语言文字的运用，而且在运用语言文字的过程中，发展和提高学生的认识能力。

第8篇：对大学语文的认识和理解范文

[关键词]小学 语文 拓展阅读

语文新课程标准中向我们提出了培养学生“搜集和处理信息的能力。”同时建议语文教学“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代化科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”新课标的这一全新理念，告诉我们语文学习内容再也不能仅仅局限于语文教材了，语文学习再也不能仅仅等同于语文学科学习了。作为语文学习的重要环节――阅读理解。其实就是一个信息加工的过程，就是一个信息的收集、解释、整理、归类、运用的过程。培养学生的信息搜集、分析能力，其实就是培养学生的阅读能力。基于以上的认识，在教学中尝试着围绕教材内容进行拓展训练，能收到非常好的教学效果。

1 课前搜集信息，了解感知课文

语文是一门充满思想、充满人文精神、充满智慧的学科。在新课改的大背景中，学生的自主学习，培养学生的创新能力，已成为教师关注的热点，讨论、交流、探究等学习方式已成为课堂的主流。我在语文课堂教学中，力求做到让学生变得鲜活，让学生学得兴致盎然，使学生在语文学习中享受学习的乐趣，从而发展学生的语文素养。感知是认识的第一步，丰富的感性认识是深化我们对客观事物理性认识的基础之一。对同一主题领域素材宽泛的阅读，有助于丰富学生的感性认识，有助于他们“建构属于自己的意义理解”。《一夜的工作》一文，为了能让学生更好地理解人们对的爱戴，更好地体会生活俭朴、工作劳苦的伟大品格，就有必要让学生更贴近人物，对人物的生平有一定的认识。因此在教学这一课前，布置学生搜集有关总理的资料（图片、故事、生平、名言等）。当这些资料汇集到一处时，这些多个角度的不同信息，让学生更完整地认识了一个有血有肉的伟大人物的形象。在这些丰富的感性认识之后，在学生心理留下的是对人物充满个性化的理解，留下的是更想走进人物的兴趣冲动。

2 课中整合信息，深入理解课文

在语文教学中，阅读者对语言意义、语言情感、语言技巧的感悟，在很大程度上与学生的生活经历、知识积累、认识能力、理解水平有关。为此，在语文教学中，构建语义的理解、体会，要引导学生仁者见仁，智者见智，大胆，各抒己见。在思考辩论中，教师穿针引线，巧妙点拨，以促进学生在激烈的争辩中，在思维的碰撞中，得到语言的升华和灵性的开发。教师应因势利导，让学生对问题充分思考后，学生根据已有的经验，知识的积累等发表不同的见解，对有分歧的问题进行辩论。通过辩论，让学生进一步认识了自然，懂得了知识无穷的，再博学的人也会有所不知，体会学习是无止境的道理。这样的课，课堂气氛很活跃，其间，开放的课堂教学给了学生更多的自主学习空间，教师也毫不吝惜地让学生去思考，争辩，真正让学生在学习中体验到了自我价值。这一环节的设计理解和表达，输入和输出相辅相成，真正为学习提供广阔的舞台。阅读的目的在于获得意义的建构，而意义的获得有赖于多方面因素的相互作用，而将某一阅读对象还原到当时具体的自然或社会情景中，有助于学生较为深入而准确地理解阅读对象。《草船借箭》一课，为了让学生了解周瑜、诸葛亮这两个人物多方面的性格特点，在原有课文提供的信息基础上，呈现了另一个信息。为学生准备《三国演义》中孔明借东风的课外阅读材料。学生在阅读两篇同一个主题的材料时，就自觉地进行对比、整合，信息之间互相渗透、互相补充。自然地总结出了周瑜、诸葛亮等人物丰满的性格特点。

3 课后推荐信息，拓展延伸课文

第9篇：对大学语文的认识和理解范文

（东北石油大学外语学院，黑龙江大庆163318）

摘要：针对外语学习者在文化负载词层面对文本理解上出现的常见错误的讨论，本文展开实证研究，目的是探讨在外语教学中讲解典型词语的文化含义，揭开词语背后丰富的文化内涵，在词汇层面上加强学生的文化意识，促进学生对文本的理解。

关键词 ：文化负载词；文本理解；文化意识；词汇层面

中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）05—0120—02

收稿日期：2013—11—28

作者简介：赵璞（1979— ），女，黑龙江大庆人。东北石油大学外语学院，讲师，研究方向：外语教学及语用学。

语言是文化的一部分，文化必然会在词汇层面上有所反映。学习英语文化负载词在理解和翻译中常见的错误是：被语言概念意义对应所迷惑而把握不住它们与汉语在社会文化背景意义上的差异。在进行词汇教学时，教师除介绍词汇的字面意思及词的搭配方面的知识外，还应指出英语词汇在文化内涵方面不同于汉语之处，纠正学习者目的语文化的错误定型，逐步培养学生的目的语文化意识，这样，才能有效地促进语言知识和语言技能的发展。

一、研究的目的和意义

从近年来我国外语教学所暴露的问题可以看出，当前教学的薄弱环节是词汇教学，而词汇恰恰是历史文化最重要的载体。文化教学除了对所学词语进行必要的讲授外，还应深入到更深层次的文化背景，强化词语的认知功能和文化功能。对于同一个事物，不同文化背景的人对其可能有不同的联想和理解。当遇到生词的时候，学生在老师的讲解下，或自己去查字典，得到一个词语的概念意义，而很少去了解词语的文化负载意义。尤其是在阅读文本时，经常会因为不知道词汇的文化背景意义而曲解文本。教师在教授文化词和培养学生文化意识的同时，也应教学生遇到文化词时要怎样去查找，让学生真正把所学的知识内化为自己的知识，提高对文化词的敏感性。

二、实验设计与方法

（一）实验目的

本文通过准实证研究，初步探讨在词汇层面上加强中国英语学习者对文化意识与文本理解的关系的认识。

（二）实验设计

文化负载词为实验的自变量，文本解读为因变量。本实验为准实验研究，在两个自然班中分别选取一个实验组和一个对照组，整个实证研究包括实验和访谈两部分。

（三）实验对象

该研究的受试对象为东北某高校国贸系的2011级大二学生。

（四）实验工具

1.测试试卷：研究者自行出题，两次测试题型和难度保持一致。试题分三部分：第一部分是单句英译汉。主要测试学生对文化负载词语的掌握情况以及文化负载词语对单句理解的影响；第二部分是多项选择。主要测试学生是否把握此词的文化内涵；第三部分是两篇英译汉小短文。主要测试文化负载词对短文整体意思的影响。测试时间为100分钟。

2.访谈手稿：采用结构化访谈，研究者事先规定好题目，采访时让学生作答。学生对研究者所提的问题做出的回答将作为定性分析数据。

3.在实验过程中，还使用了如下工具：录音机，秒表等。

（五）实验过程

实验从2012年9月8日开始，至2012年10月21日结束，共7周。研究者对两组受试进行每周四个学时的授课。与对照组不同的是，实验组除了讲解大纲要求的英语课文之外，还添加了文化负载词部分。研究者充分结合语言教学和文化教学，通过英汉两种不同文化在词语层面上的比较，深化了对词语的认识，达到个体文化与社会文化的互动。教师应该构建学生的文化图式，并丰富他们已有的知识，把文化教学变成一个意义产生的过程。

三、数据分析与讨论

研究者采用spss软件对两组测试结果进行分析。单因素方差分析实验组和对照组在前测和后测是否各有显著性差异。同时，运用成对样本检验单实验组和单对照组前后测是否具有显著性差异。研究者用单因素方差分析了实验组和对照组在前测是否有显著性差异，从P值=0.095＞0.05可以看出，在实验之前，两组受试者缺少对于词汇相关文化背景知识的认识，分析表明，两组没有显著性差异。同样，单因素方差分析了后测两组是否具有显著性差异，分析结果验证了研究者的假设：实验组在理解具有文化负载词的文本时明显不同于对照组（P=0.001＜0.05）。经过一段时间对文化负载词的讲解，丰富了实验组受试者的背景知识，培养了其文化意识，提高了对目的语文化的敏感程度。证实了研究者所提出的词汇层面上文化意识的加强，是提高文本理解的有效途径。成对样本检验用来分析单实验组和单对照组前后测是否各具有显著性差异。实验组结果分析表明，在实验结束后，目的语学习者的文本理解能力显著提高（P=0.000＜0.05），而对照组没有显著性，研究者没有激发学生对于目的语文化的敏感性，从而不能调整自己的语言理解和语言产出的自觉性。

研究者经过7周有目的的教学，实验组和对照组的差异是明显的，在对实验组进行第二次访谈时，研究者针对实验目的，让访谈对象回答了以下几个问题：1.老师在教学过程中适当补充文化负载词以及相应的文化背景知识有必要吗？2.学习文化负载词在英语学习中重要吗？3.学完文化负载词后感觉自己的文化意识提高了吗？访谈对象一致认为，老师在适当的时候讲解文化负载词是十分必要的，一方面，掌握了词语背后丰富的文化背景，另一方面，提高了自己英语学习的兴趣。同时认为，文化负载词在英语学习中是十分重要的，了解了文化词可以克服阅读和翻译文本时遇到的文化障碍。访谈对象还认为，文化意识有所提高，但不明显，进而说明文化意识的提高是一个长期的过程，不是在短期内就能培养起来的。

四、结论

（一）英语语言水平的高低与文化水平不成正比。语言水平高的同学如果没有掌握文化负载词的含义，也不能很好地理解文本。

（二）从后测看出，实验组大部分主体对于文化负载词不从字面意思的角度去理解，并开始注意到这种现象。而对照组在两次测试中，大部分同学还是从字面意思去理解。在实验过程中，研究者强调了词语的文化含义，培养了学生的文化意识。更重要的是，学生在研究者的指导下找到了理解文化负载词的途径。

（三）通过对实验组受试者的访谈，研究者发现，受试者的文化意识有所提高，但不明显。虽然文化意识极为抽象，但通过合理有效的测试手段，文化意识对外语学习者文本理解的影响是能够直观反映出来的。培养和提高学习者的文化意识需要研究者的继续努力。

（四）教师的作用对于学生掌握文化词是十分重要的。文化现象是复杂的，具有文化内涵的词汇是零散的，教师要有选择性地、有针对性地进行讲解，不能超出学习者的能力范围。应该在学习语言知识和语言技能的基础上学习文化知识，而学好了文化知识又会促进语言知识和技能的提高，两者相得益彰。

［

参考文献］

［1］胡文仲，高一虹.外语教学与文化［M］.长沙：湖南教育出版社，1997.

［2］刘润清.外语教学中的科研方法［M］.北京：外语教学与研究出版社，2002.

［3］张学宾，邱天河.词汇知识和阅读关系的实证性研究［J］.外语教学，2006（1）.