贝尔纳科学教育对大学教育的启示

摘要：在J•D•贝尔纳《科学的社会功能》中，以其“科学教育”为重点的探讨，主要在于社会科学教育中的大学教育阶段，分析贝纳尔所描述的二十世纪初欧洲社会的大学教育状况，并以当时社会的大学教育情况作为参考，与现今国内社会的大学教育进行对比。通过此种形式，对现代国内的大学教育进行阐述与反思。

关键词：贝尔纳；科学教育；现代大学教育

在如今的国内，现代大学教育已经成为无数学子必须经历的一个人生阶段，高考独木桥带来的巨大压力与考上大学后较为轻松的全面自主学习有很大反差，这也与大学高校整体的氛围有很大关系。我们不能片面的说这些情况的对与错，只有细致的对比与分析才能够在一定程度上得到我们想要的答案。本文主要以贝尔纳于《科学的社会功能》中，论述的二十世纪初欧洲大学的科学教育进行探讨，并以此为台阶，进一步与现今时代的大学教育进行对比，以期得到一定的客观解答。同时也能为了解现今的大学教育处于怎样的一个发展阶段，提供清晰的视角，有助于对未来大学教育的前进方向有一定的把握，而非只是毫无头绪的臆测。

一、贝尔纳对“二十世纪初欧洲大学科学教育”的批判

在开始探讨贝纳尔书中所述的内容前，需要先明确几个问题。其一，贝尔纳对大学科学教育的观点，是围绕科学的现状，以社会学的视点进行论述，基于社会学的统摄视角展开，而非单纯的对二十世纪初欧洲的大学科学教育进行单独阐述。了解此点，有助于理解其在大学科学教育的观点，这种从社会学角度进行科学发展现状的探讨，在贝尔纳所处的时期，是独一无二的。其二，贝尔纳在阐述大学教育时，更多地偏向于科学方面，即我们常说的自然科学，而人文科学则较少涉及，但这并不影响本文对其思想框架做出判断的整体性和客观性。其三，本文只针对贝尔纳对当时大学科学教育的观点，但贝纳尔对科学教育的观点，并不局限于大学，而是全面的涉及社会的方方面面，有学者归纳贝尔纳的科学教育分为两方面：学校教育和社会教育，应是较为客观的说法。在了解上述几个问题后，则可以接着论述贝尔纳对大学科学教育的观点。二十世纪初的欧洲，是科学开始得到重视的初始阶段，相较于科学在欧洲中世纪的教育中处于毫无重视地位，直至十八、十九世纪科学教育才真正的走进大学。无论如何，科学教育在当时的社会都没有能够形成一套完整的教学体系，同时也由于时代背景的限制，对物理、化学的探索还没能发展到真正走入社会、走入生活。正如贝尔纳所言“当人们把科学接受下来的时候，科学要末好象是附于其他学科的一个额外学科，要末就象是灵魂卑鄙，只讲物质，舍弃经典而求科学的人们所选择的道路。”［1］P121贝尔纳对于大学科学教育的观点具有一定的批判性，本文分为五个方面。1．科学与文化的隔离对于此一问题，在欧洲二十世纪初的大学教育中，就已经出现“非文即理”的看法，所谓不是文科，就是理科或科学。这样的分类方法在贝尔纳看来，显然在某种程度上“是划地为牢，把科学囚禁起来，使它同文化的一切其他方面都隔绝开来”［1］P126。将科学同文化相隔离，正如文科与理科的区分，在当时的大学教育已经开始让学生独立于自己所学习的专业中，而在一定程度上并不对跨学科学习持鼓励态度，这无疑是限制了学生未来发展的视野。或许单纯的深入专研自己的学科知识并没有太大的错误，这能使得学生在本专业内打下良好的知识基础，但同时也局限了这一学科的学生向更高领域知识的构建以及对未知领域知识的探索。人为的对知识进行规划与限定，打造了大量的技术人员，却难以为我们培养出创造型人才。正如贝尔纳所言“也就是使科学教学完全服从技术训练”。将大学教育的目的设定在技术人员的培养，可能是二十世纪初欧洲教育的错误，难道技术人员不应该由专门的技校进行培育，而大学教育能够进行更为创造性的培养。贝尔纳在书中描述其进行的统计，经历大学教育的毕业生，百分之六十成为只需要简单转述知识的中学教师，百分之三十进入工商业或政府部门，成为无需运用大学教育所获得的大部分知识的公务员，最后仅有百分之二三从事相关科研工作，且需要纠正过往在大学中学到的或过时或错误的观念。这使得大学教育的最终目的开始变得更为模糊不清，人们无法分清通过中学考试进入大学，直到毕业是为了什么，工作还是学识，抑或两者皆有。2．授课制度固化在欧洲的大学教育之初，设置讲课的教师是为了向学生讲解晦涩难懂的亚里士多德等哲学抑或其他医学知识，而非是所有的学科都需要专门的讲师进行课堂讲解，而实践教学是某些学科更为注重的方式。二十世纪初，当中世纪的诸多大学都已成为过去式，唯有其讲师讲课的教学方式保留下来，至今已成为大学教育中任何一门学科都不能缺少的授课方式———学生将整个上午或下午都用于听讲师讲课。贝尔纳对此似乎非常的反对，认为“是一种毫无用处的违背时代精神的错误和一件浪费时间的事情”［1］P127。他将课堂讲课分为两类，第一类是对讲题的“有感受、概括”的评述，第二类是对研究数据的拘谨的分析论述。第一类评述虽然能够通过与社会和现实的结合来引导学生的兴趣，但在以考试合格作为毕业标准的情况下，学生对此类讲课并不如预想的那般兴趣盎然，单纯的只是因其内容与考试关系不大。相反在第二类枯燥乏味的数据分析上，却能够提起学生的重视，亦是因为其包含的内容正是应付考试所需要的。贝尔纳略带讽刺的在下面写到“向学生分发用打字机打下的讲稿能更好地达到讲演的目的。这份讲稿应包含一切必要的数据、公式和论点，这样就成为一份教科书的有用的摘要。”［1］P1283．专业分系过多例如科学在十九世纪的欧洲首次进入大学时，是以自然科学的身份，但在后来并没有过多长时间就被划分为诸如物理、化学等细分专业。贝尔纳认为这些专业本出自于同一个大类，但由于专业被细分，这就造成专业之间或多或少存在着无法否认的共性，在教学过程中必然会有重复的内容出现。而每个专业又各自怀有某种独立心理，竭力划清与其他专业的界限，试图让专业成为一个“较为”封闭的知识体系，之所以要用“较为”这一带有双引号的词，是因为完全封闭的知识体系是不存在的，无论何种知识体系都会与其他知识有所交集。贝尔纳对此更为不满地说“它不仅要同一个讲求实用的世界截然分开，而且还要同其他学科截然分开，以保持其纯洁性。”［1］P130如果某一学科真正脱离实用与其他联系，成为真正保持自身纯洁性的存在，那或许已经不再是实存，而成为恰如柏拉图理念般的所指。若当诸多学科的教授与讲师都抱持此种态度，不能够以开阔的视野看待不同学科之间的联系，则必然迎来知识的凛冬。学科专业的细分在贝尔纳看来亦是导致大学课程变得极为死板陈旧的主要原因之一。4．课程内容的陈旧与杂乱在贝尔纳眼中，二十世纪初的欧洲大学教育的课程内容十分杂乱且并不能够及时的更新陈旧的知识体系。众所周知，世界范围内的科学进步是永不停歇的，就算是当下的每一分、每一秒，都有科学家在不断开拓新的科学知识。但是当贝尔纳从大学教育的教学角度看待这一情况时，一切就开始变化了。科学的知识在不断更新和前进，而科学知识的那些历史上的经典著作———当它们被著录成书时———却是不会跟随科学前进的脚步。由于此种因素，大学教育的课程内容不可否认是永远“落后”于科学前进的脚步，书中的观点关键正是在于这一“落后”差距的多少，他的期望或许是大学教育的课程内容能够较为紧密的跟随科学的脚步。但事实正好相反，当时欧洲大学教育的课程内容仿佛凝固般难以更新，因为在每次更新前，新出现的知识都要等待相当长的一段时间。新的科学知识被这般处理的情况被其表述为“科学教学中的真理仅仅局限于应付考试的真理”［1］P130。等到这一较长的等待时间得以度过，新知识———或许已经不能称之为新知识的知识———需要加入课程的教学大纲时，本已存在的其余内容就只能进行压缩和删减，这一现象被贝尔纳形象的称为“农民穿衣”———新旧混合。对于大学不更新教材的原因归纳为“存在着一种十分自然的惰性”，正是这一惰性使得大学教育的课程内容迟迟无法得到更新。为何说是一种“惰性”，这就必须要看到它的来源———考试制度，“从教师和学生的眼前利益的狭窄观点来看，就要求考试提纲至少要在若干年内保持不变，以便收集足够数量的标准考题，据以训练或辅导应考者。改变考试提纲和采用新的和陌生的考题会加重教师和主考人的负担，而且也许还会使考试结果中包含的已经相当大的运气因素有所增加。”［1］P131这正是第四点与第五点的联系所在。5．考试的思想状态对于考试的批判，贝尔纳早已隐约的结合叙述于前几方面之中。考试所存在的弊端不断影响着授课制度和内容，由于考试的决定性———即考试通过与否直接决定了学校对每一学生学习情况的判断。国家与学校为了保证公平性，则不能不制定一个统一且短时间内不可轻易发生变革的考试标准。显而易见，当考试成为决定人生未来事业的最初标准时，授课制度与内容必将不断朝着考试标准靠拢，而逐渐发展成为考试服务的工具。这正是贝尔纳所批判的，在他的思想中，教育不应成为考试的工具，其目的应该是“提供已经从自然界获得的系统知识基础，并且有效地传授过去和将来用来探索及检验这种知识的方法。”［1］P340诚然，考试作为公众所承认的方法，亦是最公平便利的测验知识水平的方式，但这一种方法并不能使得参与考试的学生充分发挥各自所具备的不同才能，除了能区别天才与蠢材外，处于两者之间的人都难以明确自己所处的位置。贝尔纳对于这样的考试弊端进行了挖掘，“这样便恰恰在学生学习一些还有商榷余地的知识，最需要他们发生兴趣时，有意地使他们意兴索然”［1］P132。这也正是导致大学开始具有“反面的教育价值”以及学生“在学习开始之时比结束之时更具有全面的和开朗的见解”的原因。保持每个学生对科学的那份好奇心与探索精神正是贝尔纳想要表达的宗旨，这份初心不应被社会和学校轻易地抹杀，相反更应该设法去维护，“合抱之木，生于毫末；九层之台，起于累土；千里之行，始于足下。”正如老子所言，教育亦是起始于孩童，没有幼时的培养，哪来长大后的成功。以上五点是本人对贝尔纳关于大学教育观点的归纳总结。

二、对现代中国大学教育的启示

相较于中小学教育，大学教育在现今社会已经属于高等教育阶段，从初、高中开始，学术便已形成文理分科的概念，理科正是人们思想认知上的自然科学，不说世界性的大学建制与发展，中国的大学建设至今，仍有诸多不足之处。其中亦有不少贝尔纳所提及的方面，例如文理分科、专业细分、授课固化等等，在中国大学的体制内，科研成果的重要性往往高于教师的授课，这是与中国的初、高中完全相反的发展方向，或许也由于大学与初、高中完全不同的氛围所导致的结果，没有中、高考的压力负担，老师与学生之间的授课方式变得更为自由、多样，但不管如何变化，大体上仍然逃脱不了授课内容陈旧、固化，且与高中课程之间存在的巨大断层。《大学》有言：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”明德与向善，是大学教育应该有的目标和追求，然而更应该看到的是明德向善的根本在于“教”，“教”的根本在于“师”，大学并不是因为其有高楼大厦，而是在其中有能称之为大的“师”，大学是学之于大也，亦是学习达者之学问的地方，不论如何解释，“师”都在其中占有重要的地位。同时也可说教师的职责正是教书育人，社会是人组成，大学作为社会的一部分也同样离不开人，“人之道”正是大学教育的真正所在。在现今的中国社会，大学承担着为社会不断输送新鲜血液的重要责任，当经历大学四年的学生走出这个“象牙白塔”，他们就成为了新一批拥有改变社会前进方向的力量。在此必须阐明的是，这样一种力量并不是完全积极的一方面，在某种情况下也有可能出现消极的变化。这又取决于大学的教育对一个人的培养。这么一个相当简单而又并不缺乏思辨的道理，阐述出了大学教育的真相。这使我们不得不严肃而又认真地去对待它。从贝尔纳所描述的大学科学教育的发展史中，不难看出，大学的职能是在社会的进步中不断地变化和丰富的，大学教育从一个在人类社会中无足轻重的存在逐渐发展成为不可替代的一环，甚至在一定程度上具备了决定社会发展方向的重要作用，这更应让我们反思，反思它的过程与影响，在大学教育从世界的“角落”走向“核心”的过程中，不可避免会出现无数的关键点，这些关键点正是人类文明发展历程的关键步骤。在我们褒扬大学教育所具有的地位的同时，大学教育之所以成为“核心”的根本———“教”与“育”，亦正在遭受考验，因现今中国大学的发展趋向“重研轻教”，这不能不说是一种“偏离”。在大学自身的发展中，教师的科研成果已经成为最为关键的一项考核标准，涉及研究经费、课题申请、等各个方面，教师个人的未来发展无法脱离这些重要途径。科研地位的提升，同时也使得教学地位被迫下降，因为教学任务在大学并没有需要面对的巨大考试压力，由此造成大学教学的考核成为一个难题，对于教学方面的质量、任务都难以真正的量化，成为一种对于授课教师的“良心”考核。本人并非认为科研是不应该的，而是应该寻找科研与教学之间的平衡点，使得科研与教学能够互相促进成长，能够作为大学教师、教授的一体两面，也可以为未来的大学提供更好的教学环境。“重研轻教”的现象对大学和教师自身的形象造成了直接性的巨大影响，使大学的公信力降低，与此同时也使国家支持的各种教育资源被浪费，学生所应得到的利益也在一定程度上被损害。不得不提，这样一种现象出现的原因仍然是大学本身在一定程度上抛弃了其确立的根基——教学。在贝尔纳的观念中，大学教育不应该如现今这般，大学应该具备一种不断发掘教师与学生自身潜力的能力，以此来不断推动和促进整个社会的发展。学生除了在学校学习过去已有的知识，还应该能够拥有自己探索其想象力空间的机会，僵化和死板的教学并不能带给学生在这方面的更多帮助，相反还会让其陷入课程固化的“泥沼”中，不能自拔，未来又如何期待他们更好地走入社会，并为自己的国家做出更大的贡献。在现今，如果任由大学的教学不断“边缘化”，授课教师逐渐失去教学所能给予的自豪感与成就感，最终，大学的“核心”地位也将因此不存。教学和科研是大学的一体两面，抛弃任何一方，或只鼓励其中一方，都不是正确的做法，要良性的发展，就要相互促进，相互交汇，相信中国高校教育的未来能够更为值得人们期待。

参考文献：

［1］J•D•贝尔纳．科学的社会功能［M］．北京：商务印书馆，1982．

［2］刘霁堂．贝尔纳的公民科学教育观［J］．科技管理研究，2008（11）．

［3］张劼．贝尔纳的公民科学教育思想［J］．邯郸师专学报，2004（04).

作者:唐尚元 单位:广西大学马克思主义学院