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基础医学整合课程PBL教学的思考

摘要:PBL教学已经成为国内外医学教育的主要教学形式之一。然而,在我国低年级医学本科生的基础医学整合课程中开展的PBL教学尚需完善。文章结合多年的PBL教学实践以及学生调查问卷结果,从教和学两个不同的角度总结分析,提出目前基础整合课程PBL教学存在的主要问题和对策。

关键词:整合课程;PBL教学;基础医学

近年来,国内外医学院校在医学整合模块课程中普遍开展了PBL教学,以培养医学生的岗位胜任力。武汉大学医学部基础医学整合课程:细胞,分子与基因(cells,moleculesandgenes,CMG)从2008年开设以来一直实施小组PBL教学,在教学案例的准备、讨论课的组织引导以及考核等方面进行了积极的探索[1,2]。为了达到更好的教学效果,我们对刚结束CMG课程的学生展开调研。由主讲教师和临床医学八年制的两名学生共同设计调查问卷和分析结果,从教和学的不同角度寻找存在的主要问题和对策,为优化基础整合课程PBL教学提供参考。

1调查对象和方法

1.1调查对象

2013级临床医学八年制学生119人和2014级临床医学七年制学生120人。

1.2教学实践过程

按照学号顺序将学生分为8-10人一组。CMG课程中应用到6个PBL案例。每一个案例分两次课讨论,并且两次讨论课间隔一周。第一次讨论课学生分析案例信息,提出学习问题,分配学习任务;第二次讨论课则是汇集见解,讨论学习问题的解答,绘制相关疾病的分子机制图。每个讨论组有一名固定的指导老师。在每个案例讨论结束后,老师与学生相互反馈并点评。

1.3调查方法

CMG课程结束后,由主讲教师和临床医学八年制的两名学生共同设计CMG课程PBL教学调查问卷,包括案例选择、课程安排、讨论过程、教师指导、教学效果五个方面。问卷利用问卷星系统(https:∥www.sojump.com/)在线发放给调查对象。学生匿名填写问卷。共计发放调查问卷221份,回收有效问卷206份。调查结果数据统计分析由问卷星系统自动完成。

2CMG课程PBL教学问卷调查结果

2.1案例选择

CMG课程目前使用了6个案例,涉及的疾病包括新生儿黄疸、囊性纤维化、血友病、苯丙酮尿症、酮症酸中毒和痛风。调查结果显示:学生大多喜欢讨论常见的且分子机制比较明确的疾病,如痛风。其中囊性纤维化是大家最不喜欢讨论的病例。主要原因是该疾病在中国人群发病率低,疾病相关的中文资料较少。学生查找相关分子机制时,如果不查阅英文参考文献的话,讨论难以深入、透彻。有的学生则认为无法将该病例与课程理论授课点衔接起来,对课程学习本身帮助不大。

2.2课程安排

学生认为目前讨论过程的组织恰当,但是学生希望协调安排不同课程的讨论课。70%的学生认为不同课程的讨论课安排在同一时段时,由于自主学习的时间不够,往往讨论准备不足,在实际讨论中的表现受到了影响。

2.3讨论过程

学生普遍认为讨论课参与度高,大部分学生敢于发表自己的见解。在讨论组织方面,部分小组实行组长轮流制,少数则实行组长固定制(35.2%)。调查结果显示,大多数学生倾向于实行组长轮流担任的形式。组长一般能够引导和督促小组完成讨论,有约1/3的组长能主动对组员的PPT进行反馈和整理。约有1/4的学生表示,在讨论课外自主学习阶段并不了解其他组员的问题解答情况,组员间的沟通交流尚待加强。学生查找资料的主要来源是中文数据库(92.7%)、百度等网页(74.6%)以及课件(68.8%),仅有16.1%的学生使用外文数据库。76.4%熟悉参考文献的标准格式,但只有40.0%的学生能规范引用文献。在整理资料时,约60%的学生可以将查阅资料的重点凝练在几张PPT上。40%的学生表示可以将查阅到的信息内化后用自己的语言表达。而在展示阶段,大多数学生采取先讲解、再提问的方式进行,有少数同学则能做到一边展示一边与组员互动。

2.4教师指导

调查结果显示,指导老师一般都能在讨论中适当引导讨论方向,但只有约1/4的老师在课外资料查询阶段和课后给予了及时反馈和总结。大部分学生(72.3%)认为指导教师应该有一定的教学技巧,亲和,善于交流和引导,另外也需要有扎实的专业知识。部分学生(18.8%)认为指导教师还必须具备医学专业背景。

2.5教学效果

约95%的学生表示喜欢CMG课程的PBL小组讨论课。超过半数的学生认为讨论课拓展了思维,并加强了自己对课程知识点的理解与应用。通过与他人的交流互动,提高了学习效率,同时启发了临床思维。学生自我评价部分也充分肯定了讨论课对自身能力的提升作用。调查结果显示,大多数学生认为讨论课对自己的自主学习能力、交流能力、团队合作能力以及整合、应用知识的能力有较大提高。其中最有收获的阶段是资料查询阶段:学生学会了如何查阅和提炼课本以外的大量信息。其次是讨论课的见解展示阶段,学生通过讨论深入学习,加深了对相关疾病细胞和分子机制的认识。

3CMG课程PBL教学目前存在的主要问题与对策

3.1增强学生的小组学习和主动学习能力

CMG课程PBL教学面对的是低年级的医学本科生,因此大多数学生一开始并不具备小组学习和主动学习能力,往往要经过几个案例讨论课的学习以后,才会逐步适应这种教学方式的转变。有少数学生由于基础薄弱或重视和投入不够,一直都不能较好地进行PBL学习。如何才能帮助学生尽快适应小组学习和主动学习呢?可以采取两种方法。一是在开课前的导论部分增加一次PBL示范课,由经验丰富的指导老师以及训练有素的学生小组进行现场示范,也可以拍成教学视频。二是开设专门的自主学习导论课程,向学生详细介绍小组学习和自主学习的特点、自主学习的不同形式等,并且以实例教会学生如何在小组学习中进行有效的交流与合作,如何开展自主学习,例如常用医学数据库的检索和信息的评判提炼、PPT的制作和展示、问题解答的书写及文献的正确引用等。这些有针对性的培训可以使学生初步具备参加讨论课的能力,从而提高讨论课的效率以及教学效果。

3.2缩小不同讨论小组之间教学效果的差异

PBL学习的效果除了受到个人自主学习能力的影响外,很大程度上还取决于指导老师引导的有效性以及学生所在小组的团队合作能力。因此要落实指导教师的规范化培训,并且以教学效果定期反馈与考核来不断提高教学团队的PBL教学能力。指导教师不一定要有医学背景,但是一定要熟悉讨论案例的相关内容,并能在引导过程中帮助学生进行知识点的整合与应用。组员的表现会影响到整个团队的讨论效率,因此讨论课的分组需综合考虑性别、到课率、GPA、课外活动参加情况、性格特点等因素,尽可能减少不同小组间人员组成的差异[3]。

3.3完善和落实

PBL教学的考核科学和规范的考核不仅能提高学生参与讨论的积极性,更是保证PBL教学不流于形式的关键。PBL考核一般包括学生自评和互评、师生互评等,评价过程如果过于繁琐和不严谨,会导致评价结果的可信度降低[4]。实践证明,师生面对面即时反馈的形成性评价方式最有效果,能很好地引导学生有效的自主学习,教和学两方面都受益匪浅[2]。这种学习过程中的考核形式需要密切的师生互动,因此也需要教师投入大量时间和心血。而这种投入光凭教师的一腔热忱是不够的,还需要来自学生和学校的理解、支持与配合。现代医学教育广泛应用到PBL、TBL、CBL、以及翻转课堂等教学形式,以鼓励医学生进行小组学习和主动学习,培养其作为未来卓越医师所必须具备的终身学习的能力和习惯[5]。然而,这些教学形式各有其优点和局限性。在低年级医学本科生的医学基础课程中开展PBL教学,对教和学两方面都是一种挑战。因此要根据教学实际需要,灵活开展PBL教学。哈佛医学院在教学实践中尝试了一种基于案例的协作学习(case-basedcollaborativelearn-ing,CBCL)的教学方法,整合了PBL、CBL和TBL三种不同教学方式的精髓,结果显示课堂参与度显著提高,并且更有利于基础薄弱的医学生对基础和临床课程的学习[3]。当我们采取任何一种教学方法时,要谨记教学内容大于形式,要在教学实践中逐步形成最适合自己学生的教学过程,而不要拘泥于某种特定的形式。

参考文献:

[1]何春燕,武军驻,商亮,等.论病例讨论课中教师引导作用[J].中国高等医学教育,2013,(5):62-63.

[2]何春燕,武军驻,商亮,等.基础医学整合课程的形成性评价[J].基础医学教育,2016,18(10):856-857.

[3]KRUPATE,RICHARDSJB,SULLIVANAM,etal.Assessingtheeffectivenessofcase-basedcollaborativelearningviarandomizedcontrolledtrial[J].AcadMed,2016,91(5):723-729.

[4]梅文瀚,马骏,张蕾,等.临床医学专业学生以问题为基础学习评分结果的比较分析[J].中华医学教育杂志,2016,36(3):413-415.

[5]BURGESSA,AYTONT,MELLISC.Implementationofteam-basedlearninginyear1ofaPBLbasedmedicalprogram:apilotstudy[J].BMCMedEduc,2016,16:49.

作者:何春燕 张芮 周易 武军驻 韩莉 李金芯 余保平 余峰 单位:武汉大学基础医学实验教学中心 武汉大学临床医学系 武汉大学基础医学院教办 武汉大学医学部

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