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家庭教育与幼儿园教育的边界

摘要:随着学前教育日益受到重视及家园合作的不断深入,出现家庭教育对幼儿园教育的僭越,表现为家庭教育责任的“缺位”,家庭教育职能的“越位”,以及家庭教育知能的“不到位”。相对于家庭教育,幼儿园教育的角色与功能具有特定性、内容与方法具有选择性、其主导属性为教育性,这种有限性使得幼儿园教育无法承载教育幼儿的所有责任。为此,应在幼儿园与家庭之间保持适度弹性边界的基础上深化家园合作,并通过政策法规、社区服务等为家庭教育提供社会性支持。

关键词:家庭教育;幼儿园教育;责任边界

一、家庭教育的僭越

与义务教育阶段中的家庭教育成为中小学学校的附庸相比,在学前教育阶段,家庭教育这只“手”正向幼儿园教育领域伸得越来越“长”,幼儿园教育工作的专业性与权威性正在受到威胁和挑战。

(一)家庭教育责任的“缺位”

学前教育的市场化与商品化使得原初的公共性与教育性日益受到侵蚀,其主导属性也变为经济性。在竞争化的幼教市场中,幼儿园为生存发展,往往遵循“市场需要什么,我就满足什么;家长期望什么,我就提供什么”的办园思路,为家长———幼教服务的需求者与购买方提供商品化供应,导致幼儿园自身的发展完全变成家庭教育市场需求的附庸。吊诡的是,家长的教育主体性并未因此得以彰显,其独立性及其功能反而逐渐丧失。在“教育外包”之风的推动下,部分家长把选择好幼儿园、好教师作为最主要的标准,家长通过购买服务将自身的教育责任全权“外包”给幼儿园,本应在家庭中进行的教育“转让”给幼儿园和教师,并理所当然地认为给孩子选个优质的幼儿园和优秀的教师,花钱选报各种才艺班、特长班,就是尽到教育子女的义务了,就算出了什么问题,也绝不是家庭教育的问题。教育的责任变成幼儿园教师的责任,显然,这是一种家长推卸教育责任的表现,幼儿教育似乎正在被窄化为幼儿园教育。

(二)家庭教育职能的“越位”

葛契尔(Getzels.J.W,1974)在讨论家庭与学校功能差异的问题时,曾提出家庭与学校至少在两方面无法相互连贯:一是范围,一是情感。在范围方面,家庭的功能是全面无限度的,凡是与孩子有关的都是家长“分内之事”;学校则是特定有限度的,更多的是“有目的、有计划、有组织”的活动[5]。一般而言,孩子的年龄越大,家长和教师在职能上的区分愈清楚,但是,对于心智发展“未完成”状态的幼儿来说,不论在家庭还是在幼儿园,都需要成人担负起较为全面的责任,这就很容易引起家长与教师角色与职能的混淆。家长一味要求或期望幼儿园教师负起如父母般全面无限度的责任,将会使角色与职能混淆的情况更为恶化。例如,有的家长要求幼儿园教师增加珠心算、奥数、英语等课程,就连孩子午饭何时吃也要家长说了算[6]。在幼儿园安装监控视频,供家长随时观看,将使得幼儿园教师变成“透明人”,在工作时被无数双眼睛分分秒秒地盯着,不仅影响其教育教学,更模糊了双方职能的边界。

(三)家庭教育知能的“不到位”

家庭作为孩子初次接触的单一化的社会组织,它是以血缘这一无条件的爱与较强的关爱为核心的生活场,在有针对性地培养个别孩子的生活习惯、行为品德、价值观念等诸多方面有着特殊的作用。家长不仅是其人生的启蒙教师,也是孩子发展的终身导师,家长必须认真思考给孩子以什么样的价值引导,如何熏染孩子正确地认识人生的基本问题,如什么是生存、什么是人,人应该怎样生活等[3]。家长只有树立和掌握科学的家庭教育观念与方法,建立对幼儿发展的合理期望,与幼儿园教育紧密配合,才能更有利于孩子的健康成长。但是,在现实生活中,很多家长缺乏自我成长的意识,之前没准备,之后没学习,本身缺乏指导孩子成长与学习的知识与能力,在教育孩子时找不到科学的方法,懂得“养不教,父之过”、“严父出孝子,慈母多败儿”的朴素道理,但在孩子出现问题时总会以极端的方式教育孩子。加之家庭教育缺乏科学的理论指导,家长想方设法让孩子吃好、穿暖,不生病外,更多的是重视子女的智力投资与开发,自身教育孩子的知识与能力却常常处于“不到位”的状态。

二、幼儿园教育的有限性

由于受各种因素的制约,幼儿园教育对于幼儿的作用和影响总是体现在一个有限的维度与程度之上。这就导致幼儿园教育与家庭教育只能在有限的维度与责任边界只能发挥有限的作用。

(一)幼儿园教育角色和功能的特定性

幼儿园是社会公共领域中为幼儿生活和学习提供专业支持与引导的重要场所,促进每个幼儿身心全面和谐且富有个性的发展,是幼儿园的当然之责。相比于家庭私人领域的教育而言,幼儿园教育有着自身独特的优势,但这并不意味着幼儿园要承担所有的教育责任。因为家长考虑的更多是家长自己与自己孩子的需要与发展,而幼儿园考虑的是国家教育方针与大多数孩子,利益与需求不同导致功能范围等方面不同。家长与幼儿园教师尽管在角色功能上存在一定的重叠之处,但两者仍有本质上的不同。美国著名幼教专家丽莲•凯兹(Lilian G.Katz,2003)从父母与教师的角色本质出发,指出两者在功能范围、关爱程度、依恋程度、理性、自发性、偏爱性、责任范围等七个父母存在差异[5]。可见,在幼儿园中教师与幼儿的关系不论是在内涵、功能与范围上都是特定且有限度的,限于一些非属私人性质、特殊界定的领域。 正因为家庭教育与幼儿园教育在功能范围上的不同,当家长过多地介入幼儿园教育时可能完全侵蚀社会机构教育,形成家长主导型教育,导致幼儿园及幼儿园教师的负担过重,引起幼儿教育系统不适性紊乱。目前,家庭教育中比较突出和普遍存在着家长望子成龙心切,对子女的教育期望过高的现象。如果父母只是从自身利益出发,而不考虑幼儿园教育所体现的法定的国家意志与社会需求,就会造成家庭教育与幼儿园教育之间的矛盾,对幼儿的教育影响也可能产生冲突或抵消。“幼儿园之父”福禄培尔曾多次表达他对当时幼教机构的不满,因为当时的孤儿院、日托机构等大多以照料为主,旨在为家长提供服务而非为幼儿的发展服务[7]。因此,以“转让”家庭教育责任同时影响幼儿园教育,非但没有使幼儿园教育功能得到进一步强化,反而使其承载太多的压力而变得扭曲。

(二)幼儿园教育内容与方法的选择性

幼儿园教育与家庭教育是两个不同的概念,二者都要遵循教育规律,但是教育的目的、内容、方式、主体客体关系等都不一样。家庭教育对一个人的影响,往往体现在习惯、品德以及价值观等层面上,并且这种影响是潜移默化的、随机性的、生活化的。幼儿园教育对幼儿的影响从内容、形式、方法上都是有目的、有组织、有计划的,也更加注重尊重教育规律、尊重幼儿身心发展特点,以保育教育相结合的方式实施科学性的保教。2016年新修订的《幼儿园工作规程》中明确指出,幼儿园的教育活动内容应当根据教育目标、幼儿的实际水平和兴趣确定,以循序渐进为原则,有计划地选择和组织。相比于家庭教育环境的多功能、不可控性,教育者与受教育者之间是无选择的、自然的长久关系,家庭中的教育者也是一种兼职的、非专业的、无监督的特点,幼儿园教育在环境上是单功能、可控的,教育者与受教育者之间是可选择、人为的短暂关系,以及幼儿园中教育者是专职的、专业的、有监管的。幼儿园教育内容、方法上的选择性是建立在专业教师队伍借助专业知识与技能对幼儿施加科学影响的基础之上。幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员,高素质的幼儿教师不仅具有专业的知识与理念,而且能够为每个孩子的发展,乃至其家庭教育提供专业指引。然而,现实中幼儿园教师“整天和小孩儿玩在一起”,从不被认同是一种高度专业的工作[8]。对于一般社会大众而言,“家长参与”看起来很简单,他们实在难以理解幼儿园教师为什么要抗拒,要使其成为“站在远处的协助者”。其实家长参与的最大问题是,家长并不是一个同质性团体,因此可以想象家长不可能全部都认同某教育目标或某种教学法。在幼儿园教育“小学化”现象中,有观点认为是幼儿园教师在面临教学责任冲突时进行了不合理的选择。然而,幼儿园教师的教育信念并不是价值无涉的,其教学责任也并非没有边界。幼儿园教师的教育行为并不是其教育信念的简单外显,她作为组织机构中的“受雇者”,其教育责任与行为要受到“雇主”(园方)及“客户”(家长)的制约和影响[9]。在多方利益相互博弈的过程中,幼儿园教师的教学责任边界由于自身专业自主权的旁落而失去自我选择权与决定权。

(三)幼儿园教育的主导属性是教育性

幼儿园教育作为专门的社会教育机构,教育责任是其根本责任或本源性责任。幼儿的发展受多种因素的影响,自然的、社会的环境、专门的教育机构、家庭及照管幼儿的成人等各类“社会生态系统”都会经常地、广泛且深刻地影响幼儿。对于幼儿园来说,育人是其天职,也是立基与根本所在。教育性是幼儿园教育的主导属性,它首要体现为幼儿园作为教育机构,旨在促进幼儿身心全面健康和谐发展;其次才是作为社会服务机构,为家长提供便利条件,解决其后顾之忧。幼儿园教师所面对的教育对象———需要关心爱护的幼儿,也决定了她们的“专业”的任务应该是利他和服务导向的,而不是利益导向的;幼儿园教师服务首先且最为重要的是服务对象(cli-ents),而非顾客(customers)或消费者(consum-ers)。而一位从业人员的行事与表现如果受到别人的控制与指使,其专业性就就降低了。幼儿园教育主导属性的教育性使其具有准公共产品的“非竞争性”或者“非排他性”,然而,在教育供给的过程中,地方决策者常常更加关注市场“可以”参与幼儿园教育供给的可能性,却有意无意地弱化了政府“应该”参与幼儿园教育供给的必要性[10]。7于是把本应由政府供给的幼儿园教育转移给市场等其他主体,而市场本质上建立在“成本—收益”之上,进而极大地侵蚀了幼儿园教育自身的主导属性。在家长的服务需求左右幼儿园生存与发展的市场化背景下,家长被视为教育服务的“上帝”,家长希望孩子多学得才艺,幼儿园就将艺术特色作为园所建设的重点;家长期望孩子从小有国际化视野,“双语教学”、“外教”就成为课程亮点。甚至借着家长“不让孩子输在起跑线上”的心理,出现“超前教育”的现象,以“小学化”的管理、教学模式和课程内容获得幼儿园生存与发展的竞争力。这样,易使幼儿园教育原初的主导属性沦落为经济性,在依附家长需求的过程中失去幼儿园教育自身的相对独立性。

三、责任边界的复归

幼儿园教育与家庭教育之间的责任边界往往是弹性的,幼儿园不能把本该自己承担的职责交给家长完成,家长当然也要尽到自己的分内之职。

(一)借助幼儿园制度建设明确双方责任边界

明确双方的责任边界,需要相应的制度建设作为保障。加强幼儿园的制度设计与建设,可以让幼儿园与家长能够依规行事,规范幼儿园教育与家庭教育各自的责任是什么、权利是什么,如果意识到对方“越位”进入到自己的责任“领地”,双方如何解决,如何维护自身的权益。如在孩子入园前就要说明幼儿园的课程设置与教学方法,幼儿园的饮食与作息,甚至是幼儿园的电子监控是否对家长开放等,与此同时也要明确家长应该做好什么。这种签订“家园合同”的做法可以清晰地规定幼儿园教育与家庭教育各自应该遵守的具体条款。这样双方的责任边界在孩子入园前就得以划清,双方的合作与沟通更多的是建立在双方责任边界的厘清之上。当然,双方的责任边界是一个富有弹性的空间,需要幼儿园与家长在沟通与协商的基础上得以确立,在执行的过程中也应保持适度张力,在不触及幼儿园教育与家庭教育责任“底线”前提下,开展有效家园合作。

(二)通过“父母教育”为家长提供社会支持

简言之,“父母教育”就是教人怎样做父母。在这个过程中,教养儿童的责任应由父母双方来负担,父母双方应该同样地受“父母教育”[11]。对家长的教育并非单纯地为其灌输多少教养知识,最重要的是帮助家长实现自我成长。为此,2010年,2015年陆续发布《全国家庭教育指导大纲》《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》,进一步明确家长在家庭教育中的主体责任。2017年,北京市推出家庭教育指导服务项目———“家庭教育与家风建设”,并将其列为《北京学习型城市建设行动计划(2016—2020年)》第九项重要工程,为北京市50万中小学幼儿园起始年级家庭推送家庭教育同步指导,面向家庭教育辅导员、社区志愿者、各区家庭教育管理者、“家校协同基地校”等约1000人开展线上线下一体化的系列家庭专题教育[12]。国外也有相关的政策法规提升家庭教育水平与质量,如新西兰的《支持健全家庭法案》(Support Stronger Families Initiatives)推出双亲增能、家庭启蒙、家庭培力等系列计划,培植家长的亲职能力。幼儿园教师作为专业人员,在家园合作中并没有充分行使专业话语与专业自主,对幼儿的教育完全跟着家长的要求走。对此,幼儿园教师在不断提升专业素养的同时,应发挥自身的专业自主性与能动性,为家长教育提供专业支持。总之,幼儿园、家庭和社会实现合作、共育、共生、多赢,是家园合作的理想状态。家庭教育与幼儿园教育只有相互结合、相互补充,才能形成更加有效的教育合力。

[参考文献]

[1] 但菲,索长清.发展学前教育事业是一项系统工程[N].光明日报,2015-11-27(007).

[2] 黄河清.家庭教育与学校教育的比较研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),2002(2):28-34,58.

[3] 高杉自子.幼儿教育的原点[M].王小英,译.上海:华东师范大学出版社,2014:171;173.

[4] 海口幼儿园监控视频是否该开放?各方观点不一[N].南国都市报,2017-11-10.

[5] 丽莲•凯兹.与幼教大师对话:迈向专业成长之路[M].廖凤瑞,译.南京:南京师范大学出版社,2004:165-167;166.

作者:索长清 单位:沈阳师范大学学前与初等教育学院

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