远程开放教育质量生成逻辑和改进机制

摘要:远程开放教育的质量生成并不是一蹴而就的，而是多种因素作用的结果，因此，其质量生成的逻辑起点是多元化的，包括人才培养目标、电大组织系统、教育规模等方面。由于其质量生成的逻辑起点是多元的，因此，其质量改进的动力基础也是多方面的，包括质量文化的引领、教学模式的优化、电大系统的转型、质量改进制度的具体化、信息技术的推动等。从其改进机制上，应该着重建立科学合理的质量观，正确定位和发挥外部质量评价机制，积极完善内部质量改进保证体系。

关键词:远程开放教育;教育质量;生成逻辑;动力基础;改进机制

一、远程开放教育质量生成的逻辑起点

(一)远程开放教育的试点实践

从历史上看，中国远程开放教育是远程教育试点实践的产物。1999年，教育部按照国务院颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》的相关精神与要求，批准中央电大实施人才培养模式及开放教育的试点工作。按照这个试点实践的要求，在开放远程教育的人才培养目标上，要建立系统化、以信息技术为支撑的教育模式。可见，远程开放教育是电大系统的产物，其教育实施目标、教育模式与技术运用均对教育质量产生影响。

(二)远程开放教育的人才培养目标

教育质量是任何教育模式水平及效果的体现，但其最终是由教育对象的质量决定的。从这个角度看，远程开放教育的质量最终体现在人才培养质量上，与其所教育的对象息息相关。远程开放教育的发展本身就是我国高等教育大众化的产物，是教育公平的一种方式。依托于电大系统的办学机制，本身要受制于电大系统的人才培养观［1］。电大系统的办学有四个面向问题，即要面向地方、面向基层、面向边远地区、面向民族地区。可见，电大系统的这种办学区域、教育群体及办学方向，决定远程开放教育最终的人才培养目标，以及实现这个目标所采取的途径与方式。

(三)电大系统

远程开放教育是以电大为依托的四级办学系统为基础建构起来的，其教育规模是自上而下逐级扩张的，而教育质量则是在自下而上逐渐依赖中形成的。从整体上分析，远程开放教育的规模、结构、效益之间的关系是通过电大系统的联动达成的;从微观上看，远程开放教育质量生成是不同层级、相对独立的办学主体共同作用所致，其质量直接受制于分布广泛的各个“教学点”。参加远程开放教育的学习者大部分是在省、地市、县等三级电大中学习，教学过程处于师生分离状态，省级以及下两级电大没有太多的教学自主权，其教学计划、教学大纲、教材、试题及评分标准是中央电大统一制定的，其可以调整的程度极小。因此，其教学质量需要通过逐级落实才能逐步形成，需要包括中央电大在内四级系统的整合才能形成，任何一个层次出现问题，均可能会导致教学质量出现问题，使得教学质量生成链条断裂。

(四)信息技术

远程开放教育依托于电大系统，现代化的信息技术既是发展的标志之一，也是其教育质量的影响因素之一。信息技术的发展以及其对优质教学资源的整合力度，是远程开放教育质量生成的基本条件，信息技术本身与远程开放教育的融合程度直接影响教育质量的高低。从整体上看，电大系统多层次的网络体系以及遍布城乡、社区的教学点，为远程开放教育的质量与规模提供强大的支持力，但面对互联网、大数据、云计算等新技术的发展，远程开放教育的盛衰程度及质量高低，与吸收这些技术以及与这些技术融合程度是密切相关的。

(五)远程开放教育的规模

按照中央电大统计年鉴及国家开放大学统计年鉴显示，从1999－2014年，远程高等教育的招生规模累计达到1600万人，仅2014年远程高等教育的毕业生规模就达到150万人，其中，远程开放教育学生比例为52．3%;在校生规模600万人左右，其中，远程开放教育学生比例为61.6%［2］。由此可见，从1999年试点以来，远程开放教育规模不断扩张，当然扩张并不意味着能够持久繁荣。毕竟，远程开放教育的规模空间具有较大的弹性，容易受到诸多因素影响，比如，教育政策的变化、成人教育体制改革、在线教育的竞争、生源人口数量变化、地方就业政策、社会认可程度等，其中任何一个因素发生变化均会影响到远程开放教育的招生规模。因此，在远程开放教育规模增长的同时，必须注重教育质量的提升，同时还有正视规模扩张给教育质量认可度可能带来的负面变化。如果教育质量与教育规模不能呈现良性互动循环，过度依靠规模效应，远程开放教育是难以持久发展的。

二、远程开放教育质量改进的动力基础

(一)质量文化的引领

质量文化是电大系统文化的一部分，既是对教育质量认可的一种理念，也是指导教学质量提升的一种准则。从电大系统本身看，其四级系统具有一定的独立性与封闭性，在这种封闭的体制内形成自身特色的质量观及持续的改进意识，对教育质量的改进具有一定的激励、辐射与约束作用。远程开放教育质量的最终提升必须与电大系统的质量文化相互作用，形成共生共荣的机制，才能发挥其质量文化的引领作用。由此，电大系统内部建立系列的质量文化考核、评价体系，采取具体化、操作化的质量提升策略，构建以学习者为中心的质量文化评估体系等。

(二)电大系统的转型与重塑

教育质量的提升与学校系统有密切的关系，当前全国的电大面临转型，由广播电视大学向开放大学转变，在转变的过程中，需要将电大作为一个整体进行重塑。这种重塑并不是以大学的面目出现的，而是以一个开放大学整体系统面目出现的，这是开放大学与普通大学的区别，也是开放大学的优势所在［3］。远程开放教育持续发展的动力是电大系统向开放大学系统转型，在转型中重塑其教育质量观及其操守。电大系统的最大优势就是其形成覆盖城乡、社区而形成各个教学点及广播电视网络，这种网络化的体系是其教育质量生成的根基。系统的封闭性对规模有一定的刺激作用，在某种程度上助长以规模效益为主导的思维惯性，在这种思维惯性下，教育质量可能未能得到同等提升，甚至是淡化。在一个大的系统内存在多个主体、多种模式的混合制发展环境中，要保证教育质量的提升需要自上而下的引导以及自下而上的支持。这就需要中央电大从系统角度出发对下级电大招生规模加以约束，对教育质量提升加以监督。从另一个方面看，需要各地各级电大按照系统论的观点，对本区域内的学习者、教师、社会环境的差异加以分析，制定相应的质量提升机制，从而与中央电大的监管、约束机制相适应。

(三)现代信息技术的推动

如前所述，信息技术与远程开放教育的融合程度是远程开放教育质量提升的路径之一。从宏观层面看，信息技术可以推进远程开放教育在线学习环节的优化，即通过运用互联网、大数据等现代科技，关注学习者的个性化体验，提高教学资源的利用效率，最终促进教育质量及学习质量的提升。从微观角度看，信息技术的渗透可以改进教与学的基本方式，并促进其多样化发展，为提升教育质量、教学效率提供支撑作用。教与学的方式最能体现出教与学的过程，通过教与学过程细节在信息技术下的呈现，能够很好地发现教与学过程中存在的问题，进而能够改正，从而提高教学效率与质量。

(四)教学模式的优化与改进

远程开放教育系统的办学模式是多层次、多元化的，尤其是宏观层面上的顶层架构和微观层面上的基层架构最为重要，即中央电大(国家开放大学)在顶层指引的宏观结构和直接面对学习者的地方电大和开放大学的微观教学模式共同组成一个有机整体。从这个意义上看，理清顶层设计与基层模式的各自职能范围，是解决远程开放教育人才培养目标、方式、方向及实施过程上下衔接、协调的最佳路径。这也是治理办学多层次、办学主体多元化带来教学过程、模式不统一或碎片化的最好方案。为此，中央电大提出基于统一网络学习平台建设的六网融合模式，所谓六网即是网络核心课程、学习空间、支持服务、教学队伍、评价体系、教学管理，要求这六个方面实现统一与融通［4］。显然，这是中央电大所做的顶层设计，是一种教学指导模式。但从微观上考察，这种顶层设计能否在基层予以落实，完全依赖于教学主体与学习者之间的交互，即基层教师的教学模式与学习者的学习模式之间能否形成对应关系，如果能够实现交互效应，这种顶层设计就能落实，否则就无法实现，势必会影响教学质量。

(五)教育质量提升制度化的落实

远程开放教育质量的最终提升还是需要将上述的种种动力机制落实到具体化的制度上，并将这些制度根植于教学模式中。换言之，即通过制度上的创新与安排为教师的教学行为与学生的学习行为设置活动边界及底线，在有效的秩序范围内实现对教师主导性和学生主体性的激励。教师的主导性是不可缺少的，通过制度的规范化来保证教师主导的各种教学要素之间的配合，最终实现整个教学模式及过程的刚柔并济，持续增强学生的学习自控力与主动性;同时激励学生的自主学习动力及能力，需要优质的教学资源、构建良好的学习环境以及教师的正确引导，这些问题也需要通过制度层面来进行落实。从这个意义上看，教学模式是质量提升制度中的一部分，同时质量提升制度又是以教学模式而形成的，最终作用、服务于教学模式，并逐渐促进教学模式的优化及完善，最终带动整体教学质量的提升。

三、远程开放教育质量改进的具体机制

(一)远程开放教育质量观的正确定位

应该根据我国开放大学及远程开放教育的发展现状，建立以同一标准为基础的多元质量观。具体而言，第一，将远程开放教育质量评估体系纳入到普通高校的教学评估体系中，保持同样科目、专业评估的一致性，在专业课程体系中可以依据远程开放教育的特点制定特定评价指标。这种既统一又有一定特殊性的质量观，既能够保证远程开放教育的最低起点，也尊重远程开放教育本身的特殊性。第二，秉持以学习者为中心的原则，让学习者参与到远程开放教育质量改进体系中，发挥学习者的主体作用，因为学生对其所需的知识、技能或课程诉求的体悟是最直接的，学生的看法与感受是评价远程开放教育的基础。第三，正确对待规模与质量之间的关系。我国的远程开放教育可以借鉴国外相关经验，即在开办初期必须严格控制规模，在小规模办学摸索成功并赢得一定的社会认可度后，可以在配备合理的师生比前提下适度扩大规模，但必须以质量控制为保证。第四，远程开放教育毕竟不同于普通高等教育，其未来能够获得持续发展，必须注重远程开放教育本身的特质。换言之，也就是要求在其质量观定位中，必须同时注重“以服务取胜”和“以职业能力或学习能力为本”，在注重服务质量的过程中，提升学习者职业能力或学习能力，二者不可偏废。

(二)积极完善外部质量评价机制

1.正确定位并合理发挥政府评估的监督作用。我国当前政府主导的教育评估机制主要是针对普通高校而开展的，其主要是通过整齐划一的评价指标，具有浓厚的行政主导色彩。如果将这种机制完全照抄照搬到远程开放教育中，是不尽合理的，毕竟远程开放教育不同于普通教育。因此，需要对这种政府评估机制的范围进行正确界定，合理发挥其监督及监控作用。2.建立独立第三方认证机制。目前，我国远程开放教育还没有建立独立第三方质量认证制度，在质量评估中主要还是以政府行政行为为主导。按照国际上的经验，开展第三方质量认证及评估体系，尤其是申请在国际上享有盛誉的第三方认证机构的认证，是保证远程开放教育质量提升的重要手段。比如，上海远程教育集团、上海开放大学就进行这方面的尝试，其没有接受政府主导的质量评估，而是通过严格的标准和程序邀请“国际开放与远程教育协会”(ICDE)来进行质量评估，取得较好的效果。3.吸引社会力量参与质量评价体系中。远程开放教育是终身学习型社会建设中发展起来的新型教育形式，是“人、教学地点、教学方法、教学理念的全面开放”，由此说明这种教育形式与经济社会发展紧密相关，是“社会大学”。因此，远程开放教育必须面向社会并能适应社会发展的需要，其质量改进与提升的评价也需要重视社会力量的参与，社会力量的参与能够及时反馈远程开放教育对人才的实际需求，发现远程开放教育对人才培养的不足，能够起到间接调控教学质量的作用。

(三)积极健全内部质量保证机制

任何教育外部质量评价机制只是起到监督作用，其质量的提升主要取决于其内部质量保证机制的建设。在新的形势下，远程开放教育应建立合适的内部评价主体与机制，完善教师教学评价和学生学习效果评价的内部保证制度。按照远程开放教育的“三权并列”规则，其内部教学质量改进取决于教师、学生和管理人员等三大主体，这三个主体之间的关联程度决定远程开放教育的内部质量改进，要正确处理好教学、学习和教学管理等三者之间的关系。第一，在教师队伍建设方面，应该挖掘内部潜力，大力提升专职教师的教学水准，同时积极聘请各个专业领域知名的高校教师、企业管理人员作为兼职队伍，形成专职为主、兼职为辅的师资队伍结构;应该积极完善远程开放教育最重要的在线导学环节，提升专职、兼职教师的教学、社会、技术和组织等四维能力，从根本上提升学习者的学习体验［5］。第二，在学生学习环节上，要将远程开放教育的重心从学历教育转移到非学历教育上，全面服务于经济社会发展的需要，着力于学习者的技能与知识更新，按照“短平快全”的课程体系来提升学生的学习能力。第三，在教学管理环节上，不仅要积极完善学分银行、学历教育与非学历教育互认机制，还要积极提升教学管理人员的专业素质，用标准化的能力建立教学管理人员质量监控体系。第四，在远程开放教育的课程建设上，应该借鉴国外的成功经验，整合社会各类优质资源，积极投入到慕课建设中，在课程建设中更新教学、学习与组织方式，体验信息时代海量信息资源以及大数据时代的自由学习模式，充分实现远程开放教育的实际意义。

参考文献:

［1］沈欣忆，等．国家层面的远程教育质量保证政策体系框架研究［J］．中国电化教育，2014(6):78－84．

［2］莫淑坤，等．远程开放教育质量生成逻辑与改进机制［J］．广播电视大学学报:哲学社会科学版，2015(4):97－102．

［3］于文波．开放大学的质量保证体系建设策略［J］．辽宁广播电视大学学报，2012(4):28－29．

［4］徐辉富，顾凤佳．开放大学质量保证的挑战［J］．江苏开放大学学报，2014(4):30－32．

［5］张岩，等．我国开放大学教育质量保证的问题及对策［J］．中国电化教育，2015(5):78－82．

作者：王晓兰 单位：常熟理工学院科技产业处