CBI教学理念的军事英语阅读教学

摘要:CBI(内容依托教学法)主张通过学习专业知识或者专题内容来学习语言。军事英语阅读是军事院校英语教育的重要组成部分，是军校学生学习英语并获取专业知识、了解国内外军事、政治形势的重要途径。本文探讨了CBI(以内容为依托的教学方法)在英语高级班军事英语阅读教学中的可行性。

关键词:军事英语;大学英语;英语阅读;CBI;可行性

军事英语阅读是军事院校英语教育必不可少的一部分，是学生了解世界军事、政治形势以及借鉴外军特别是世界军事强国的军队建设和发展的重要工具。军队院校的英语教育，仅有英语通识教育是远远不够的，英语通识教育只是基础性教育，要为军队培养现代化复合型高素质人才，培养学生的专业英语能力也非常重要，因此，军事英语阅读教学显得尤为重要。王守仁认为，中国的英语教育亟须从粗放型规模发展向精细型发展转变;从单一的通用英语向“通用英语+”型转变。军事英语阅读是在《大学英语课程教学标准》以及《军队院校大学英语课程教学要求》的基础上，根据军校学生的实际以及当前国际政治军事形势而开设，是学生在完成了三个学期的大学英语课程学习之后的课程。军事英语阅读的素材选自众多的英语军事著作、军事期刊、军事论文集以及军事网站，内容具有很强的时代性和实用性。与大学英语教学不同，军事英语阅读教学重点是通过使学生在掌握军事知识或了解国内外军事形势的过程中，提高学生的语言水平、培养学生的国际视野及思辨能力。因此，军事英语阅读教学更多地聚焦文章的主题或者内容。CBI(以内容为依托的教学法)主张以专业知识或者专题为依托进行语言学习。本文探讨了CBI(以内容为依托的教学)在英语高级班军事英语阅读教学中的可行性。

一、CBI教学法

CBI(以内容为依托的教学)本质上是一种交际语言教学法，通过提供真实、有意义的依托内容，为学生提供真实的交际环境，培养学生实际运用语言的能力，从而真正达到“学以致用”的目的。CBI(以内容为依托的教学方法)源自于20世纪60年代加拿大著名学者St．Lambert进行的“沉浸式”双语教学试验。到了20世纪80年代，BernardMohan在其著作LanguageandContent一书中首次提出content-basedinstruction(CBI)的概念，他认为语言和内容的分离，使语言失去了作为工具的作用，同时也使交际失去了真实性和目的性;1987年，Krahnke在此基础上对CBI进行了明确的定义“这是一种在对内容或者信息的教学中获取对语言习得的一种教学方法，而这种习得不是通过孤立与所教内容之外的直接或详尽的学习得来的。”1989年，Brinton，Snow和Wesche提出:CBI可以分为三种模式———主题模式(theme－basedmodel)，保护模式(shelteredmodel)和辅助模式(adjunctmodel)。其中，主题模式下，语言教师根据学生的兴趣和需求来准备素材，并以该素材为中心向学生讲授语言知识;保护模式下，对第二语言存在困难的学生会与母语学生相隔离，语言教师会根据这部分学生的实际语言水平，用相应水平的第二语言向他们讲授专业知识;辅助模式下，学生被分别编入两个相关班级———语言班和专业知识班，语言班为学生学习专业知识提供附加的语言帮助，而专业知识班级课堂上的需求则决定了语言教学的活动。自20世纪80年代以来，CBI被广泛应用于各个领域，例如ESP(专业用途英语)，EOP(职业英语)以及沉浸式教育项目。国内关于CBI的研究始于20世纪90年代初，王士先把CBI的基本概念和原始模式引入中国，并从理论的角度研究了CBI在外语教学中的可行性。随后，国内很多学者从外语教学的理论和实践方面对CBI进行了研究。例如，束定芳在其《对接国家发展战略培养国际化人才———新形势下大学英语教学改革与重新定位思考》中阐述了CBI内容依托教学模式的优势，文秋芳关于二语习得重点问题研究中也提到了CBI内容依托教学模式的可行性，袁平华、俞理明研究了CBI教学模式在大学外语教学中的应用，刘洋研究了CBI教学模式在大学英语阅读教学中的应用。此外，还有很多学者结合CBI教学模式和ESP教学展开研究。但是，CBI模式在军事英语阅读教学中的研究尚属空白。本文探讨了CBI教学模式在军事英语阅读教学中的可行性。

二、军事英语阅读文本的特点

从严格意义上而言，军事英语属于专门英语的范畴。与通识英语相比较而言，军事英语阅读语篇在语义、句法、内容等层面都有其自身鲜明的特点。(一)从语义层面来看，军事英语阅读材料中出现的高级词汇较多，并且部分词汇的军用意义和民用意义区别较大，这对学生的词汇量要求较高，学生的词汇量至少要达到大学英语四级甚至更高的水平。例如，军事英语语篇中，intelligence在绝大部分语境中意为“情报”，可以构成intelligenceservice或者intelligenceagency(情报部门/情报机关)等与军事有关的表达。而intelligence的民用意义则指的是“智力”，例如我们非常熟悉的IQ(In-telligenceQuotient智商)。另外一个典型的单词就是classified，在军事英语语篇中，classified作为形容词，表示“机密的、秘密的”，例如:在句子“Theinformationisclassified．(那些信息是机密的。)”，而classified的民用意义则为“分类的”。(二)从句法层面上来讲，军事英语阅读语篇中，长句较多，句式更为复杂，尤其是复合句比重较大，定语从句、同位语从句、宾语从句、主语从句等从句类型、非谓语动词、独立主格、省略以及倒装等特殊结构运用较多，并且每个句子包含的信息量较大。这对学生的句子解读能力(包括语法知识及句法知识)是一个很大的挑战。(三)从内容层面上而言，军事英语阅读语篇都是真实性语料，具有鲜明的时代性、知识性和思辨性。其内容主要涉及四大专题:联合国维和行动、反恐、亚太平衡及难民问题，各专题都是当今国际社会的热点问题，非常贴近军校学生的身份以及未来的职业生涯。这些专题文章有利于学生更深入地了解和把握当前的国际军事、政治形势，拓宽国际视野，培养战略性思维，增强军事素养。

三、CBI教学法在军事英语阅读教学中的应用

(一)CBI教学法在军事英语教学中的可行性

首先，教学对象适用。军事英语阅读通常在大二的第二学期开设，主要针对本科英语高级班的学生。前三个学期的大学英语教学，以技能性训练为主，即培养学生的听、说、读、写四项基本语言能力。经过三个学期大学英语的学习，高级班学生均已通过大学英语四级考试，优秀率达到70%左右;85%左右的学生通过了大学英语六级考试，优秀率达到55%左右。因此，此时学生为军事英语阅读的学习已经奠定了良好的英语语言基础。并且，与刚入学相比，学生此时的认知能力及认知水平相对成熟，独立思考的能力以及自学能力也有很大程度的提高。其次，军校学生身份的特殊性，决定了其英语学习的导向性，与地方大学存在不同。对军校学生而言，英语通识教育，即听、说、读、写四项基本技能的学习，仅仅是为更专业的英语学习奠定基础。对军校学生而言，拓宽国际视野，了解国际军事、政治形势以及发展趋势、培养思辨能力尤其是战略性思维尤其重要，这既是为中国军队培养高素质人才的要求，也是培养新一代“四有军人”的要求。因此，通识教育阶段后，军事英语阅读教学是必不可少的一个环节，不但能实现英语教育不断线，而且也正符合“通用英语+”这种英语教学趋势。此外，军事英语阅读课程能够满足军校学生的学习需求。根据在2014级、2015级学生中所做的关于军事英语阅读学习需求及动机的问卷调查，并结合学生的个别访谈，可以看出，75%左右的学生对该课程表现出较高的兴趣和学习需求，他们希望通过该课程拓宽知识面、培养思辨能力，能够真正地运用英语来学习与政治、军事相关的知识，而不仅仅是停留在对英语字、词、句的记忆和重复训练层面。

(二)CBI教学法在军事英语阅读教学中的实践

军事英语阅读课的主要目的是培养学生的英语阅读理解能力，提高学生的阅读技能，包括略读、仔细阅读以及查阅资料的技能，通过阅读帮助学生积累相关词汇、吸收相关的政治、军事方面的背景知识，培养其推理、判断、分析、归纳等逻辑思维能力。CBI(内容依托式教学)与其他教学理念相比，在教学技巧的采用和教学活动的设计方面具有很强的灵活性，没有硬性规定何种技巧或者教学活动。笔者基于CBI及相关理论，主要在英语高级班的军事英语阅读教学中采用课题研讨式教学法。具体实施方法如下。(1)确定研讨主题，学生查阅资料及撰写研讨报告这是研讨式教学的第一阶段，即学生的预习准备阶段。以“反恐”专题为例，首先把学生分组，每组5名学生左右。要求学生在预习该专题文章时，以“恐怖主义产生的原因”为研讨主题查阅相关资料。对此，教师要给予适当的引导，提醒学生在查阅资料时尤其要注意与专题文章中提到的伊斯兰国以及宗教冲突等重点内容相关的信息，以便于学生更好地理解专题文章的内容。在此阶段，教师要鼓励学生充分利用现代信息技术带来的便利，充分利用各种媒体资源，发挥合作学习的精神。同时，对收集到的资料要通过小组讨论加以判断、筛选以及整合，不能简单罗列堆砌。完成资料整合后，要求每个小组完成一份英语的研讨报告，报告以书面形式为主，必要时，可以补充相关的图片、音频或者视频资料，如果图片、音频或者视频是中文资料，学生必须用英语进行介绍，每个小组的研讨报告论述控制在10分钟以内。(2)课堂讨论学生在预习准备阶段完成研讨报告，经过必要的语言及知识准备后，就到了第二个阶段，即课堂讨论阶段。首先，每组的代表到讲台论述各自的研讨报告，然后，全班针对每组的研讨报告进行分组讨论。在讨论过程中，教师要鼓励学生对彼此研讨报告的内容加以质疑、批判或者补充，培养学生的思辨能力;在此过程中，教师要保持客观、不带主管倾向地倾听学生的见解和观点，并给予适当的鼓励和评价，不要随意地把自己的观点强加给学生。当然，如果学生在论述的过程中，由于语言水平有限出现词不达意甚至逻辑混乱的情况，教师在纠正的同时要肯定其合理的部分，予以正面引导，切忌打击学生的积极性。(3)教师评价、阅读专题文章课堂讨论后是教师评价环节，即第三阶段。针对各个小组的研讨报告以及课堂讨论情况，教师从观点、内容、逻辑、语言等方面对学生的学习成果做出反馈和评价。其中最重要的一点是要在学生研讨报告及课堂讨论的基础上，教师引导学生提炼出与专题文章相关的背景信息，并在此基础上对专题文章进行深度阅读，解决专题文章后面提出的系列问题。(4)课后扩展阅读完成专题文章的阅读后，教师推荐两到三篇相同题材的文章供学生课后自主阅读，进一步拓宽学生的知识面，而且还能够增加学生的语言输入，培养学生的语感。

四、结语

CBI(内容依托式教学)主张依托内容进行语言学习，达到语言的“学以致用”，在教学过程中，注重教学方法及教学活动的灵活性。笔者在英语高级班的军事英语阅读中采用的基于CBI基础上的研讨式教学实践，以主题内容为依托，使学生在完成不同阶段的学习任务时，不仅有丰富的知识及语言输入，同时还能进行大量的语言输出活动，真正地达到“学以致用”的目的。此外，该教学方法能够充分发挥学生独立思考以及自主学习的能力，培养学生之间的合作精神，并且加强学生之间以及师生之间的互动，取得了良好的效果。

参考文献:

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［4］文秋芳．二语习得重点问题研究［M］．北京:外语教学与研究出版社，2010．

［5］袁平华，俞理明．以内容为依托的大学外语教学模式研究［J］．外语教学与研究，2008(1)．

作者:徐晓娟 张东力 王淑东 单位:海军航空大学航空基础学院外语教研室