阅读教学中语言与思维的发展

小学语文教学中要实现学生语言的发展，必须重视阅读思维的提升。然而放眼望去，课堂上对文本内容粗浅的梳理，对词句零敲碎打的分析，对主旨单一刻板的理解，以及按部就班的阅读程序，一成不变的方式方法，简单低效的提问追问……还比比皆是。这样的教学降低了学生对文本的阅读期待和阅读动力，使他们的思维始终处于蛰伏或睡眠的状态，久而久之就会形成惰性阅读，学生的语言与思维都得不到应有的发展。那么，如何将学生的阅读思维唤醒，让思维与语言比翼齐飞？

一、关注思维起点，改变语言

实践的程式化倾向程式化是阅读教学中呈现的一种呆板固定的模式，它从经验主义出发，往往忽视学生的已有认知水平、文本阅读实际及语言学习需求。改变语言实践的程式化倾向，需要在阅读教学中观照学生的思维起点，坚持语言实践的适切性和开放性，真正实现学生对语言的理解、积累与运用。1.适切性：从学生的实际出发许多教师在教学苏教版《语文》三年级下册《小露珠》一文时，让学生仿照第3~5自然段小青蛙、小蟋蟀和小蝴蝶对小露珠的问侯，进行仿句练说：“‘早哇！像的小露珠。’的对小露珠说。”完成这个填空需要从文本例句中提炼规律，如内容上的统一性、结构上的一致性以及修辞上的相同性等，即不仅要求学生模仿句式、运用比喻描述小露珠，还要用动作来准确描写小动物的特点，这明显超过了三年级学生的语言表达能力。事实上学生只能说出：“像雨点一样透明的小露珠”“落在花朵上的小蜜蜂说”等句子，这反而在无形中削弱了文本语言的形象性与感染力。回看文本，在小动物对小露珠的问好中，“闪亮”“透明”“圆润”等词语已基本涵盖了小露珠的特点，“蹦”“爬”“落”等动词的运用也是恰如其分。面对这样的语言学习范本，更适合引导学生回归到“读”，通过朗读靠近文本语言，理解体会小露珠“珍珠般圆润”“钻石般闪亮”“水晶般透明”的美；通过朗读发现句式结构上的相同点，实现对语言形式的关注，也为语段的背诵积累奠定基础。“适切性”要求教师把握文本语言特点和学生的能力实际，更要尊重和遵循学生的阅读思维规律。如教学苏教版《语文》六年级上册《最后的姿势》一文，教师在引导学生初读课文之后，让他们抓住描写谭老师语言、动作、神态的句子谈体会、谈精神，而学生的回答不可谓不“精彩”。如当教师问：谭老师撑起的仅仅是自己的身体吗？学生答：他用双手撑起了学生的生命；他用双手撑起了高尚的师德；他用双手撑起了生命的价值。但这“精彩”又显得十分单薄，究其原因，学生缺少对语言文字的停留和揣摩，缺少对故事背景环境的感受与体验。当学生还没能读出文字表达的形象和画面、还没有真正经历情感变化的过程时，就让他们体会精神，很容易造成学生“迎合式”的答案，获得假大空的标签式感受。因此，教学必须贴“文本”而行，回归到语言学习的根本上来，让学生循序渐进地读环境、读场景、读形象，在这个基础上，联系前文，回归整体，感悟谭老师将“讲述人生价值的课堂”和“实现人生价值的现实”结合起来的可贵精神。2.开放性：从学生的需求出发苏教版《语文》四年级下册《燕子》第一自然段用生动的词语和活泼的句式，抓住小燕子羽毛、翅膀和尾巴的特点写出了它的俏皮可爱。许多教师会利用这一句式进行拓展练习，让学生写一写小兔子、小松鼠（或其他小动物）：“一身的绒毛，一对的耳朵，一双的眼睛，加上的尾巴，这就是的。”给学生提供语言学习的机会值得肯定，然而填空内容提示学生选取小动物身上的“绒毛”“耳朵”“眼睛”等部位进行描述，就剥夺了学生自己观察、选取特点的机会，是对学生仿写的限制。同时，让所有学生运用相同的句式进行训练，更缺少了语言表达上的个性。其实对于四年级的学生来说，这样的句式结构容易模仿，重点在于指导学生如何抓住事物的特点，运用生动形象的词语进行描写，写出事物的独特个性。教师完全可以大胆放手，不设填空，让学生通过观察，模仿课文的语言进行自主建构，所表达的内容会更为多样化，而教师的评价和指导也能从对特点的关注和用词的准确生动两方面进行，更具有语言学习的针对性和指导性。在设计仿写、仿说等迁移运用类填空时不应给学生过多的条条框框，在阅读文本过程中更要给学生足够的表达机会，以提升他们的综合思维能力，促进语言的发展。有位教师教完苏教版《语文》四年级上册《珍珠鸟》后，让学生用“因为……所以……”说一说阅读后的感受。文本学到这儿，应是整体回归、综合理解的环节，学生可以自由地、综合地表达收获和感想。然而由于有了句式的限定，学生大多只是摘取文中的只言片语来回答，如“因为我很关心小珍珠鸟，所以它和我亲近起来了。”“因为我为它准备了温暖的巢，所以小珍珠鸟慢慢地喜欢我。”学生的思维与语言都没有获得新的锻炼和提升。改变语言实践的程式化倾向，实际上是挣脱固有的教学思维，让实践活动更贴近学生的起点，更符合文本教学的要求，指向语言能力的提升。

二、亲历思维过程，彰显语言

实践的主体性特征学习从本质上讲就是学生自主的意义建构的过程。学生需要在自主的阅读中关注课文的“遣词造句”，去探索、发现语言文字表达的密码；需要与自己原有的语言结构建立联系，进而完成新的建构。因而学生亲身的阅读经历胜过教师数遍的讲解，学生的主体参与程度，决定了阅读的品质。

1.等待——让学生自己去发现

在阅读教学中，如果我们不急于求成，而是给学生留下足够的时间和空间，让他们进一步理解、感悟和回味，学生就能亲历思维过程，获得阅读收获；反之，学生只能在教师和盘托出的答案里被动消化，相应的，也会失去阅读的动力和成就感。有位教师教学苏教版《语文》第十一册《姥姥的剪纸》第二自然段中的两句话：“一把普普通通的剪刀，一张普普通通的彩纸，在姥姥的手里翻来折去，便要什么就有什么了，人物、动物、植物、器物，无所不能。我从小就听人啧啧赞叹：‘你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣。’”在理解了两句话的意思，感受到姥姥剪纸技艺之“神”后，教师引导学生关注文章在写法上的特点：“这两句都是在讲姥姥剪纸技艺的高超，后一句能去掉吗？”还未待学生细细品读，教师就急于引导学生理解：原来前后两句分别运用了正面描写和侧面描写的方式，写出了姥姥技艺的高超。在这一个过程中，如果教师在提出学习任务后，不是急切地给学生提示和说明，而是让他们来读一读，去发现两句话在内容和形式上的不同之处，学生就有了阅读辨析的过程：内容上前一句侧重讲“无所不能”，后一句侧重讲“活灵活现”，这两句话是对姥姥剪纸技艺的完整描述，但分别运用了正面描写和侧面描写的方法。这样的细微发现能进一步激发学生的语感和成就感，提高阅读兴趣，对学生今后在习作上的表达也很有借鉴作用。教师的等待，能让阅读真正成为学生自己的事；教师的等待，更会转化成学生的步步精彩。一位教师在教学苏教版《语文》五年级上册《天火之谜》时引导学生选用文中的一句话来概括每一段的主要内容。学生概括第一段时这样说：“长期以来，雷暴在人们的心目中一直是一种可怕的东西。”教师要求学生再简洁些，学生琢磨后去掉“长期以来”“一直是”，成了“雷暴在人们的心目中是一种可怕的东西。”这样，句子就显得简洁明了，达成了概括的目的。接着教师又引导学生对第二、第三段进行概括，让学生在实践中学习简洁准确地概括段意的方法。这里教师没有作过多的讲解，但留给学生充足的时间进行揣摩提炼，因而学生学得很扎实，为以后的学习奠定了基础。

2.转换———让学生主动来参与

从文本知识到学生的主体知识之间，需要教师用适当的方式去传递与衔接，其中过于琐碎的简单的问题会让学生失去兴趣，而抽象的概念化的问题又往往会让学生望而却步，因“够不到”而放弃尝试的信心。这就需要教师用儿童的方式去化难为易、化繁为简，通过适当的问题去转换，促进学生积极主动地思考。一位教师教学苏教版《语文》二年级上册《小动物过冬》，让学生读课文后提问：“小燕子是怎么过冬的？”学生找出其中的句子后，教师追问：“‘春暖花开’这个词是什么意思？”学生理解后，教师小结这样的过冬方式叫“迁徙”。接着又用类似的提问来引导学生学习有关小青蛙、小蜜蜂的段落。这样的教学，学生似乎对关键词语进行了理解，也了解了小动物的几种过冬方式，但课堂似乎缺少了童话学习应有的生趣，学生在教师按部就班的问题引领下学得非常被动。教学时，如果教师能根据学生的学习特点，让他们从“你觉得谁的过冬方式最有趣”这一问题出发，来组织学生阅读，学生就能在理解语言文字的基础上交流自己认为“有趣”的地方，即三个小动物过冬的方式。如小燕子的过冬方式是飞往南方，过了冬天又飞回来，她的过冬方式就像旅行一样，所到之处都是春暖花开、食物丰盈。小青蛙过冬的时候吃得饱饱的，睡上一整个冬天的大觉，可真舒服呀！而小蜜蜂呢，她的过冬方式是早早地准备了蜂蜜，整个冬天都可以在蜂巢中享受自己的劳动果实，这样的过冬方式真是甜蜜而有趣。这样的交流和学习，让学生在积极理解语言，感受小动物不同过冬方式的同时，也享受到了童话故事带来的丰富趣味。转化是一种积极的教学行为，它以学生喜欢的面貌出现，最大限度地唤起学生主动思维的欲望；同时，它又有明确的方向性，指向于语言学习的本源旨归。如教学苏教版《语文》五年级下册《只拣儿童多处行》的第一自然段：“从香山归来，路过颐和园，看见成千盈百的孩子，闹嚷嚷地从颐和园门内挤了出来，就像从一只大魔术匣子里，飞涌出一群接着一群的小天使。”教师教学时便可以摒弃细碎的分析，直接指向语言的学习：先让学生找一找哪些句子写出了儿童的多，这些句子在表达上与我们平时的描写有什么不一样？学生便会自己去阅读和发现比喻句的生动形象，特别是揣摩孩子们“挤”“飞涌”的情形，感受作者将孩子们的欢快描写得淋漓尽致的精彩表达。阅读思维的锻炼本身需要学生自身的参与，无法由教师替代。教师只有善于等待与激发，才能促进学生经历思维的过程，获得阅读经验的自主建构，从而累积成为自身的语文能力与修养。

三、提升思维含量，增值语言实践的发展性效应

学生阅读思维的发展，在一定程度上取决于课堂的思维含量，如果教师只是泛泛地教学，学生思维能力就只能在原有的层级上徘徊。设计有思维价值的问题，是基于教师对文本的独特而有深度的把握，也是学生阅读从显性的、一望而知的意象表层向文本的情感脉络层、文学形式转变的有效途径。

1.整体入手，贯通前后

有思维价值的问题要基于文本的整体或目标进行挖掘和设计，要努力回避将文本分割成缺乏逻辑联系的碎片。因为文本本来就是一个整体，任何的断章取义都可能削弱对它的整体阅读效果和审美效果，因而需要教师围绕确定的目标，用一条清晰的线索来整合教学内容。因此在教学中，要引导学生贯通前后文，在整体阅读中获得情感的触动和升华，得到语言的滋润和熏染。苏教版《语文》五年级下册《爱如茉莉》是一篇充满人情味的美文，父母彼此的深情缓缓流淌在字里行间，流淌在不着痕迹的细节里。作者的表达自然纯真而又匠心独运，特别是前后文细节的呼应，值得学生再三品咂，得其真味。教学时一方面要让学生循着作者的思路顺“序”而为，感受文章谋篇布局的特点；另一方面，也要前后通达，将细节描写有机串联，通过比较、联想等方式，加深学生对文本的理解，并学习作者细致入微的观察和描述方法。如文中通过“映子”看到的爸爸和妈妈的“眼睛”：爸爸是“布满血丝”，而生病的妈妈反而是“清醒含笑”，这是怎么回事呢？通过上下文的联系，学生就能够读到爸爸为了照顾生病的妈妈不敢休息，因而睡眼朦胧、哈欠连天；而妈妈为了不惊动睡着的爸爸，保持姿势一动不动，却因此感到恬静幸福。这时候再读爸爸妈妈分别对我说的话：爸爸边打哈欠边说：“我夜里睡得沉，你妈妈有事又不肯叫醒我，这样睡，她一动我就惊醒了。”“你爸爸伏在床边睡着了，我怕惊动他不敢动。不知不觉，手脚都麻木了。”妈妈却这样说。即使一个“布满血丝”，另一个“手脚麻木”，但为了对方，自己的辛苦不值一提，也不想让对方知晓。两个人对彼此的这份担心和“怕”，正是一种心照不宣的爱，而这份爱就藏在几淡的叙述和对话之中，需要学生在贯通全文的基础上，加以品读和感悟，从中获得“一切都浸润在生命的芬芳和光泽里”的美好感受。

2.读赏结合，感悟意蕴

感悟是学生对阅读材料意义的一种个体性、自主性的理解。在阅读教学中，教师一方面要尊重学生的阅读感受，另一方面还须将每一篇课文看作“生产的文本”，不满足于单一解读与表层感悟，而要引导学生在积极参与中，读出文本潜在的价值，实现对文本的意义重构。教学苏教版《语文》五年级下册的古诗《游园不值》，教师常会纠缠于后两句“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”的意义理解。从学生的认知水平看，想让学生感受到“任何美好的新生事物都是无法阻挡的，他们会冲破阻碍、蓬勃发展起来”不是一件容易的事，但这确实是这首诗的“诗意”所在。因此，需要教师首先引导学生理解诗句所描述的情与景，这是表层的意义；然后渐渐深入探讨，引导学生思考：“不值”是“没有遇到”的意思，作者没有遇到什么？但又遇到了什么？引导学生理解作者没有遇到园主人，没有观赏到绮丽的春光，但却遇到了“一枝红杏”。这时教师可以引发学生的思辨：“你认为诗人是遇到满园春色好呢，还是遇到一枝红杏妙？”一石激起千层浪，学生会调动起以往的阅读经验和积累的智慧，去感悟：满园春色虽好，但画面太满，而一枝红杏却给人以更大的想象空间，含蓄地表现出了春天的蓬勃。这时教师还可在学生朗读品味的基础上追问：这一现象除了让你感受到春天的蓬勃，还让你有何感想？这时学生的思维已被教师唤醒，他们正逐渐向诗歌的深处逼近，会结合自己的生活，谈自己的理解，教师做相应的指点，和学生一起探寻语言形式的秘密，如“一出”“一关”的对比，是春意盎然的生命力的迸发，让人感受到生命的蓬勃、不可阻挡；“满园”与“一枝”的对比，是以小见大、以一斑窥全豹的表现手法，给人更大的想象空间，等等。这样，学生对这首诗的哲学意味就能感知一二，特别是对这首诗为什么会成为经典并流传至今也有了较深的认识与体会。阅读教学中，无论是发展语言能力还是思维能力，都需要学生在这样主动积极的情感和思维活动中，加深对文本的理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。这是对学生语言的滋养与助长，也是语文学习的重要价值所在。

作者：陈春雯 单位：江苏无锡市锡山区教育局教研室