知识本位的价值取向精选(九篇)
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第1篇：知识本位的价值取向范文
一、传统教师教育课程的价值取向分析
从教师教育课程发展过程看，我国以往教师教育课程设置的价值取向主要有知识本位、能力本位、个人本位三种，这些价值取向引领着教师教育课程的设置。
(一）知识本位价值取向
知识本位的课程设置理念来自于著名教育家舒而曼提出的“教学知识基础”观念，强调专业知识在职业教师能力结构中的重要性。对教师来说，其需要掌握所教学科系统和丰富的教育教学知识，了解所教学段学生的综合特点、知识水平和认知能力，以满足学科教学需求，基于这样考虑按照知识本位的课程观设置教师教育课程。但是实际设置中，这种价值取向的教师教育课程设置一般比较重视学术性课程，比重较大，教育专业课程比重较小，而且忽视实践教学。所以，在这种课程体系下培育出来的师资的教学实践能力、创新能力比较低，很难满足实际教学需要。
（二）能力本位价值取向
能力本位的课程设置观来自于行为主义心理学，强调培养教师的实践能力和创新能力，其出发点是满足学校用人系统，即教学的实际需求。在这种课程设置理念下，要求把教师的基础教育目标和专业资格教育目标结合起来，形成一个统一目标，之后基于这一目标分解教师岗位所需能力，最终根据岗位能力的分解内容设置教师教育课程，从而实现对教师能力的培养。此外，能力为本下的教师教育课程也比较重视教材编写，要能服务于教师能力培养的需求。能力本位的课程设置价值取向是相对于知识本位的，从知识本位到能力本位，可以说是一种进步，但是仅注重教师能力培养是不够的，还要注重内在精神和职业素养的培养，不能把教师教育课程变成一种只具备工具性的课程体系，其在促进人的素质提高也有相当重要的作用。所以从这一点看，能力本位的教师教育课程设置价值取向是有一定局限性的。
（三）个人本位价值取向
部分学者针对能力本位课程价值取向的不足提出了个人本位的课程设置价值理念，主张培养学习者完整、健康的人格，认为学校不仅仅为社会提供人力资源的场所，更是德育、美育的重要阵地，要将人充分的培养成为名副其实的人，为学习者提供有助于个性解放和成长的经验。在这一价值取向下，把促进学习者的发展作为教师教育课程设置的主要目标，强调学习者人格的培养比知识掌握更重要。虽然这样的课程设置价值取向比较注重学习者的个人发展，这种培养学习者的人格，却忽视了学习者能力的培养，同样存在一定的局限性。
二、当代教育观下教师教育课程价值取向转变的必然性
以上三种教师教育课程设置的价值取向在不同历史时期适应了当时的教育形势，有其存在的合理性，但是随着时代的进步与教育观的发展，它们的局限性日渐显露出来，并越来越突出，亟待调整。在传统的教师教育中，人的主体性、价值、兴趣等被忽视了，一直遭受着知识与技术训练的限制，造成人的发展在教育领域始终处于边缘地位。现代教育观强调促进学习者的自由全面发展，既要注重培养学习者的知识与技能，又要发挥学习者的主体性，尊重学习者的兴趣、价值，培养学习者人格健全人格，讲究发展的完整性、全面性，把学习者培养成为德才兼备的社会需要的人才。在宏观上，现代教育观注重国民素质的整体提升，以提高全民的科学文化素质、道德素质和知识创新与技术创新能力为目标；在微观上，现代教育观注重学习者发展的全面性，以学习者的德、智、体、美、劳等方面的综合素质和能力发展为目标。这样看来，传统教师教育课程设置的知识本位、能力本位、个人本位三种价值取向某种程度上并不适应现代教育观，应重构一下教师教育课程设置的价值取向。此外，在教育改革的当下，“生命教育”“人性教育”等教育理念重新出现在人们的视线中，对学习者主体发展的研究已经成为了当前教育领域中的一个重要课题。教育教学作为学习者发展的主阵地，以知识传授为主，但是这并不是学校教育的全部内涵，还要以促进学习者的全面发展为己任。所以，教师教育课程设置也应与之相适应，培养学习者专业知识与技能的同时，培育学习者积极向上的道德品质和职业素养，促进教师教育课程从工具理性到促进人的发展的转变，关注学习者的未来专业发展和职业幸福，这应是当代教师教育课程设置价值取向重构的双目标。
三、当代教师教育课程设置价值的新取向
基于对当代教育观及教师教育课程价值取向重构的分析，提出了新时期的教师教育课程设置的新价值取向。
（一）专业化的价值取向
从职业角度看，专业化的课程设置价值取向是最有前途的教师教育发展策略，教师教育课程设置若做不到专业化，就不能很好的培养学习者的专业知识、实践能力与职业素养，影响教师教育发展与教师社会地位的提高。所以，教师教育课程设置应遵循专业化的价值取向，真正实现教师职业从经验化、行政化到专业化的转变，促进教师教育“质”的飞跃，适应现阶段的教育形势。
（二）现代化的价值取向
课程设置的现代化突出表现在改变传统的课程模式，把现代的科学、技术、文化的成果完整、及时地反映在师范院校课程中等方面,主要体现在教学科目和教学内容的现代化上。由于现代科学技术的快速发展，缩短了知识更新周期，使得教师教育课程的目标、内容的重组速度也有所增快。为跟上时展步伐，适应快速发展的现代科学技术，避免教师教育课程内容更新出现滞后性等问题，应以现代化的价值取向设置教师教育课程，及时更新课程内容，唯有这样才能提高教师教育的专业化，使教师教育适应当前的教育思想。教师教育课程内容现代化并不是简单的把现代科学技术成果直接纳入教材中去，而是用现代科学技术发展影响教师教育的各学科领域，形成新的学科体系基础的概念与法则，从而促进传统教师教育课程体系的转变。然后，在这一转变下，调整教师教育课程设置及各学科课时配比，拓展课程内容的深度与广度，如增加创造教育课程等，实现教师教育课程的现代化发展。
（三）实用化的价值取向
教师教育课程培养的是教育领域范围内的人才，师资力量的高低是科教兴国的关键。从师范院校走出来的学习者要想发挥自身的价值，需要具备扎实的专业知识与实践能力，把所学知识应用于教学实践，这就要提高教师教育课程的实用性，增加师范院校课程内容的针对性和专业性。为此，应把经济、技术、实践性等知识都纳入教师教育的课程体系之中，发现学习者的职业能力，以满足就业需要，适应教师岗位需要，促进个人价值的实现。
（四）综合化的价值取向
近些年，国内各大师范院校教师教育课程体系都设置了诸多的选修课，以增强教师教育内容的广博性，综合学习者的综合能力，以满足德、智、体、美、劳等方面综合发展的迫切需要，提高教师队伍的综合能力。为此，师范院校的课程除了设置专业课程外，还要设置一些选修课，对学生进行通识教育，满足学习者综合发展的真实需要。同时，也可强化教师教育课程设置的多样性，适应不同层次学习者的需要，进一步提高教师教育课程设置的合理性。
（五）人本化的价值取向
人本化的教师教育课程观是一种以人文精神为核心的课程价值取向，在教师教育上强调先“成人”，后“成才”，强调对人的价值的追求。这一种价值取向与个人本位的价值取向有些相似，但人本化的价值取向把尊重人作为精神存在的价值，考虑了学习者精神层面的需要，与个人本位的强调学生个体发展有巨大不同。近年来，各国的教师教育课程设置都比较重视人性化的价值取向，把人文价值作为教师教育课程设置的重要理念之一。对此，国内师范院校的课程设置也应顺应这一变化，侧重于学习者人格、道德、情感等方面的发展，增加人文社会科学的比重，使教师教育课程面向世界的文化、历史和精神财富,揭示人文学科的精神实质及其价值内涵,以此来培养师范生的健全人格。综上所述，现代教育观强调促进学习者的自由全面发展，传统的教师教育课程价值取向已经呈现出滞后性，与现代教育理念不符，转变与重构是一种必然。我们应当从现代教育观及教师教师发展为出发点，重构教师教育课程设置的价值取向，按照专业化、现代化、实用化、综合化、人本化等价值取向设置教师教育课程，促进师范院校课程从工具理性向促进人的发展转变，适应现代教育需要。
参考文献
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[5]刘建银，于兴国.我国教师教育课程设置改革的新进展与分析[J].课程.教材.教法，2010（02）：83-87+108.
[6]雷军莉.教师专业化背景下高等师范院校教师教育课程设置探究[D].陕西师范大学，2007.
第2篇：知识本位的价值取向范文
一、相关概念的界定
（一）课程价值取向目前学术界公认的课程价值取向分为三种：社会本位主义的课程价值观、知识本位主义的课程价值观、个人本位主义的课程价值观，这三大价值取向各有其存在的合理性。时间、区域的不同，其主导价值取向也不同，因此，不同的社会可能在相同时期形成不同的课程体系。本研究中的课程价值取向主要是指在当下的人类认知水平指引下，课程价值主体依据一定的客观价值标准，在课程价值实践中表现出的心理以及行为趋向。
（二）课程体系通常认为，广义的课程体系包括宏观、中观、微观三个层次。其中，宏观指的是专业设置，包括高等教育的学科及专业；中观的课程体系涉及一些专业内部课程体系的问题；微观是指教材体系，涉及某专业内某具体课程的具体教学内容等方面。在美国，专门化的教育是通过主修不同方向的课程来进行的，其组织方式及隐藏背后的指导思想与我国有很大区别，但不管怎样，从形式上来看，“主修”和“专业”都是由不同的课程组织来体现的。由此可见“不同的课程组织”即课程体系，应该是我们培养人才的主要方式和途径。研究课程体系就要对其内部要素及其相互之间关系做深入得分析与了解。本文引用马兵（2013）对课程体系的解释，认为课程体系主要由目标要素、内容要素、过程要素三部分构成，即课程目标、课程内容、课程结构、课程实施和课程评价这五个部分。
二、中国大学课程价值取向及其对课程体系的影响
在我国高等教育课程价值取向演变发展的过程中，受到传统的社会本位主义课程观与知识本位主义课程观的双重影响。自由和谐发展的人本主义课程价值在我国高校课程价值中严重缺失，回顾我国课程发展历史，可以发现，我国课程体系布局存在以下几个方面的缺陷。
1.社会本位主义价值取向的影响下，忽视学生的个人价值。在中国大部分家长的教育观里，学习就是为了光宗耀祖，学习就是为了未来找到好工作、挣大钱，为了将来能够获得物质上的富足。中国的学生从小学到大学一直面临着巨大的升学压力，为了应付升学考试，大学前的教育特别注重知识的传输；到了大学，为了毕业时能够找到好工作，大学生又加入了疯狂的考证大军。中国的大部分教育以完成知识量的传输作为教学的主要目标，教学的主要任务在于认知，学生在沉重的课业负担下唯书、唯知识，自己的兴趣早已被扼杀，而学校成了工厂，学生则成了生产线上的产品，虽然有高校进行课程改革但效果不佳，致使课程目标依旧单一，多元化趋势难以呈现，教育依旧忽略学生个人兴趣与价值。
2.知识本位主义价值取向的影响下，课程过于专门化。目前我国大部分高校实行的是沿袭已久的传统的分科模式，课程设置以学科划分为依据。此划分方法的优点在于：能够把握学科内容的内在逻辑，注重学科知识的规范性、系统性、独立性，便于学生学习学科中最基本的概念和知识，易于学生知识体系的形成。分科课程虽有助于学生形成对某领域知识、技能全面而深刻的认识，但是此类课程的缺点也十分明显：学科划分过于专门化、独立化，而忽视了与其他学科的综合联系。因此，在倡导知识本位主义课程价值观的同时，一定要时刻注意把握好一个度，要恰当合理的运用该价值观来指导高校课程的设置。
3.政治价值取向影响下，课程内容陈旧。教育为政治社会服务的同时也受到政治社会的影响。封建社会时期的中国，在“学而优则仕”思想的影响下，非常重视课程的政治价值，主张教育应为统治者培养优秀的人才官员，忽视了个人发展的需要。当下同样受到政治因素的影响，高等学校的专业、课程的设置弹性较弱，刚性较强。各个高校的专业设置雷同、课程设置重复、课程内容僵化陈旧，众多高校因教科书内容陈旧，而被教师学生束之高阁，存在严重的资源浪费现象。受上述因素影响，学生不能及时获悉国际前沿的学术知识，对学生的发展有很大影响。
三、美国大学课程价值取向及其对课程体系的影响
1.个人本位主义价值取向影响下，注重人文精神的培养及人的全面发展。19世纪初美国开始其工业化道路，举国上下注重实用科学，在这种背景下，美国东部的众多高校纷纷开设了实用学科的课程。1828年耶鲁大学提出了维护古典课程的《耶鲁报告》。该报告注重人文教育、理论教育，强调大学应该注重平衡健全人格的培养，而不仅仅是培养某一学科的专家。教育应该追求文、理科知识恰当合适的比例，这样才能促进学生的全面协调发展。《耶鲁报告》的提出对美国大学产生了极其深远的影响。在此之后美国许多学院模仿耶鲁大学的课程设置，而《耶鲁报告》所提倡的人文精神，在一定程度上阻止了美国大学后来历史发展过程中，过度追求专业、职业主义思想的泛滥。信息化时代的到来，科技的发展，人们越来越认识到道德教育的重要性，如何利用好科技这把双刃剑，我们需要人文教育的指引。同时，我们意识到现代科学技术发展呈现出既高度分化又高度综合的趋势，所以学校教育必须重视各学科之间的相互作用与相互联系，这样，科学研究才能有所创新，学校也才能培养出思维活跃、创新能力强的学生。
2.社会本位主义价值取向影响下，密切联系经济与社会，注重培养国际化人才。自艾略特在哈佛大学推行选修制以来，选修制就扎根于美国的高等教育中。在美国大学课程中，自由选修课约占三分之二，选修课内容丰富，门类众多，涉及面广，既可以满足学生的不同兴趣需求，也可以灵活地适应社会发展需求。而美国大学的选修制也使得高等学校教育与社会经济发展密切相联，选修制的实行为美国培养出社会经济发展所亟需的各类型人才。互联网时代的到来，经济全球化的出现，使得高等教育不断呈现国际化发展的趋势，其国际化的核心表现则在高校的课程上。因为大学的主要活动是教学，教学的主要渠道则是课程，所以课程的国际化将有助于实现高等教育国际化这一目的。美国高等教育非常重视国际化发展，他们把建立跨国大学、远程教育作为发展目标，强调教学、科研的国际合作与交流。美国各大学鼓励学生和教师进行国际合作与交流，取得丰富的国际教学经验。同时，美国也把大学作为引进人才、技术和学习世界各国文化精粹的重要渠道。
四、中美两国高校课程价值取向对其课程体系影响之比较
通过前面对中美两国高校的课程价值取向对其课程体系影响的梳理，我们可以总结出二者之间的差异，两国在社会价值取向的影响下都注重课程体系为社会服务的目的，不同的是两国在注重社会价值的同时对待个人价值的态度是不同的。在我国较多的是注重社会价值的实现，而对个人价值有所忽略，面对沉重的课业负担、升学压力，学生的兴趣被扼杀，学生的个人价值得不到真正的实现；美国高校在注重社会价值的同时也注重学生的个人价值，美国的大学“宽进严出”及其选修制度给美国学生带来较大的个人发展空间，学生不再是知识的奴隶，而是自己兴趣的追随者、自己理想的践行者。
中美两国在不同课程价值取向下的课程体系当然有所差异：我国高校的主要价值取向是以知识为中心，而美国则不然，以学生为中心，教师只是指导者的身份。对于高校的课程目标中美两国的差别也比较大，也许是我国学生的升学压力导致我国是以掌握知识为主要目的。课程内容方面，如上述分析的，我国课程内容重复单一，各高校出现了不同程度的资源浪费现象，也可以借鉴美国高校的先进经验，让教材与时俱进。而课程结构方面两国的差别就更大了。一直以来我国的课程设置的灵活性都比较小，应开发适合我国国情与社会发展的专业，为社会培养更多有用的人才。一直以来我国的学生的动手实践能力都比较差，可以像美国一样适当增加实践课程的比例。两国在课程的实施与评价方面由于文化与国情的不同，存在较大的差异，这也是当下我国教育改革的一个重点与难点。
第3篇：知识本位的价值取向范文
[关键词]高职院校 公益创业 心理动机 价值取向 目标选择
[作者简介]陈湘瑶（1976- ），女，湖南洞口人，南京铁道职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为教育学、心理学；韦小双（1981- ），男，江苏扬州人，南京铁道职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为学生思想政治教育。（江苏 南京 210031）
[课题项目]本文系2011年度江苏省教育厅高校哲学社会科学研究指导项目“接受美学视野下大学生公益创业的心理研究”的部分研究成果。（项目编号：2011SJD880127）
[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）30-0106-02
公益创业是近些年来一种新的创业模式，是个人或组织在社会使命激励下采用创新方法、商业手段解决社会问题、创造社会价值的创业活动。大学生是公益活动的主要参与者，是未来公益创业的重要力量。就高职院校学生公益创业而言，其心理动机、价值取向与目标选择影响和制约着公益创业教育的成效与发展。
一、高职院校学生公益创业的心理动机
心理动机是人从事某项活动的内在原因。参与公益创业的这种内在的驱动激励高职学生创业行为的产生，这种创业动机是大学生创业行为的内在驱动力，它激励高职学生把参与公益创业内化为自己的个人目标，让高职学生在参与公益创业过程中寻找机会，同时把握机会，实现创业。他们的心理动机是多方面的，主要有以下三点：
1.自我成长的利己动机。通过公益创业个人可以获得不断的成长和发展，高职院校学生参加公益创业活动，在活动中获得人格发展和能力增强。在自身参与公益创业活动的过程中，培养自己发现机会的能力、对风险的忍耐力、团队协作能力、企业家的特性；同时，对参与公益创业的学生而言，在创业实践中得到了他人的关心、友谊、尊重、他人的支持认可与合作，获得个人能力的提升，得到情感和心理的满足。在这种自我成长的利己动机的驱动下，高职院校学生积极参与公益创业活动，从活动中感受自身的价值，确认自己是被他人所需要的，这些心理需要是利己性的。
2.社会发展的利他动机。随着市场经济的发展，社会财富的积累，贫富分化的情况日益加剧，新的社会问题与社会矛盾不断涌现，社会需要个人和企业能够承担更多的责任，需要个人和组织能够更主动参与和解决这些社会问题。公益创业就是在社会使命和创业精神的激发下产生的，它以实现社会效益为宗旨，解决社会问题，产生社会价值。高职院校学生参与公益创业，利他动机明显。由于受过高等教育，他们有能力、有知识，认为自己有义务为慈善事业和公益事业做贡献，他们感到帮助别人是自己的责任。公益创业追求社会公正，解决社会问题，增加公共福利，他们的核心动机是利用机会来进行社会变革和改善。开展公益创业教育是对大学生进行包括社会使命感、责任意识、创新精神和创业能力以及技术、管理技能等在内的系统教育，更强调创新性、公益性和社会使命感的培养。
3.自我与社会相结合的混合动机。创业动机是影响创业绩效的一个重要因素。一个其他条件都很好的大学生，完全可能因为没有创业动机或缺乏自信心，不愿承担风险而不选择创业，或者由于创业动机的缺乏，使得对创业机会的把握、对创业形势的分析出现偏差。公益创业动机既有利他主义的激励也有利己主义的鼓舞，公益创业动机的形成受到家庭、学校教育及社会的影响。同时公益创业具有更强烈的社会使命感，公益创业者面对社会问题提出新方案，解决社会弊病，在公益创业活动中获得心理和技能的满足，他们乐于自我纠正、自我突破和分享荣誉，他们在获得自我成长的同时对社会产生强烈而又深远的影响。他们既有利他动机，同样具有利己动机，他们有很强的自我实现动机，发现社会需求，追求社会创业的机会，追求社会影响与制度变革，也具有很强的风险倾向和对不确定性的容忍。公益创业是利己动机和利他动机的混合体。
二、高职院校学生公益创业的价值取向
价值取向受到创业者主观意志的制约，由于知识、认识、态度和价值取向的不同，高职院校学生公益创业出现“三重三轻”的价值取向，主要表现如下：
1.重个人本位价值取向，轻社会本位价值取向。个人本位价值取向就是从个人需要出发，对个人发展和完善的价值，而社会本位价值取向就是从社会需要出发，解决社会问题，满足社会需要的价值。在高职院校学生公益创业活动中，出现个人价值高于社会价值的倾向，他们参与公益创业的主要目的不是解决社会问题，谋求社会发展，而是自身完善，获得实践经历，增强自身能力，改善人际关系。社会本位价值取向主张人是社会的产物，人也是社会的人，人的这种社会属性决定了他们在公益创业活动中要以社会价值为中心，通过活动和教育使个人成为社会所需要的人，他们认为社会的价值高于个人的价值，教育的一切都应服从于社会的意志，高职院校公益创业这种重个人价值取向的倾向使公益创业活动陷入两难的困境。
2.重实用主义价值取向，轻理性主义价值取向。公益创业活动中，实用主义价值取向强调参与公益创业是以自我的发展、能力的增长、社会问题的解决等实际功效作为价值标准，公益创业活动的主旨在于鼓励高职学生在公益创业实践中学习和体验，并且用这种知识来寻找答案，解决个人和社会的实际问题，实现实用主义的价值。而理性主义价值取向忽视公益创业的实用性和职业性，主张教育是生活的准备而不是职业的准备。公益创业的理性主义价值取向认为公益创业活动就是在活动中探索真理、完善人格，对知识的追求不是主要目的；实用主义价值取向虽然也承认人应具有理性，但理性本身不是目的。公益创业的目的是解决社会问题，参加公益创业活动要提高自身发现、处理问题和适应环境的能力，从而导致在高职院校公益创业活动中，出现重实用主义价值取向轻理性主义价值取向。
3.重科学精神价值取向，轻人文精神价值取向。公益创业活动中，科学精神价值取向是高职学生在公益创业实践活动中认识公益创业本身，探寻公益创业的客观规律，并且在公益创业活动中培养严谨、探索、批判和创新的科学精神。而公益创业活动中的人文精神价值取向是高职学生在公益创业的过程中，获得对自身生存意义的理性思考，公益创业完善了高职院校学生对真善美内涵的理解，对个人自身命运的关怀，还有自己的理想、信念、人格和道德等。科学精神价值取向与人文精神价值取向是公益创业活动的重要价值之一，两者相辅相成。但是，高职院校公益创业存在重科学精神价值取向轻人文精神价值取向的现象，轻视人的情感、信仰和价值因素对创业活动的影响，这种严重的“趋利性”的取向，导致了公益创业活动中人文精神的缺失，造成了高职院校学生精神家园的丧失，出现了价值与信仰的冲突，从而使公益创业出现新的危机，社会出现新的矛盾和问题。
三、高职院校学生公益创业的目标选择
高职院校学生公益创业既要立足于个人发展，又趋向于社会需要，是一种理性与实用相结合、科学精神与人文精神相统一的教育。它能促进公益创业者自我价值的实现，唤醒他们的创业意识，使他们在自我意识的觉醒中自觉地去认识和体验，在探索与实践中充分发挥个体的创造力，同时，公益创业也能促进每个人自我价值的实现，传承创新精神。高职院校学生公益创业的目标选择要立足学生的个人发展与社会进步。
1.构建高职院校公益创业教育体系。公益创业教育实现了对教育价值取向的有机整合，在高职院校公益创业教育体系中，我们要完善公益创业教育的教学、研究和实践体系。第一，遵循人才培养规律，尊重学生的个性特点，将公益创业的知识和理念嵌入就业指导课、心理健康课、职业生涯课、商务礼仪课和日常专业教学计划当中；第二，以项目教学为中心进行模块教学，公益创业教育应以项目为中心，通过团队合作式学习培养工作素质，提高协作能力，培养学生的团队协作精神和挑战风险的毅力；第三，加强专兼职师资队伍建设，建设“公益创业”复合型师资队伍，聘请知名专家与有成功公益创业管理经验的管理人员参与公益创业教学，同时培养高职院校自己的公益创业教学团队，提升公益创业教育的指导能力与业务水平；第四，加强公益创业教育的实践基地建设，实践基地是锻炼高职院校公益创业能力的重要场所，也是把公益创业理性主义价值取向与实用主义价值取向融合的主要阵地，让学生真正地参与创业管理与实践，锻炼他们的毅力、丰富他们的知识、提高他们的能力，同时也提高了高职学生的创业生涯规划能力。在接受教育的过程中，学生完善了个人的专业知识，培养了自身的思考能力，同时创业也强调知识的实践运用，培养学生将知识转化为创业实践的能力，将知识转化为财富的能力，实现公益创业理性主义价值取向与实用主义价值取向的融合。
2.完善公益创业的政策、法律社会支撑机制。通过完善公益创业的政策、法律社会支撑机制，为高职院校学生公益创业提供良好的社会环境，政府、社会与企业发挥监督和协调的职能，为高职院校学生公益创业提供宽松适宜的发展环境；同时，学生在进行公益创业实践中，着眼于自身的全面发展，积极发挥自身的主动性和能动性，为维护社会稳定做出巨大贡献，这是一个双赢的现象。完善高职院校公益创业的扶持政策，加大对高职院校学生公益性创业的扶持力度，制定专门政策，对高职学生公益创业活动提供资金援助，如启动资金、小额低息贷款等，同时对高职院校学生公益创业在场地费等方面实行费用减免，针对社会需要为公益创业者提供市场信息、网络关系等，帮助学生进行商业化运作，为学生公益创业提供运行良好的市场环境，细化申请程序、出台配套措施，设立专门的法律援助机构，为公益创业提供法律咨询与服务，让学生在公益创业活动中实现个人价值与社会价值的完美结合。
3.发展公益创业类社团，培育公益创业文化。在公益创业活动的驱使下，公益创业类社团先后兴起。这类社团关注公益，关注各类社会问题，他们对社会诉求和热点把握准确，他们直面社会问题、直接参与创业实践，他们组织志同道合的成员，成为培养公益创业者以及公益创业团队的摇篮。同时公益创业类社团重视知识与技能的传授，培养公益创业者严谨求实、大胆创新的科学精神，他们通过创业活动培养学生创业激情、对梦想锲而不舍的意志等。通过共同的理想和使命，公益创业类社团以共同的价值观加强社团文化建设，以文化建设来统领全局，用创业实践类提高创业能力，培养优秀的公益创业人才。公益创业类社团在实践摸索中获得知识的增长和能力的提高，同时在实践中宣传和培育公益创业文化，实现了公益创业科学精神价值与人文精神价值的融合。
[参考文献]
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第4篇：知识本位的价值取向范文
科学精神和人文精神的融合
（一）课程价值取向的不同类型在教育发展的不同历史时期，由于人们的哲学思想、价值观和方法论等方面存在认识上的差异，导致对课程价值的不同看法，形成了不同类型的课程价值取向。总体来说，课程价值取向可以归结为三种基本的类型，分别是：知识本位的价值取向、社会本位的价值取向、人文本位的价值取向。知识本位的价值取向强调通过系统知识的学习，发展认知能力，其课程设计以学科为中心，“学科中心的理念认定人的本质在于心智能力，即思考、理解、推理、记忆、怀疑等，运用这些心智能力、人类便可以追求事物的意义，获得其中的真理。”知识本位的课程对认知能力发展的重视，一方面有助于“使学习者获得具有力量的、精确的和普遍的思想，”培养学习者理性地思考问题、分析问题进而解决问题的能力，但同时容易忽视学习者心理和个性的发展，也不利于培养学生适应社会和改造社会的能力。社会本位的课程关注课程与社会发展之间的关系，重视培养学习者适应社会及改造社会的意识与能力。由于社会取向的课程过于强调课程的社会服务功能，因而容易导致把学生作为工具来训练，在一定程度上背离了教育的根本目的。人文本位的课程把人文精神作为课程价值取向的最终追求，人文精神的丰富内涵一方面包含整个人类文化所蕴含的最根本的精神，也包括科学文化中蕴含的科学精神。现代课程的价值取向逐渐趋于融科学精神与人文精神为一体，尊重学生的生命体验和个性的生成，将知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标与课程的价值取向有机地统一起来，以有效地促进学习者的成长与发展，最终实现自我价值。
（二）研究性学习课程的价值取向
研究性学习课程以其特有的学习方式突出了学生的主体地位。与学科课程主要基于学科的逻辑体系设计，以掌握必要的体现于学科中的间接经验为直接目的不同，研究性学习课程主要以获取关于探究学习的直接经验，发展创新精神和解决问题的能力为直接目的，以个性健全和发展为根本，特别注重社会实践活动。因此，研究性学习课程的价值取向和一般课程的价值取向基本一致，但同时结合了研究性学习课程的特殊性而有特殊的价值取向。第一，科学精神的养成价值。研究性学习课程没有规定的内容，对问题的思考没有统一的思路，解决问题没有预设的方法，课程题材的选择、研究方案的制定均没有固定的模式，需要学生在探究过程中以问题组织学习过程，围绕问题收集资料，针对问题展开探究。这样，要发现、解决问题，就必须养成科学研究的态度，了解科学研究的基本过程和方法，合理运用科学研究的相关理论和基本规则，形成良好的科学研究习惯和道德品质。这些科学精神的养成体现了研究性学习课程的价值追求。第二，人文精神的养成价值。学生对未知领域的探索需要树立合作意识和团队精神，知识的建构、问题的解决需要不断的自我反省和总结，渗透着对自身生命和人类命运的察思和关怀。研究性学习课程对人文精神的追求，有助于培养学生的价值判断能力、合作意识以及兼容并包的开放态度，形成健全的个性品质。第三，教师和学生的发展价值。研究性学习课程所追求的价值取向，要求指导教师树立以学生发展为本的教育价值观。人的发展应当是主动的，全域的发展，如爱因斯坦所说，“用专业知识教育人是不够的，通过专业学习，学生可以成为一种有用的机器。但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值（社会、伦理、准则）有所理解并产生热烈的情感，那是最基本的。”研究性学习课程把学生心智发展与知识技能的掌握结合起来，重视学生的体验和感受，着眼于开发学生的潜力，其有效实施建立在学校和学生差异性的基础上，充分考虑学校的具体情况，给学生更大的发挥空间，为每个学生发展自已的特长与个性创造条件，以促进学生的全面发展和教师的专业成长。
二、课程目标观：
表现型目标和生成性目标并重
（一）课程目标取向的不同类型
课程目标是课程价值观在课程与教学领域的具体体现，纵观课程发展的历史，典型的课程目标取向可以归结为：“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现型目标”取向等三种。“行为目标”是随着课程领域的独立和科学化而产生的，它指明课程实施结束后学生身上所发生的具体和可见的行为变化，具有确定性和可操作性的特点，因此“行为目标”，有助于评估学生的显和教学策略的关系，其主要缺点在于容易忽视具体教学情境中学生的特殊表现以及学生行为中难以测评的内容。“生成性目标”是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，其最根本的特点就是过程性，关注学生具体教育情境中潜能的发挥和个性的养成，忽视预定目标对课程内容和课程实施过程的导向作用。“表现性目标”关注每一个学生在具体教育情境中所产生的个性化表现，它追求的不是学生表现的同质性，而是表现的多元性。以上三种取向各有特点，教师在课程实施中可以结合课程内容及重点要解决的问题，具体采取课程目标的形式。
（二）研究性学习课程目标的基本取向
研究性学习课程追求科学精神和人文精神的融合，通过引导学生对其感兴趣的与社会、生活联系比较广泛的问题展开探究。由于课程实施的重点在于培养学生解决问题的能力，并鼓励学生的创造精神，因此，其课程目标以表现型和生成性并重，将知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标有机的结合起来。第一，表现性目标取向，强调学生的主体精神和创造性表现。2001年教育部颁布的《普通高中‘研究性学习’实施指南》明确指出，设置研究性学习课程旨在“全面实施素质教育，培养学生创新精神和实践能力”，强调学生要“在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题”。通过开展活动，学生发挥个性特长，激发创新思维，展现多样和个性化的研究成果，获得积极的情感体验，可见，关注学生反应多样性和个体性，这是研究性学习课程目标的表现性取向所在。第二，生成性目标取向，关注新的认识和体验的不断生成。“生成性目标”强调学习过程的价值，正如塔巴(H.Taba)所言：“教育基本上是一个演进过程。而且，它是渐进生长的，它扎根于过去而又指向未来，从这个意义上来说，它又是一个有机的过程。在此过程的任何阶段上，我们能提出的目的，不管它们是什么，都不能看做是最终目的；也不能武断地将它们插到后面的教育过程中。目的是演进着的，而不是预先存在的。它们对教育过程的价值，在于它们的挑战性，而不在于它们的终极状态。”④P86研究性学习课程在实施前引导学生精心设计方案，在实施中注重发挥教育机智，捕捉活动展开过程中所产生的“生成性目标”、“生成性主题”的价值，促使学生不断加深认识和体验，创造性的火花不断迸发，这是研究性学习课程目标的生成性取向所在。
三、课程内容观：开放的学习者经验和优化的课程资源结合
（一）课程内容的基本取向
课程内容的选择体现了特定的教育价值观，指向实现特定的课程目标。由于课程目标的基本来源是“学科的发展”、“当代社会生活的需求”、“学习者的需要”，相应地，课程内容的基本取向即是“学科知识”“、当代社会生活经验”、“学习者的经验”。⑤P191现代课程的发展，逐渐趋向对人的主体价值和个性解放的不懈追求，因此，课程内容的选择在注重学科知识的科学性和基础性的同时，更加关注与社会生活的联系，并注意尽可能与学生的兴趣、需要和能力相适应。罗杰斯（Rogers）强调课程内容应该与“真实问题”相关，“如果我们想要学生学会做自由和负责任的人，我们就必须愿意让他们直面生活、面对难题”，他还指出：“我们必须让所有学生，无论他们是在哪个（教育）阶梯上，接触与他们生存有关的真实问题，这样一来，他们才会发现他们想要解决的问题。”这种凸显学习者经验的价值取向，要求课程内容的选择要和生活实际问题结合，让学生经历过程，习得经验、获得感受，体现的是课程的实践性问题，即“学生的发展是在实践与活动中生成、在实践与活动中表现、在实践与活动中发展”。
（二）研究性学习课程内容的选择原则和内容取向
由于研究性学习课程的“表现性目标”和“生成性目标”取向，决定了选择和组织课程内容时要以开放的学习者经验和优化的课程资源相结合。第一，以开放的学习者经验为基本取向，课题选择向学生整体的生活世界开放。研究性学习课程的“表现性目标”，意味着“既向教师，也向学生发出了一份请帖，邀请他们探索、追随或集中讨论他们特别感兴趣或对他们特别重要的问题”，P55这些问题来自于自然、社会和生活，对学生来说具有开放性、探究性和趣味性的特征，问题的开放性决定了研究结果的不确定性，即学生的观点、方法与角度不同，结果可能不同。研究性学习的课程内容来自于生活实践的特征，有助于学生在解决生活实际问题的过程中习得经验、获得感受、扩展视野，从而形成有价值的个体性知识。第二，有效开发研究性学习课程资源，提高课程开发技能。研究性学习课程是一门生成性和开放性的课程，没有限定的内容要求和统一的实施模式，教师要引导学生关注社会实践问题，选择自己生活中感兴趣的问题来选题，充分开发和利用有地域特色和本校个性的各种课程资源来开展活动。在实施中，有的教师认为自己学校的办学条件差，缺乏基本的开展学生活动的硬件条件，比如多媒体教室设备落后，图书室藏书少，农村学生家庭的电脑拥有量也很低，开展研究性学习课程资源不足。这种认识一定程度上降低了他们开展这一活动的积极性。事实上课程资源绝不仅仅是教材，也不仅仅是可以利用的硬件环境。课程资源除了像现代化教学设备、网络、电视等物质资源外，还有像社会风气、生活方式、行为准则、人际关系、校风等属于精神形态的课程资源。教师可以根据本地区的地域特色和生活方式特点，选择学生感兴趣的生活和社会问题指导学生展开探究，通过实践活动提高课程资源的开发技能，增强学生对社会生活的认识。研究性学习课程旨在培养学生的实践能力和创新精神，而实践能力在一定意义上就是发现和利用资源的能力。所以教师要更新传统的课程资源意识，重建广义的现代的课程资源观，通过因地制宜地开发和利用各种具有地域特色的课程资源，开展富有特色的研究性学习活动，在具体的实践情境中师生共同创造自己的课程。
四、课程实施观：对课程方案的合理调适和有效创生结合
（一）课程实施的涵义与本质
纵览课程变革的历程，学者们对课程实施的涵义和本质的认识归纳起来有两种不同的理解。一种观点认为，课程计划（方案）是固定的、不可变更的，课程实施就是一个执行的过程。另一种观点则认为课程实施是作为一个动态的过程而存在的，课程实施问题不只是研究课程方案的落实程度，还要研究学校和教师在执行一个具体课程的过程中，是否按照实际情况对课程进行了调适以及影响课程改革的因素。由于地区和校际的差异，同样的课程计划在实施过程中不可避免地都会面对不同的情境，产生不同的问题，所以，在理解课程实施问题时，应当将课程计划看作是可以调整和改变的，判断课程实施的成败也不应以对原有计划的执行程度为标准，而应关注执行过程中教师在特定的情境下对课程计划的调适和改造。
（二）研究性学习课程的实施取向
由课程实施的涵义和本质出发，我们认为，研究性学习课程的有效实施，体现在教师对课程实施取向的认识上。研究性学习课程的特征和价值取向决定了其实施过程中对课程方案的合理调适并进行有效创生是其基本实施取向。第一，合理的、符合实际的调适以适应具体的实践情境。对课程实施的涵义和本质的不同认识，是由其相应的课程价值观决定的。这就是课程实施的取向问题。富兰、辛德等人将课程实施分为忠实、相互调适和课程创生三种取向。輯訛輥P402-435课程实施的忠实取向，强调事先规划的课程方案的重要性，认为课程实施就是执行固定的不可变更的课程计划。忠实取向一般适用于课程内容较为复杂、困难且不容易掌握精熟的新课程方案，或是学生的理解有利于配合课程内容的特定情境。在研究性学习课程实施中，学生围绕着自己感兴趣的生活或社会问题展开探究，问题的开放性决定了活动的开展常常伴随着新的目标和不可预知的见解的生成。可见，实施前精心计划，而实施中根据实践情境进行合理的方案调适，应当是有效地进行研究性学习课程实施所必须的。第二，有效的创生以创造新的教育经验。研究性学习课程没有教材，没有教参，只有弹性化的指导纲要。其弹性化表现在，只从宏观层面上规定了培养目标、内容、范畴和基本实施形式，而微观层面的具体内容、活动类型、活动方式等由学校或教师根据本校实际加以设计和生成。研究性学习课程的这种特征有利于发挥教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，因此，研究性学习课程的有效实施，既需要师生在具体的教学情境中不断地调整活动方案和课程目标，更重要的是共同合作，创造新的教育经验，从而使预定的课程计划成为课程创生过程的资源之一，使课程实施成为教师与学生个性成长和完善的过程。
五、课程评价观：
过程取向和主体取向并举
（一）不同课程评价取向的内涵
课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。在课程评价发展的不同时期，存在着不同的评价理念和价值取向，总体来说可以归纳为三种，即“目标取向”的评价、“过程取向”的评价和“主体取向”的评价。輰訛輥P392“目标取向”的评价是把评价视为将教学结果和预定课程目标相对照的过程，追求评价的客观性和科学化，比较忽略学生在学习过程中的创造性表现，因而忽略过程本身的价值。“过程取向”的评价重视具体教学情境中学生表现的价值，主张凡是具有教育价值的表现和结果都应当受到肯定，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。“主体取向”的评价认为，课程评价是师生共同开发课程，建构意义的过程。在具体的课程实施中，教师通过评估学生的表现，进行深度反思，以促进学生的发展和教师专业的提升，学生通过自我评价，总结学习经验、改进学习方法。在评价情境中，不论评价者还是被评价者，都是评价的主体。
（二）研究性学习课程的评价取向
第5篇：知识本位的价值取向范文
论文关键词：职业教育；价值取向；理想性；实践性；统一
当前职业教育价值取向存在着社会本位与个人本位、功利性与公益性、合理性与合目的性、职业性与教育性、生存需要与发展需要等现实实践与理想追求的失衡与冲突。因此，有必要重新审视职业教育价值取向，对其理想性和实践性进行反思，以期实现价值取向的科学性与有效性、可能性与可行性的统一。
一、职业教育价值取向的理想性和实践性
价值取向作为价值哲学的重要范畴，它指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向[2]。职业教育价值取向是社会或个体基于现实社会历史条件和自身生存发展需要，在面对和处理职业教育内部矛盾及外部关系时，对教育价值的内容及其实现手段不断选择过程中表现出的稳定意向或倾向。由职业教育价值取向的定义可知，职业教育价值取向的价值主体既可以是社会也可以是个人，价值取向的影响因素不仅包括不同社会历史条件，还包括价值主体自身生存发展需要，因而职业教育价值取向既具有理想性，又具有实践性。
职业教育价值取向的理想性，是指职业教育价值主体基于职业教育现实实践，着眼对未来的追寻，从主体需要出发的要求和希冀来建构职业教育的应然价值，是通过对职业教育现实实践的背反和超越来追寻价值理想。职业教育价值取向的理想性是由教育的本质所决定的，教育是面向未来的事业，教育是一种有目的的培养人的实践活动，是把受教育者培养成理想的人，这种目的性决定了其价值取向的理想性。
职业教育价值取向的实践性，是指职业教育作为一种人类的社会实践活动，其价值取向必须立足于实践，来源于实践，用实践来检验价值取向的科学性和可行性，离开实践根基、脱离实践活动的价值取向就无从谈起对职业教育实践活动有效的指导和引领。职业教育价值取向的实践性，是由职业教育职业特性所决定的，职业教育的职业特性是指作为教育的一种类型，职业教育直接面向社会生产实践，为社会生产、管理、服务一线培养技能型、应用型人才为目的，在教育内容上围绕职业活动来选择和组织教学内容，在教学方法上强调情境性和操作性。
二、职业教育价值取向理想性与实践性的背离
职业教育价值取向的理想性是对其实践性的背反和超越。实践性要求职业教育立足实践，面向实践，随着实践发展而发展，实践性依据工具理性；理想性超越实践，指向未来，直面人的需求和希冀，理想性追求价值理性。不同的哲学基础决定着理想性和实践性总是存在着矛盾和冲突，在二者不断地背离与趋近的过程中，实现着职业教育价值取向的解构与建构。具体来说，职业教育价值取向解构和建构的过程就是不同价值主体在特定社会历史条件下依据自身生存发展需要在职业教育理想与实践之间不断斗争的过程，职业教育价值取向就是多元主体不断斗争的结果，因此职业教育价值取向具有多元斗争性。其多元性是指现代职业教育的利益相关者不仅是政府和受教育者，还包括行业企业、社会团体、家长及职业教育机构及教育者等，在价值主体上是多元的；同时，不同的利益相关者对职业教育的需要和希冀不同，即使是同一价值主体，由于对职业教育功能价值认识水平的改变，其价值取向的目标和内容也会不断地改变，因此职业教育价值取向的目标和内容是多元的；即使同一主体的特定价值取向目标和内容，其价值实现方式也会随着由于时空条件变化而不断变化。其斗争性是指不同价值主体之间、不同价值目标和内容之间、不同的价值实现方式之间，随着时空条件推移、人们认识水平的提高和社会生产实践的发展而不断地产生矛盾冲突，并在矛盾冲突过程中不断地妥协和调和，价值取向处在不断地解构和建构过程中。职业教育价值取向的理想性与实践性的分野和冲突不仅体现在多元的价值主体之间和不同的价值的目标及内容之间，还体现在不同的价值实现方式之间，其理想性和实践性总是处在不断地背离和回归统一的过程中。
现代职业教育价值取向理想性与实践性的背离，主要表现在三个方面：一是价值主体上，理想性强调个人本位，实践性主张社会本位。理想性在个人与社会的关系上认为个人优先于社会，强调人的价值实现，个人价值实现是终极目标，社会发展只是个人价值实现的条件，社会为个人价值实现提供条件保障。实践性在个人与社会的关系上认为社会优先于个人，强调社会发展目标，强调社会历史条件的限定性，个人发展不能超越社会历史条件，个人发展只是促进社会发展的手段。二是价值目标上，理想性强调公益性，追求根本目标达成；实践性以市场功利为导向，关注现实具体目标实现。理想性总是追求长远的、整体的、根本的目标的实现，理想性总是基于教育的本质属性，要求所有的目标不能脱离教育的本质，所有的教育活动必须回归本质。而实践性总是立足于实践，认为目标不仅是建立在想像和愿景的基础上，目标还应当回归现实，即根本目标的实现不是一蹴而就的，而是逐步实现的，因此，仅强调长远的、整体的、根本的目标是不够的，还必须把根本的目标进行分解，分解成阶段的目标、具体的目标、可行的目标，在当前社会生产力发展水平下，目标的实现是市场的，功利的。三是价值内容上，理想性追求合目的性，希冀目的实现，以人本发展为标准，追求实现人的全面而自由发展，强调教育性和发展需要；而实践性立足于合理性，依据理性的指引，强调多元主体的斗争与妥协，注重职业性和生存需要。理想性是社会或个人基于自己发展历史、自身需要的类型和层次、所处的社会历史条件基础等，通过对现实实践的背反和超越来提出目的，并努力追求目的达到。这种目的强调教育性和发展需要，加入了自己的希冀和情感，可能是合理的，也可能是不合理。实践性强调社会和个人所有的价值追求立足于实践、面向社会实践，从实践出发，遵循实践理性的要求，强调实践必须依据理性的指引。这种理性重视多元主体的价值诉求，基于利益各方的博弈，注重职业性和生存需要，剔除不切实际的浪漫想像。
综上，职业教育取向具有理想性和实践性，不同的哲学基础决定了二者的多元斗争性，理想性指出了职业教育价值取向的多重可能性，实践性强调了职业教育价值取向的现实可行性。在职业教育价值取向不断建构和解构过程中，理想性和实践性不断地实现着背离和统一。
三、职业教育价值取向理想性与实践性统一的可能性
职业教育价值取向的理想性指向理想，对未来充满希冀；职业教育价值取向的实践性立足现实，面向社会生产、管理、服务一线。理想职业教育价值取向为职业教育活动提供了方向指引，实践教育价值取向为职业教育活动提供了有效指导，职业教育价值取向立足于实践同时又超越实践，对实践的背反和超越来源于对职业教育理想的追寻，二者具有内在的统一性，二者统一的基础在于拥有共同的培养目标、实现途径、动力机制和发展追求。
首先，一致的培养目标。基于对默会知识和动作智能的肯定，通过技能型人才培养实现人的全面发展是职业教育价值取向理想性和实践性共同的培养目标。即理想价值取向追求人的本真存在，实现人全面而自由的发展，实践价值取向立足技术进步和生产方式变革对技能型人才需求的现实，但在如何实现人的全面发展、在如何培养技能型人才上理想价值取向和实践价值取向是统一的。原因如下，教育的本质是培养人，作为教育系统的重要类型，职业教育也不例外，也应当以培养人才为中心，这体现了教育根本宗旨的要求，离开了培养人才，职业教育就不能称之为教育。进而，真正搞好职业教育，关键是明确培养什么人才，即职业教育要明确定位。在明确定位过程中需要职业教育既要追寻理想，又要立足实践，实现二者的统一。这种统一性表现在，全面发展的人包括所有的人都得到全面发展而不论其天赋如何，当然包括动作技能见长的人。而技能型人才必须在立足技能的基础上不断地全面发展才能满足社会需求，技能学习只是全面发展的手段或某个阶段。在我国现阶段，一方面是大批中学阶段后再没有机会继续学业，或者有机会接受普通教育却面临不能就业的尴尬，一方面是技术工人的短缺，因此，职业教育以培养技能型、应用型人才，既实现了人人有受教育机会的公平理想，又解决了现阶段社会经济发展现实需求。
其次，共同的实现途径。通过技能型人才培养实现人的全面发展的目标是在促进经济发展和社会进步过程中实现的，即社会服务是价值取向理想性和实践性统一的实现途径，理想价值取向和实践价值取向在实现途径上是统一的。职业教育只有通过人才培养促进了经济发展和社会进步，实现了服务经济发展和社会进步，才能作为一个组织在社会大系统中立足，才能体现自己的存在价值。也只有这样，职业教育才能实现与社会其它子系统的物质能量交换，得到生存发展的各种必备资源。职业教育根据经济发展和社会进步的需要不断地扩大受教育的机会，才能实现人人全面发展自己；只有在促进经济发展和社会进步过程中，才能真正完成知识应用的过程，扩展知识的价值，实现职业教育的价值理想。职业教育只有面向经济发展和社会进步的实践，才能找到自身存在的理由和价值；只有在促进经济和社会进步的实践中，才能调整各种需要的层次和类型，检验职业教育培养人才的质量，即职业教育质量需要其受教育者在以后的职业生涯中促进经济发展和社会进步的价值来体现；职业教育只有在促进经济发展和社会进步的过程中，才能检验实践主体的发展状况并依据主体的变化，实现价值取向的不断变革。因此，促进经济发展和社会进步是职业教育价值取向理想性和实践性统一的实现途径。
再次，共同的发展动力。提高职业教育利益相关者生活质量是价值取向理想性和实践性统一的动力，即理想价值取向与实践价值取向均以实现职业教育利益相关者生活质量不断提高为动力。不断提高职业利益相关者生活质量是职业教育吸引力和竞争力的源泉，不断提高主体的生活质量的过程，就是人的全面而自由的发展实现过程，也就是价值理想不断实现的过程；不断提高主体的生活质量的过程，就是职业教育立足实践，满足人的需要的过程。职业教育只有不断地呼应其实践主体发展的需要，改善其利益相关者的生存状态，不断地提高他们的生活质量，才能统一理想和实践，真正实现人的全面而自由的发展。
最后，一致的发展追求。职业教育的可持续发展是价值取向理想性和实践性的一致追求，即理想价值取向和实践价值取向均致力于职业教育的可持续发展。只有实现了职业教育的可持续发展，才能完成职业教育理想与职业教育实践的循环，因为只有实现职业教育的可持续发展，职业教育才能更好地实现人才培养和社会服务职能，并在此基础上不断提高相关者的生活质量。另一方面，也只有职业教育实现了人才培养和促进社会进步，提高了相关者的生活质量，才能完成与社会大系统的物质能量交换，才能实现自身的可持续发展。
总之，理想职业教育价值取向和实践价值取向均充分尊重和发展个体的智能类型，共同追求人全面自由发展的实现，二者统一于共同的培养目标。由此，为社会经济发展服务是理想性和实践性统一的实现途径，提高人的生活质量是理想性和实践性统一的动力，实现职业教育的可持续发展是理想性和实践性统一的共同追求。
四、职业教育价值取向理想性与实践性统一的实现
既然职业教育理想价值取向和实践价值取向有一致的培养目标、共同的实现途径和发展动力，在发展追求上也是一致的，那么理想价值取向和实践价值取向就具有了统一的基础和可能。但是又如何实现二者的统一呢？即现实的统一的可行性又是什么呢？在现实条件下又需要具体做些什么呢？
首先，正确处理人的社会规定性和主观能动性的关系，实现职业教育利益相关者的共赢。价值取向有不同的维度，不同主体、不同内容、不同实现方式、不同发展阶段有不同的维度。不同价值主体的价值取向不同，在现阶段主要表现在政府追求就业和稳定、企业追求竞争优势、个体追求全面而自由的发展，在实践中他们三者之间总是面临着冲突，在价值取向冲突的过程中需要协调好三者关系，实现共赢的理想状态。个人全面而自由的发展是最高理想，但个人的发展应该主动适应当前现实社会条件，当前的理想状态就是以就业和竞争为手段，主动适应职业教育实践；同时不能为就业而就业，仅仅为了就业和竞争而压抑人的长远的根本的发展，在二者的协调与冲突中既受理想指引，又适应实践现状，不断实现三方共赢。
其次，正确认识可能性和可行性，准确把握职业教育的发展节奏，科学区分职业教育价值取向发展变革的各个过渡阶段。根据理想追求与现实条件，在不同发展阶段上有历史的维度、现实实践的维度、发展过渡阶段维度、理想的维度。价值取向的冲突与协调就是立足于历史传统，从现实实践出发，准确把握过渡阶段不断变化，直至达到理想，同时以理想来审视历史、现实和发展阶段，不断修正价值取向的变革的方向、内容、重点。由于价值取向的不断发展变化，职业教育呈现出明显的阶段性。历史价值取向是生存价值取向，职业教育以技术传承、固化社会分层（技能型劳动力培养）、生存作为其价值追求；现实价值取向是竞争的价值取向，职业教育以促进社会稳定、就业、培养创新型组织为价值追求，提高个人和组织的竞争能力；理想的价值取向是发展的自由的价值取向，职业教育以促进个体全面而自由的发展、自身可持续发展、平等、自由、公正的社会理想实现等为价值追求。在价值取向冲突协调过程中，需要准确把握职业教育发展阶段，协调处理好生存、竞争与自由的关系，既追求生存与竞争的实践需求，又不断向着自由的方向迈进。
最后，深刻理解职业教育价值取向的层次类型及其限定性，不断优化职业教育价值取向的合理结构，实现职业教育价值取向的动态解构与建构。教育价值取向的理想性和实践性融于价值取向演进的全部历史过程中，任何具体的价值取向都是相对的、动态发展的，总是处在不断地生成过程中，因此任何具体的价值取向都有其限定性和超越性。不同的价值主体，不同的历史发展阶段具有不同的价值内容，构成不同的职业教育价值取向的层次和类型。深刻理解职业教育价值取向的层次和类型的内涵，对任何具体层次和类型的限定性和超越性时刻保持清醒，是建构合理职业教育价值取向结构的前提。在此基础上，以实践为基础，立足实践，依据价值取向的实践性和可行性进行职业教育价值取向的初步建构；同时，通过对实践的背反和超越，依据社会及个体的需要、目的和对未来的希冀去追寻理想，不断扩展价值取向的可能性，实现职业教育价值取向的再构；不仅如此，依据在实践中不断改变的主观世界和客观世界，以及对不断改变的主观和客观世界的背反和超越，实现职业教育价值取向的动态解构和建构，以期实现职业教育价值取向科学性与有效性、可行性和可能性的统一。
第6篇：知识本位的价值取向范文
【关键词】 图书馆 多元文化 价值观
中国是多民族国家，每个民族均有独特的文化历史，多元化是中国文化的特征之一。随着我国与世界的交流愈加频繁，中国文化一方面主动吸收世界的先进文化，另一方面主动创新发展自身，多元化态势明显。文化多元化导致了价值观多元化。社会的价值判别标准多样化，人们陷入了一种价值判断困境。有学者指出，现在至少存在着三种价值判断体系：原有的、不定的、新生的[1]。原有的价值观不断受到冲击、挑战，不定的价值观尚未受到普遍承认，新生的价值观又未被广为人知，文化多元化导致了价值观多元化。
图书馆价值观是图书馆和社会共同一致的认识和行为准则[2]，价值观多元化格局令这些认识和行为准则变得模糊，给图书馆管理带来了困难。曾有学者对图书馆价值观进行研究，但这些研究多基于传统社会背景下，针对多元文化背景的研究较少。本文对多元文化背景下的公共图书馆价值观理论进行了分析，探讨了现行图书馆价值观存在问题，并提出相应的价值观建设对策。
1 相关理论
1.1 图书馆价值观的含义
有什么样的需要论也就有什么样的价值论，价值的种种问题在很大程度上要通过需要来解决[3]。价值是指事物的一种属性，这种属性能满足人们的某种需要。图书馆的价值一方面在于其典藏的书籍文献、档案及其他类型的数据信息和图书馆员所拥有的专业技术知识，另一方面在于图书馆为读者提供的服务。
价值观，是人们对价值问题的立场、态度、行为与观点，是衡量事物价值的标准。人们相信什么、需要什么、坚持什么，追求什么，是价值观所持有的内容 [4]。图书馆价值观反映人们对图书馆的信念、希望与追求，即人们对图书馆价值的观念和定位[5]。图书馆价值观既可以是图书馆人所拥有的，也可以是对社会大众而言的，最理想的情况是双方的图书馆价值观相吻合，图书馆价值观决定了图书馆的基本价值取向，“为人们自由、平等、便利地利用信息和知识服务”应该成为当代图书馆的主流价值观[6]。
本文认为图书馆价值观包含两层含义：第一，对于图书馆和馆员，图书馆价值观是指图书馆职能、使命的理念和观点；第二，对于社会大众，图书馆价值观是指图书馆所应具有的作用。
1.2 多元文化的含义及其对图书馆价值观的挑战
文化包括有形和无形两方面，有形的文化是指一个社会的音乐、艺术、语言文字、文献等，无形的文化是指一个社会的风俗习惯、宗教、人种特征和社会制度。有形和无形的文化指导着一个人的思想与行为，人的思想和活动则是价值观的具体表现，价值观受文化的影响和制约，是文化的深层次体现。
从地域和空间维度来看，多元文化是指不同国家或地区、民族或部落的所有文化；从时间维度来看，多元文化是指文化在同一社会中所经历过的变迁。多元文化强调各种文化之间的相互尊重、和平共处、平等对待。从我国漫长的历史来看，各民族文化、各区域文化相互辉映，互不可取代；从我国现今社会来看，主流文化和非主流文化、草根文化与精英文化、小众文化与大众文化等存在且将长期存在，加之外国文化的渗透，我国社会的多元文化格局愈加复杂。
多元文化给图书馆价值观带来了挑战。在单一价值观的社会里，人们往往只遵循一个带有普遍意义的观念，社会价值永远放在第一位，人们的需求相对简单。从馆员角度来看，由于他们没有过多的个人要求，往往习惯于机械地遵照着图书馆制度行事；从读者角度来看，传统的图书馆只需做好单一性的读者借阅工作即可，即使服务质量较差、服务种类单调，人们也未必意识到问题所在。在多元文化社会，价值观多元化取代了过去单一性价值观，客观的重要性变得较弱，每个人都从自身出发思考问题，需求变得多元化。多元化的需求会令人们陷入价值取向的困境，从而引发一系列的图书馆管理问题。
2 多元文化背景下图书馆价值观存在的问题
2.1 价值主体冲突
价值主体冲突主要体现为图书馆的社会本位价值观与馆员或读者的个体本位价值观的冲突。
第一，在市场经济日益繁荣的社会环境下，要生存和发展，就必须发挥个体的能动性，满足个人的利益需要。图书馆员有生存、安全、社交、尊重和自我实现的需要，但图书馆有服务社会大众，满足大众文化需求的公共社会责任，于是公益、自由、平等的社会本位价值观与馆员的个体本位价值观产生了冲突。
第二，图书馆的资源是有限的，在社会本位价值观的指导下，图书馆的目标是公共利益最大化。但在个体本位的价值观影响下，当读者的个人利益与公共利益产生矛盾时，读者可能会将个人利益置于公共利益之上，于是图书馆的社会本位价值观与读者的个体本位价值观产生了冲突。
2.2 价值取向冲突
不同的利益主体有不同的价值观，呈现为价值取向的不同，由此产生了价值取向的“一元”与“多元”的问题。
价值取向的一元化具有普遍的规范功能，是人们共同的目标追求。例如，在面临图书馆的对外事务，馆员会自觉地团结起来共同维护馆的形象和利益。价值取向的多元化是不同利益追求的表现，对于图书馆和馆员来说，既要建设群众满意的图书馆，又要实现和维护自身各种利益；对于读者来说，既要遵守公共图书馆的相关制度规范，又要追求自身各种个性化需求的满足。这些多元的价值取向，往往令人无所适从，从而陷入价值取向冲突。
2.3 价值选择的决策问题
价值观和价值取向发生冲突，就面临着价值选择的决策问题。
第一，从馆员角度来看，不少图书馆员对于图书馆建设也有不少的理论和见解。然而就我国来说，仍然有许多不利于非盈利非政府部门发展的因素存在，因此如何做，做什么便成为难以决策的问题。图书馆和馆员可能会将决策标准定在短期的利益追求上，而忽视了长期发展，导致了功利主义，进一步凸显了价值选择的冲突。
第二，从读者角度来看，当读者的个人利益受到规限时，受个体本位价值观影响，一些读者往往会通过一些违反规章制度的行为来满足个人需求。如读者会偷偷地将笔记本带入参考书库作记录之用。对此图书馆应该是加强监管力度，还是修改章程，加大参考书库的开放力度以满足读者的需求呢？
3 图书馆价值观建设的对策
3.1 加强核心价值观建设
核心价值观是居于主导地位，是基本价值标准。强有力的图书馆核心价值观，能主导图书馆馆员的理念，能在读者大众中树立良好的形象品牌，能将大家的思想在不放弃个人利益的前提下统一到一起。如果图书馆提出一个能让多方认同且遵守的核心价值观，有助解决社会本位价值观与个体本位价值观的冲突。
在多元文化背景下，传统意义上的图书馆价值观已不能满足多元文化馆的发展要求，本文提出多元文化图书馆的核心价值观：自由、平等、包容、博爱。
第一，对于图书馆来说，自由是指图书馆要以更开放的姿态面向社会，让读者能自由地在图书馆中得到信息，让馆员有一个更宽松的工作环境；平等是指馆要平等对待不同文化背景的读者和馆员；包容是指馆在资源分配、制度制定、服务提供方式上要顾及弱势或亚文化社群；博爱是指馆要关怀每一个参与图书馆的馆员和读者。
第二，对于馆员来说，自由是指减少对读者的不合理干预；平等是指平等对待每一位读者；包容是指对于要更有包容心去对待工作中出现的种种问题；博爱是指要热爱本职工作，热爱图书馆事业，热爱读者。
第三，对于读者来说，自由是指大众的利益。读者在馆内应时时顾及大众利益；平等是指平等地对待馆内其他读者；包容是指更加包容图书馆、馆员或其他读者的一些行为和现象，多从他人角度出发考虑问题；博爱是指热爱图书馆的环境，与馆员、其他读者和平共处。
要全体人员共同认可核心价值观，单靠官方的提出与宣传并未足够，还须在核心价值观和馆员和读者的个人本位价值观两者中找到共通点，努力将三者结合起来。例如进行馆员服务质量调查，将调查结果作为馆员职业发展和绩效工资的依据之一；将图书馆的未来发展与馆员的职业发展联系起来，努力建设员工的归属感；加强对馆员的继续教育，使馆员对核心价值的认识得到加深，并在日常读者服务工作中努力实践；将“自由、平等、包容、博爱”作为对外品牌进行图书馆宣传，同时加强读者客户关系管理，既搞好图书馆公共关系又能对读者起到教育作用。
3.2 尊重和研究读者文化、馆员文化，构建和谐的图书馆
多元文化提倡各种类型文化的共存共发展，平等地看待每一种文化。因此，面对不同的馆员和读者，图书馆管理者并不能加以扼制或排斥，而应尊重和研究他们，通过各项管理方法去消除冲突，构建和谐的多元文化图书馆。
持有相似价值观的读者形成了读者群，他们在阅读兴趣、对图书馆认识、个性化服务需求、图书馆服务感知上有共同的地方，形成了独特的读者文化。首先，图书馆和馆员必须去理解研究这些读者文化，只有理解了构成原因、存在情况和特点，才能开展读者服务工作；其次，图书馆和馆员必须去接纳这些读者文化，才能够提升服务质量；最后，还应努力将不同的读者文化与图书馆串联起来，使读者文化与图书馆文化得到融合，在允许不同读者文化存在的前提下，共同遵守同一图书馆文化。
面对不同馆员，首先，图书馆应该民主地对待馆员文化，承认馆员的个体利益，尊重馆员的价值取向，使馆员价值观与图书馆价值观取得协调；其次，馆员文化应该是积极向上的，只有这样的馆员队伍才能以健康的形象展示在读者大众面前，敢于创新、自觉学习、文明讲礼、品行高尚是不同文化背景的馆员所应共有的，图书馆也应努力地培养这种员工文化；最后，馆员间应该是团结协作的。只有在对话的环境中，馆员的思想才能得到交流，好的价值观才能指引不良价值观，从而抵制不良行为，使馆内的工作得到进一步的完善。图书馆应该应用现代人力资源管理理论，加强馆员队伍的凝聚力建设，使不同文化背景的员工均能在和谐愉快的环境中工作。
参考文献：
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第7篇：知识本位的价值取向范文
关键词:教育目的;价值取向;功能
中图分类号:G40-01文献标识码:A文章编号:1005-5312(2010)05-0078-01
教育是人类特有的一种实践活动,是有意识、有目的、有计划地培养人的活动。马克思曾用通俗的比喻指出蜜蜂造蜂巢的本领令人间许多建筑师感到惭愧,但即使最蹩脚的建筑师一开始就比蜜蜂高明得多,因为建筑师头脑中早已有了建筑物的形象。既然人的活动是有目的的,教育是人特有的活动,则教育肯定是有目的的。
那什么是教育目的呢?教育目的是社会与个人对教育对象未来发展状况所展现出来的一种预期的状态,是在教育过程结束后所要达到的结果。教育目的是根植与社会生活的需求,是教育者根据一定社会、阶级、阶层的要求和需要,借助教育内容和教育方法等教育影响以达到所期望的目标。
正是由于教育目的是以社会需求为前提的,而社会又是不断发展变化的,不同的社会时期有着不同的教育目的价值取向,即使是在同样、同类的社会背景下,人们关于教育目的的价值取向也有所不同,但这些价值取向最终应受到社会实践的检验。在人类教育发展史上存在着这样几类教育价值的分歧。
一、个人主义和社会主义
近代文艺复兴以来,个人的独立意识、自我意识的复苏和觉醒,使得对教育目的的探讨上,自觉而清醒地意识到了个人的价值和重要性,由此而产生了教育目的的个人本位论和社会本位论。
个人本位论旨在维护个人尊严、突出个人价值,提倡个人独立与自由并鼓励个人充分发展。其代表人物有卢梭、康德等。社会本位论认为社会是确立教育目的的首要因素,教育目的在于“塑造社会我”,使人在总体上适应社会的要求。其代表人物有法国社会学家涂尔干、美国教育家杜威和苏联教育家马卡连柯。
二、理性主义和功利主义
理性主义价值定向的自由教育是以理性原则为基础的,以发展自由心智、追求心智在获得知识过程中的全面发展为己任。它在公元前5世纪和4世纪的雅典奴隶社会就出现了,其自由仅仅属于自由人,而非奴隶;19世纪英国的赫胥黎对自由教育作了合乎他那个时代精神的解释,力图恰当地处理自然学科和人文学科的平衡;20世纪以来,永恒主义哲学代表人物赫钦斯对西方传统作了进一步阐发与推动。
三、精英主义和平等主义
精英主义,顾名思义是指英才教育。回顾18世纪以前整个教育几乎都是贵族化的。从古希腊公民教育,罗马时代雄辩家的培养,到中世纪的牧师、骑士教育;从文艺复兴时代的潮流教育,到洛克的绅士教育无一不是阶级社会维护统治阶层特权利益的产物,其代表人物有古希腊的柏拉图、亚里士多德和德国的尼采。
平等主义,追求平等的教育思想历来是人类事业的一部分。在古希腊、古罗马时代仅仅是宗教意义上的平等,并未带来教育上的平等。而到18世纪,由于受启蒙哲学的影响,平等主义演变成政治上的平等主义,表现为经济、法律上的平等。直到工业革命及政治民主化进程的不断推进,人类社会的教育也日益平等,这体现在法律明文规定平等的受教育的权利。也体现在各国纷纷颁布强迫义务教育法及其实际年限,并不断延长普及教育。
四、现时主义与未来主义
第8篇：知识本位的价值取向范文
关键词 职业教育；价值取向；演进历程；特征
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）01-0014-05
职业教育的发展具有鲜明的历史性与时代性，其价值取向在不同历史阶段具有不同的内涵，并表现出鲜明的动态性、相对性、生成性和历史性特征。深刻理解职业教育价值取向的演进历程，准确把握职业教育价值取向的历史变化特征，对实现职业教育价值理想和现实实践的统一，进而确立科学的职业教育价值观具有重要的理论和现实意义。
一、职业教育价值取向的演进历程
从教育学上讲，价值取向（value orientation）是指“某些价值观成为一定文化所选择的优势观念形态，或为个体所认同并内化为人格结构中的核心部分，其具有评价事物、唤起态度、指引和调节行为的定向功能”[1]。职业教育价值取向是社会或个体基于现实社会历史条件和自身生存发展需要，在面对和处理职业教育内部矛盾及外部关系时，对教育价值的内容及其实现手段不断选择过程中表现出的稳定意向或倾向。
（一）职业教育价值取向的演进阶段
影响教育价值取向的因素有很多，诸如社会生产力发展水平、社会政治经济制度、民族文化传统、教育自身的发展水平等客观因素，还有诸如人们的社会地位、政治立场、教育意识、所受教育的程度、能力水平、自身需要等主观因素[2]。其中社会生产力发展水平不同是影响教育价值取向变化的主要因素，因此，通过对职业教育实践不同发展阶段实然职业教育价值取向演进历程的具体分析，可以深刻理解职业教育价值取向的历史变化特征。
根据社会生产力所表现出的技术发展水平及其决定的劳动生产组织形式，职业教育历史发展轨迹主要分为三个阶段：第一阶段是家传世学和学徒制教育。前工业文明时期，氏族或家庭是主要生产劳动组织，职业教育内容是传承人们在生产劳动过程中积累的丰富实践经验，其形式以培养职业人的艺徒教育为主。第二阶段是职业学校教育。随着工业革命的完成和社会化大生产的确立，工业文明使得职业教育首次实现了教用分离，职业教育离开一线生产而主要在制度性的职业学校中开展。第三阶段是校企合作职业教育[3]。后工业文明时期，随着知识经济和信息社会的到来，以及生产力的发展和技术水平的提高，职业教育仅靠离生产实践较远的职业学校已不能胜任技术发展赋予的新的历史使命，校企合作日益成为职业教育发展的主要趋势。在职业教育发展的不同历史时期，随着职业教育实践的发展，职业教育价值边界不断扩大，所涉领域不断拓展、内涵不断丰富，其价值取向也不断发展变化，呈现出不同的时代内容和特点。
（二）职业教育价值取向的演进历程
1．家传世学和学徒制职业教育的价值取向
以学校产生为标志，这一时期可分为两个阶段。人类社会之初，人类仅靠双手和石器作为生产工具，生产力极低，在严酷的自然环境面前，人类为了生存需要只能靠集体与大自然作斗争，一切活动首先是保证族群的生存，不仅职业教育没有从教育中分离出来，作为培养人的一种社会实践活动的教育也湮没于生产生活实践中，此阶段教育的主要形式为“家传世学”，即在族群内部，采用口传身授的方式积累斗争的经验，通过各种仪式规范人的行为，建立权威与秩序。教育的价值体现在提高族群认识和改造自然的能力，改善恶劣的生存状态和提高人类活动自由度，以保证族群的生存和发展。此阶段教育价值取向是群体的、生存的价值取向，即强调群体的生存高于一切。在价值主体上面向群体生存而非个体需求，族群的利益高于个人的需要；在价值内容上是面向生产实践而非社会生活，传承生产实践经验和生存经验以保证族群最大限度的生存。这种族群的、生存的价值取向的特点是自在的、初级的。
随着生产的发展，人类的生产单位逐步由族群发展到家庭，自给自足的自然经济开始占据统治地位。随着人类生产生活经验的日益增多和社会的不断分工，学校教育出现。但学校成立之初即为统治阶级所垄断，把其视为特权和统治势力传承的工具，无视劳动人民的学习需求，不屑于劳动技能的传承。在这样的历史背景下，在“家传世学”的基础上诞生了学徒制。学徒制的出现满足了自给自足的小农经济对技能人才的要求，因此成为古代社会职业教育的主要形式。职业教育的价值主要是生存价值、技术传承价值和社会分层价值。职业教育客观上实现了技术传承，推动技术不断进步，其价值更多体现在通过传统手工工艺的传承满足个体的生存需要；在社会价值方面，学徒制进一步巩固了士农工商“四民分业”的思想，固化了社会分层。这一时期的职业教育价值取向，在价值主体上由族群指向家庭和个人，个人价值不断凸显；在价值内容上围绕职业实现技术传承。这种家庭的、职业的价值取向是主动的、功利的。
2．职业学校教育的价值取向
随着工场手工业的出现，其规模不断扩张、技术不断进步直接导致以蒸汽机为代表的工业革命的出现，大大促进和解放了生产力，导致生产方式大变革，社会化大生产确立。现代化的机器大生产催生了大量新职业，对技术工人的需求大大增加，学徒制职业教育已不能适应经济规模快速扩张对大量技能型人才的渴求。同时，现代机器大工业发展的初期，工作程序化对操作技术要求不高，通过短期的、简单的学习与训练就能满足社会生产实践的需要，由此大规模培养初级技能人才的学校职业教育应运而生。近代以学校教育形式为主的职业教育价值具有如下特点：首先，不再囿于个人的生存，职业教育在促进经济发展、技术传承与传播方面的价值逐渐得到人们认同。其次，职业教育的最大变化是随着民族国家的出现，被纳入统治阶级的视野，成为社会统治的工具。职业学校与普通学校双轨运行导致社会分层固化，并随着失业问题出现和逐步加深，以促进就业为目标的职业教育的社会稳定价值开始显现。第三，随着社会生产方式的转变，机器大生产提出了劳动纪律问题，突出了劳动尊严问题，职业学校教育被赋予培养职业人的历史使命，其职业道德价值凸显。职业学校通过对劳动观念的阐释，对敬业、诚信等职业精神的尊崇，对规范意识、劳动秩序、组织纪律等职业道德的弘扬等对社会的道德观念产生了一定影响，促进了现代公民社会的确立。
近代以来，职业教育价值主要表现在技术传承价值、社会稳定价值和职业道德培养价值等方面，促进了现代公民社会的形成。其价值取向在价值主体上超越了家庭而成为国家和社会的事业；在价值内容上强调技术传承和职业道德的培养，经济发展价值尽显；在价值追求上是功利的，其工具性价值大大强化，功利取向成为此阶段职业教育价值的最显著特征。但是，职业教育所培养的人才在创造大量社会财富的同时却难以获得相称的社会地位，职业教育被当作生产发展和社会稳定的工具，受教育者被动接受职业教育，此现象受到社会启蒙思想家、宗教改革家和教育学家等的关注[4]。
3.现代校企合作的职业教育价值取向
进入21世纪，信息社会和知识经济初露端倪，人类社会逐渐进入后工业时代。知识经济扭转了近代机器大工业对人的异化，流水线式的工厂化生产劳动方式不再适应时代所需。在知识社会里，知识成为社会生产不可或缺的要素，劳动对象符号化、劳动过程一体化，体力劳动重要性下降、技术更新速度加快，个性化的生产组织出现，产品设计、生产、销售的一体化，单纯依靠学校进行大规模初级操作技能学习的职业教育不能适应时代需求。这种新的生产方式离开技术应用、技术创新就无法生产适合顾客需求的产品，与此相适应，职业新生与消亡的速度加快，周期缩短、职业流动加速，工作对所有从业人员的要求更高，职业教育由面向平民的教育发展成为人人都需要的教育，对职业教育的有效需求形成，职业教育对人的个性和创造能力的培养受到进一步关注，更加强调培养人的个性、发展人的潜能，更加重视促进个人的生存与发展。此阶段的职业教育重点由知识传授、技艺传承转向激发人的创造潜能，其竞争价值、创新价值为世人所认同；由固化社会分层和维护社会稳定转向促进社会流动，由为扩大生产服务转向为建立创新型组织服务，由追求职业发展转向促进个体的全面自由发展，由追求功利转向促进实现平等、自由、公正的社会理想，呈现出明显的发展取向、人文取向，并不断实现着个人取向和社会取向的统一。
总之，进入后工业文明时代以来，随着知识经济和信息社会发展步伐的不断加快，职业教育的价值主要表现为技术创新价值、社会流动价值、个体发展价值，其取向在价值主体上由社会取向转向社会和个体取向并重，在价值内容上由族群生存和国家统治的工具上升到人的本性和创造潜能的发挥，在价值追求上充分尊重人的价值，追求人的彻底解放。
二、职业教育价值取向的特征
根据对职业教育价值取向内涵和历史演进过程的分析可知，在不同的历史时期，不同价值主体追寻各自不同的职业教育价值理想，职业教育价值取向也随之不断发展变化。其价值主体经历了从群体取向、社会取向到社会取向与个人取向并重，价值内容从生存取向到发展取向，价值理想从功利取向到人文取向的演进历程。在实现价值理想的过程中，多元价值主体相互竞争，竞争的结果在不同时代呈现各异的价值取向内容，并表现出鲜明的动态性、相对性、生成性和历史性特征。
（一）动态性
根据职业教育价值取向的定义可知，价值取向是在不断选择的过程中表现出的稳定意向或倾向。在这一过程中，主体必然需要进行价值判断、价值选择和价值决定[5]。这种判断、选择和决定是人的内在行为，而人的行为是与人的需求、处境、追求和各种客观条件联系在一起的；同时，这些需求、处境等又随着时空的变化而变化，因此，价值取向是一个动态变化的过程。
职业教育价值取向的动态性指价值取向总是处在动态变化过程中，总是处在历史阶段的不断更替中，其发展变化的趋势是从片面到全面，从合理性到合目的性，从社会到个人，从实践到理想；价值取向越来越全面、越来越科学，不断实现着社会取向与个人取向、实践取向与理想取向的统一；价值取向越来越符合时代要求，越来越反映历史阶段特征，越来越接近职业教育活动实践，不断促进职业教育理想的实现。
动态变化是与静态相对立的，即不能孤立地、静止地、不变地、僵化地看待价值取向，这意味着在选择职业教育价值取向时，必须考虑价值取向的动态变化性，要有机遇意识，善于抓住时机，根据社会历史条件的变化和人们对职业教育的期望和需求，不断调整、改进、修正其价值取向，以便跟上职业教育实践发展的步伐，及时反映职业教育实践的变化，从而指引职业教育实践的发展。
（二）相对性
职业教育价值取向的相对性表现在价值主体的相对性、价值内容的相对性、价值内容内涵和结构的相对性等方面。价值主体的相对性是指任何价值取向都是针对不同的价值主体，都是某一价值主体的价值取向，因为职业教育利益相关者不同，职业教育的价值主体也不同，每类价值主体都有自己的价值取向。价值内容的相对性是指各类价值主体对职业教育所持的价值取向内容不同，即同一价值主体有多方面的需要，对职业教育的理想不同。相对性更是指不同的价值内容是价值主体在不同时空条件下通过判断和选择的结果，不同时空条件下各主体价值立场、态度和倾向会有所变化，即价值内容的丰富程度和各内容重要性也会不断变化。总之，职业教育价值取向的相对性意味着职业教育对不同人有不同的价值取向，同一主体在不同时空条件下有不同的价值内容。
正确理解职业教育价值取向的相对性，对树立科学的职业教育价值观具有重要意义。在对价值取向进行分析和判断时，首先要分析价值取向的主体是谁，其所持的价值内容是什么，价值内容的历史时空条件是什么，等等，即职业教育价值取向总是一定时空条件下某个价值主体的价值取向，其价值内容是具体的、相对的，没有永恒的、一成不变的、适用于任何价值主体的价值取向。
（三）生成性
职业教育价值取向的生成性是指职业教育价值取向的演进经历上述四个发展阶段，始终处于不断地解构和建构过程中，具有明显的生成性特征。生成性是现代哲学的基本精神和思维方式，其特征为：重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义[6]。因此，在生成性思维的指导下，需要重视价值取向的变化过程、价值主体之间的关系以及价值的不断创造对价值取向的影响。
职业教育价值取向的生成性是建立在其相对性基础上的，职业教育价值取向的相对性指出了价值取向总是某一价值主体特定时空条件的价值取向，其内容具体、相对，有不同的结构和重点。深刻理解职业教育价值取向的生成性，要分析这种价值取向是在什么时空条件下的价值取向，在此时空条件下，价值主体是如何判断、选择并最终形成此价值取向的，其所持的立场、态度和倾向是什么，以及它们之间是一种什么样的关系。总之，正确理解职业教育价值取向的生成性，不断超越原有价值取向的樊篱，才能形成全面的、合理的、发展的、具有内在统一性的价值取向，从而提高价值取向的科学性、合理性。
（四）历史性
职业教育价值取向的动态发展性决定了其历史性。所谓历史性，首先就是任何价值取向都是一定社会历史条件的产物，任何价值取向都是历史的，都有其产生的历史原因；其次，任何价值取向都是一个历史的发展变化过程，都是一个从无到有、从片面到完善的过程，也都会成为历史的过去，还会不断创造新的价值取向的历史；再次，任何价值取向都是具体的，不能脱离当时的历史条件来谈其价值取向是什么，有什么可行性和不可行性；最后，历史性意味着职业教育过程不能静止为一个点、一个方面，而是连续的，既受前面价值取向的影响，又影响以后的价值取向[7]。
职业教育价值取向的历史性指明了在不同的历史时期，价值取向呈现出明显的不同于其他时期的特征，甚至出现不同于前一历史时期的新的价值取向，从而使其动态变化过程表现为明显的阶段分期。价值取向变化虽然是连续的，不能脱离当时历史条件，也不能离开原有的基础和历史而重新开始，但这种变化却不是线性的、均匀的，而是在变化的速度、变化的侧重点、变化的节奏上有所不同，时急时缓，有时剧烈有时平稳，甚至在某些时候表现为颠覆性地变革[8]。这样，价值取向就会在不同时段、不同领域内有明显不同于以往的变化，表现为不同的特征，当出现颠覆式变革时，就意味着新的价值取向的出现。
职业教育价值取向的历史性，意味着在选择和确立职业教育价值取向时，必须意识到价值取向的历史条件、发展轨迹及变化趋势，意味着整体、连续地看待价值取向，正确区分职业教育价值取向的发展阶段，准确把握不同阶段内价值取向的本质特征，这样才能提高价值取向的针对性及其实施的有效性，进而实现价值取向的预见性、可行性和有效性的统一。
三、结语
回顾历史是为了审视现在和把握未来，职业教育价值取向在其历史演进的历程中，呈现出动态性、相对性、生成性和历史性等特征，为我们审视当前职业教育价值取向提供了基本立场和多维视角。当前对我国职业教育价值取向存在诸多疑虑和困惑，诸如以就业为导向是否合适，技能培养能否概括职业教育的本质，能力本位职业教育是否适应我国当前的历史发展阶段，等等。对这些问题的审视和回答，同样需要回到职业教育价值取向演进的历史过程中，根据价值取向的特征来具体分析。具体来说，对当前职业教育价值取向的审视，首先要正确认识职业教育价值取向的动态性，避免用静止的、僵化的观点看待价值取向，根据实践发展和社会历史条件的变化而适时修正，不断对职业教育价值取向进行优化整合；其次要充分理解价值取向的生成性特征，根据当时的历史条件判断和把握价值取向的发展趋势，明确方向，提高预见性和可行性；最后要准确把握价值取向的历史性特征，提高价值取向的针对性和有效性，时刻关注价值取向的历史发展，实现价值取向的合理性与合目的性的统一。
总之，职业教育作为一种教育类型，其理想价值取向是面向人人的全面发展的教育，在价值主体上是全面的，不论是个体本位还是社会本位；在价值内容上是超越生存而面向发展的，不论是职业取向还是学术取向。在职业教育价值取向形成过程中，只有深刻理解职业教育价值取向的变化过程及趋势，对其发展阶段进行科学定位，才能针对当前职业教育实践的现实基础和可行条件，主动协商科学的、动态的职业教育价值取向，实现对职业教育价值取向科学性、可行性、针对性、有效性的追求。
参考文献
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On the Process and Characteristics of the Evolution of Value Orientation of Vocational Education
WANG Jun-hong, ZHOU Zhi-gang
(College of Education, Tianjin University, Tianjin 300072, China)
第9篇：知识本位的价值取向范文
关键词：大学生；公务员；价值取向；就业
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）36-0283-01
2012年公务员考试已经结束，据华图教育统计数据显示，近年来大学生报考公务员考试人数呈逐年上升的趋势。对于应届生考生来说，可报考职位较多，选择空间较大，加之2012年高等院校应届毕业生目前相对备考学习时间较为充足，在报考中拥有绝对优势，进一步促成了2012年大学生“国考热”的现象。本文正是基于这样一种现象，对当前众多大学生择业时优先选择考公务员的问题进行价值取向的分析。
1.大学生参加国家公务员考试价值取向的类型。价值取向是指某些价值观成为一定文化所选择的优势观念形态，或为个体所认同并内化为人格结构中的核心部分，就具有评价事物、唤起态度、指引和调节行为的定向功能。人们在工作中的各种决策判断和行为都有一定的指导思想和价值前提。管理心理学把价值取向定义为“在多种工作情景中指导人们行动和决策判断的总体信念”。根据对当代背景下应届大学生的就业选择以及结合价值取向的定义，可以将大学生参加公务员考试的价值取向分为三种，即具有为人民服务理念的价值取向，为实现自身利益的价值取向，以及盲目的追逐“国考热”潮流的价值取向。
2.错误的价值取向所产生的社会危害。根据以上“国考热”下价值取向的分析不难发现，过多的人才专注于公务员岗位势必导致“官本位”思想萌生、价值观扭曲、人力资源配置不合理等等社会危害，主要问题表现为：
（1）“国考热”导致大学教育质量下降
大学本是培养大学生各方面综合素质协调、全面发展的平台。但是很多学校却以提高就业率为目标，鼓励学生参加公务员考试，所以很多学生认为专业课只要六十分就万岁，只要能够拿到学位证，顺利毕业就行。学校松散的教育考核制度也是造成这一原因的关键，学生对考试甚至根本不放在眼里，完全荒废了自己专业知识。这与我国高等教育的初衷完全背离，与素质教育的目标不符，难以培养出优秀拔尖的人才。
（2）“国考热”歪曲了受教育者的价值取向
公务员考试热反应出的不止是大学生价值观取向的缺失，更歪曲了大学生的价值观，公务员本来是为人民服务的职业，而许多人则是奔着享乐安逸的生活而去，如果这些人进入到公务员系统，对我国的经济社会发展是十分不利的，甚至会引导更多的人参加到公务员考试当中来，使得公务员考试的难度不断加大，而一些胸怀理想，具有正确价值观的年轻人更加难以进入到公务员的行业。
（3）“国考热”不利于整个社会人力资源的合理配置
“国考热”由于报考的人数极多造成了公务员系统社会精英过于集中，导致其他职业缺少社会精英人才。同时，人才过多的涌入政府部门，使得专业技术难以发挥，许多博士、硕士所学的专业更适合研究而不是进行社会管理，这些人才一旦进入公务员队伍，他们所学的知识、专业特长无从发挥，这不仅是对人才资源的极大浪费，也耗费了国家的大量教育资源和培养经费，也势必会影响该公务员岗位效能的有效发挥。
3.大学生转变就业价值取向的主要途径
（1）公务员制度的适当调整
应该从根本上改进和完善公务员选拔制度。首先，必须坚持德才兼备、以德为先的用人标准。其次，应该采用公务员试用制度，不能只看学历，看考试，应该全面考核其实际工作能力，要选出为人民办实事，真心把人民放在心中的好干部。最后，应该严格控制公务员福利待遇，规范公务员行为准则，扭转公务员形象，提高政府公信力！
（2）学校教育和社会的正确引导
高校不仅是教书育人的场所，更是为社会输送人才的最后一关，所以高校应该在输送知识的同时，更应该对学生的人生观价值观进行正确的引导，使其具备正确的就业观，和创业动力。
（3）大学生择业价值观的自我调整
从大学生自身角度来看，大学生应不断提高自身的专业理论能力和专业技术能力，提升自己的素养，进而不断提高自身的综合素质，为适应竞争日趋激烈的就业市场做好充足的心理准备；还要端正心态，正确认识自己。公务员行业有着其职业的特殊性，需要具备一定的与人交往能力和组织能力，协调能力。要根据所学的专业及自身性格和对自己未来的职业生涯规划，保持清醒的头脑，抛弃急功近利的心态，树立正确的择业观念，摆正职业位置，敢于应对职业发展的挑战。
总之，在大学生参加国考热的大背景下，需要理性分析大学生追逐“国考热”的价值取向，产生的原因和危害，然后通过社会学校和学生个人三者采取相应措施，共同的努力下让国考“降温”。
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