化学学习小结精选(九篇)

第1篇：化学学习小结范文

关键词：学案导学；小组合作；高效；高三化学复习；实践与反思

随着新课改的实施，构建“高效和谐”的课堂是广大教师的理念。“学案导学，小组合作”的课堂教学模式，是在和谐教学整体建构的教学思想和建构主义、系统论教育理论的指导下，以学案为载体，学生为主体，培养学生合作精神，师生之间相互协作共同完成学习任务的新的教学模式。作为一名乡镇中学的化学教师，为了能提高学生学习化学的积极性与主动性，在高三的化学复习课中把“学案导学，小组合作”有效地结合起来，取得了较好的复习成效。下面本人结合自己一年来的教学实践谈谈相应的实践与反思。

一、精编复习课“学案导学”，指导学生进行课前预习

高三化学一轮的复习重视梳理基本知识、基本技能和基本方法，复习并不是简单的重复。因此在编写导学案时，应该配合考纲要求，细化成学生要求掌握的重点，提升学生解题技能。我校高三学生普遍存在课内外学习的自主性、主动性差，上课不能较长时间集中精力听讲。为了能在短时间内回顾前两年学习的知识点，复习课的导学案我一般设计成这几块：（1）高考考纲要求；（2）基础知识回顾和知识要点；（3）经典示范例题；（4）课堂知识能力训练；（5）课后跟踪训练；（6）本节错题反思和感悟。学案中六个环节有机结合，具体如下：

1.高考考纲要求

旨在让学生明白本节复习的方向和要求。例如，在《含硫化合物的性质和应用》复习课学案中列出考纲要求：（1）了解硫单质的主要性质及应用；（2）了解硫元素的重要化合物的主要性质及应用；（3）了解硫酸的制法以及硫的重要化合物对环境的影响。预计今后的命题热点仍以SO2和H2SO4中的氧化还原反应为主干，以化工生产为背景，综合考查物质的性质以及与此相关的理论、实验、计算，或结合生产、生活中的环境污染实例，编制新情景题目，考查综合分析应用能力。

2.基础知识回顾和知识要点

把基础知识设计成填空题、问题或者表格，学生通过课前填写预习理清知识脉络，在脑海里形成知识框架图。例如，在《含硫化合物的性质和应用》复习课学案中，通过把硫、二氧化硫的性质、硫酸的性质和制法设计成填空题和表格的形式，学生通过书写知识要点和化学方程式，可以在较短时间内对硫以及含硫化合物的性质进行回顾和串联，把知识要点设计成问题组。例如，在二氧化硫的漂白性设计了这样的问题：把SO2和Cl2分别通入品红溶液和紫色石蕊试液中，现象相同吗？为什么？通过这样的问题解答学生明白了它们漂白的原理区别。这样就通过学案让学生激发思维、解疑，帮助学生夯实双基，落实重点，突破难点。

3.经典示范例题

一般以近几年的省市质检题，各地高考题作为参考，再从本节知识点可能涉及的高考考点甄选例题，利用学案可以先让学生在课前思考。例如，在《含硫化合物的性质和应用》复习课中，就从下面几个考点：（1）二氧化硫与二氧化碳性质的比较；（2）硫酸的性质和制法；（3）硫及其含硫物质的转化分别精选了对应的选择题；（4）工业流程题和实验题作为范例。学生在课堂上小组内进行讨论解疑，然后教师在课堂上根据学生反馈的情况进行审题指导，总结解题的思路和技巧，提升学生的思维能力，重在指导学生的解题方法。

4.课堂知识能力训练

根据我校学生的基础，编制一定数量的课堂练习，题目从易到难，同时题目的选择既要重视知识的巩固和综合运用，又要注意解题方法的能力训练。

5.课后跟踪训练

选题时要注意避免重复相同知识点，习题要有“阶梯性”，可以是课堂练习变式训练，巩固当天所学的知识点，最后是创新提升的题目，从而提高学生运用知识的整体能力。

6.本节错题反思和感悟

通过分析错题原因，加深对薄弱知识点的理解，同时记录本节复习的心得感悟，不断提升学生总结规律能力，培养学生触类旁通的思维。

同时为了保证导学案运用的效果，我还要对学生的每节课的导学案进行认真、细致的检查，个别存在的问题个体辅导，共性存在的问题在课堂上集体讲解，保证导学案的教学落到实处。

二、组建学案导学学习合作小组，构筑有效合作小组学习模式

1.组建学案导学合作小组

我校是一般乡镇中学，学生学习水平落差大，在组建合作小组时候，我先挑出8个班上化学成绩最好的学生担任小组长，其他学生到组长那里自由报名，组成6人左右一个小组，同时要求组建后的小组成员“组间同质，组内异质”，保证各小组的平衡性。

2.实施多维的小组评价制度

不同学习程度的学生组成合作学习小组后，对小组设立多维评价制，从组长的组织能力、学案完成情况、课堂纪律、小组帮扶情况、课堂参与程度多方面进行评价，从而促进学生积极主动参与学习中来，激发学习热情。为了便于了解课余学案导学小组合作的情况，我还叫小组长做好合作学习记录。

3.小组有效合作，实现“1+5>6”

在6个学生组成小组在学习过程中，在个体思维的基础上进行合作交流，大家集思广益，组员存在的学习困惑在组内成员互助下解决，在讨论中，同学之间能够相互呈现观点，思路的多样化有利于学生甄别。这种模式比传统的教师进行统一讲解更有针对性，学生的自主性也大大增强了，从而实现小组互助学习“1+5>6”。在课堂上，学生通过合作学习，小组之间发表各自的见解、自己找寻的规律，每个学生都尽可能参与到课堂学习活动中来，也就能收获属于小组和自己成功双向满足感，而教师适时地对学生进行指导与调控，对不完善的观点进行补充完善，对于产生分歧或者无法解决的问题进行精讲，这样就构筑了学生自主、师生协作的和谐高效课堂教学。

三、“学案导学，小组合作”有效结合实践后的反思

导学案的编写一定要切合本校学生的学情，注重学生的学习基础，控制难易的度，否则过于强调学生能力，构建过难知识点的导学案则会打击学生的积极性，反而抑制了学生思维。

导学案的编写还要注意分好主次和重难点，不要过于强调知识的面面俱到。

有时候小组合作在课堂上学习呈现出只是表面的“热闹”的讨论，整堂课只是某些学生的频繁发言，实际效果比较牵强，所以在实施的过程中我不断改进课堂发言形式，选择不同的形式的组合：小组代表发言，组员补充；小组成员接力循环发言；自由发言等。培养学生良好的合作学习习惯，既挖掘了优等生的潜力，又帮助了学困生补缺。

回顾一年的高三化学复习，“学案导学，小组合作”有效结合研究实践提高了化学复习课堂的学习效果，改变了教师的教学方式和学生的学习方式，大大提高了学生学习的积极性。

参考文献：

[1]丁浩.高中化学导学案的编制与思考[J].化学教学，2011（8）：42-43.

第2篇：化学学习小结范文

一、学讲结合与小学语文教学结合的可行性探究

文章主要根据实际的教学经验来对学讲结合教学模式下提高小学语文教学效率作探究，因此文章在本节首先对学讲结合与语文课程教学工作结合的可行性作探究，以为文章整体分析设立必要的前提并找出相关的切入点，进而保障文章整体分析的可信性和有效性。

学讲结合的教学模式注重学生自主学习以及教师讲授的结合，这就需要教师需要改变传统的教学方式，换以实际的指导来引导学生逐步对学习的内容进行自主的学习与探究，并结合教师实际的补充和讲授，来保证学生学习的完整性与有效性。在这种模式下，课程的教学除了保障学生基础学习任务能够有效完成外，还能真正的借助课程的教学来提升学生实际的学习能力。小学语文课程的知识来源于生活，又具有显著的包容性和拓展性，整个课程的内容除了包含基础文化知识与其他课程的精髓内容外，其与生活的结合还能促使课程内容进行有效的拓展。因此学讲结合与小学语文教学的结合必要而可行。

二、强化学讲结合在小学语文教学中的运用，提高小学语文教学的效率

学讲结合的教学模式与小学语文教学工作的结合有着显著的必要性和可行性，促使整套教学方法在实际应用当中可以强化语文教学效果。因此文章在本节对学讲结合模式下提高小学语文教学效率作探究，以为新模式下小学语文教学工作高质量地开展提供相关的借鉴。

1.引领学生构建自主化语文课堂，强化学生语文自主学习能力

由于小学阶段学生学习能力的欠缺，且学讲结合教学模式又特别注重学生的自主学习。因此学生自主学习的过程需要教师的指导。在这一过程中，教师需要发现学生语文学习的真正需求，进而才能突破传统的语文教学方法，提升学生语文学习的自主性。所以在学讲结合的模式下，小学语文教师要尝试以生成教学法来促进学讲结合与小学语文课程的教学的统一，通过课堂中提问、学生自主讲解等模式来发现学生的实际需求并动态规划语文课程教学的内容，进而以学生学习的情况为导向为班级带来一堂适合自身的语文课程，最终提升语文课的教学效率，使得学生能够根据自己学习需求获得最渴求的语文知识。

2.强化小组探究与师生对话，以课堂组织方式的创新推进小学语文学讲结合教学

小学语文教学效果的拓展，即学生学习能力和知识探究能力的强化需要借助课堂小组探究的工作来有效进行。在这种模式下，教师应当积极指导学生完成学习小组的组合，并以小课题任务的形式来指导学生进行自主探究，整个过程中，教师需要扮演好答疑者的角色以指导学生进行知识的自主学习，并尝试与学生进行对话探究，提升学生语文分析和总结能力。

以《苹果里的“五角星”》这篇文章的教学来讲，教师就可以在课程教学之前让学生准备好学习的道具，即苹果和小刀，而在课程的学习过程中，教师就可以在课文学习之前为学生布置探究切苹果方法与实际结果这一小课题，让学生在课堂上进行自主的实验，并以规范的语言记录整个实验探究的过程。在这一模式下，学生通过小组的学习最终会发现苹果里的“五角星”，并感觉到知识探究的惊喜，而其对于整个知识探究过程中有效描述也可以强化学生对于学习的总结能力。进而在这种方法下，教师的指导与学生的自主学习很好地进行融合，小课题探究促使学讲结合与语文课文的教学进行了紧密的联系，后期课文教学的效率也能够在这一前提下获得显著的提升。

3.师生合作开展课程总结，保持小学语文课程教学的完整性

小学语文教学效果的维持仍然需要教师和学生在课程学习之后进行有效的总结和巩固，而传统模式下，教师往往会根据自己的课堂表现以及实际的课程要求来进行课程的总结工作，整个总结工作并不能根据学生学习的需求高效率开展起来。在学讲结合的模式下，小学语文教师要尝试师生合作，即教师与学生通过自己的学习和教学成果，共同对小学语文课程教学的内容进行总结。这一模式下，学生可以根据自己自主学习的成果，来对课程学习的知识、课程探究的环节乃至于课堂中同学的表现进行总结，进而强化自己自主学习的印象。而教师在学生总结之后可以进行课程内容的补充，进而保障在学讲结合教学模式下小学语文课程教学内容的完整性，以使得语文教学效果的巩固更加有效，进而侧面强化小学语文课堂教学的实际效率，提升语文教学的有效性。

结束语：

第3篇：化学学习小结范文

关键词：高中化学；教学模式；优化措施

高中化学课程主要要求学生掌握基本化学元素及其规律、物质的结构、基本化学反应以及基础化学实验等内容。其知识点较为分散、繁多，要求学生对基础知识进行熟记，同时对其化学元素、化学规律的应用能力也提出了较高的要求。因此，教师在教学过程中不仅要充分把握高中化学课程的内容结构，同时也要在学生的学习水平、性格特点等方面的基础上进行教学模式的优化和创新，从而实现高中化学课堂的高效化。笔者通过思考和分析，并结合自身教学经验，以人教版高中化学教材为例，对高中化学课堂教学模式的优化策略作出如下几方面的总结。

1.“重内容”与“重结构”并举，促进学生认知水平的健康发展

高中化学课程要求学生掌握众多化学元素、方程式以及性质、反应规律等基础知识，学习内容细致且零散，结构性较差，不利于学生的整体学习和把握。而部分教师在进行化学基本知识的教学过程中，盲目遵照教材的知识安排展开教学，并没有对已学知识进行联系和总结，导致学生在学习结束后出现易忘、似懂非懂的现象，对学习效果产生不良影响。对此，教师应将传统的“重内容”转变为“重内容”与“重结构”并举的教学模式，通过帮助学生建立高中化学知识的各层级构架而提高其认知水平和学习能力。

在高中化学必修二的教学过程中，教师应根据教材的安排顺序，构建符合本书内容逻辑关系的树状组织架构图。通过将课程内容进行提炼和构架，可使学生从整体出发掌握教材的编制内容和目的，并从中理解各部分教材内容的联系。另外，教师在帮助学生建立起较为科学的化学知识体系后，可鼓励学生从自我认知风格出发，自行编制符合自己学习特点的知识体系，并以该体系为基础加强对基本化学知识的记忆和掌握，从而达到提升学生认知水平的目的。

2.采用小组合作学习的教学模式，提高学生分工、合作以及竞争水平

在科学、合理的教学知识体系的基础上，教师可采用小组合作学习的教学模式促进学生化学学习能力以及创新能力的发展。小组合作学习主要指学生通过分组，以一定的学习主题和任务为核心，通过分工、合作以及竞争的方式完成某类知识的学习过程。小组合作学习方式在我国教学实践中取得了一定的成效，可在实际教学中广泛使用。因此，教师可在高中化学课堂教学中适当采用小组合作学习的方式提高课堂教学的效率和质量。

以人教版高中教材必修一为例，教师在进行“物质结构以及元素周期律”一章的教学过程中，可采用小组合作学习的教学模式。首先，教师可在充分把握教学内容、学生性格以及认知水平、课程时间等方面的基础上对学生进行分组，尽可能使各组间差异最小化，组内差异平衡化；其次，布置每组学生对本章“原子结构”“元素周期律”以及“元素周期表”三节内容进行自学，由组长进行自学任务的分配；自学完成后，小组组长通过组织每位成员进行知识分享，确保每位同学均能理解自己所学的知识；最后，小组组内分享学习结束， 抽签由一名学生进行学习汇报，教师通过每组的汇报情况进行评价。小组合作学习的方式需要教师具有充分的教学准备，通过有效组织和控制，可促进学生分工、合作以及竞争水平的提升。

3.丰富教学考核方式，提升学生学习的主动性、积极性

高中化学教学过程中，大多数教师对课程以及学生的考核方式通常为测试，包括课堂测试、月考、期中考以及期末考等。然而，单一的教学考核方式不仅使学习过程功利化，而且增长了学生的厌学情绪，对教学效果有消极影响。因此，教师可通过丰富教学考核方式来提升学生学习的主动性和积极性。

例如，教师可利用学校的教学资源，对学生的化学学习水平进行阶段性考核；另外，教师也可利用互联网资源，包括微博、微信等社交平台开展一定范围内的化学知识竞赛等活动，因此，教师则可通过新颖、有趣的方式达到既定教学目的。

第4篇：化学学习小结范文

一、形成性评价是促进学生积极参与合作学习的有效途径

形成性评价是指在活动运行的过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价。它通过观察、活动记录、测验等形式及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果[1]。形成性评价的常见类型有真实性评价、表现性评价和发展性评价。真实性评价指的是评价是学习的一部分，成功或失败只能用学生在新的环境中应用知识和技能的能力的具体事实说明。表现性评价要求定期观察和评价学生的表现。发展性评价主张面向未来，面向评价对象的发展，强调对评价对象人格的尊重，强调人的发展[2]。可以说，形成性评价既是一种手段，又是一种学习方式。同过去只关注结果而忽视过程的传统评价相比，形成性评价是一种过程评价，它重视评价的教育性和发展性。

小组合作学习通过全组成员的共同参与、互相合作来完成学习任务，实现目标。但是，小组合作学习所追求的是达成整体目标的同时实现个人目标，使学习小组成为一个真正的学习共同体，追求基于小组成员共同努力和个人进步基础上的团体进步[3]。要达到这一目标必须建立一种合理的、激发每个组员最大潜力的小组合作学习评价机制。形成性评价强调对学生的学习进展进行监控与评价，为教师和学生提供反馈，并将评价中收集到的信息用于调整教学以满足学生需求及提高教学质量，是对学生学习过程各个阶段学习情况的记载和评价。可见，合作性学习为形成性评价的实施提供了良好的条件和平台，形成性评价是促进学生积极参与合作学习的有效途径。

二、合作学习中形成性评价的构建

1.评价主体多元化与评价形式多样化相结合

合作学习为形成性评价的实施提供了良好的条件和平台，使形成性评价的评价主体多元化和评价形式多样化得到了保证。评价主体多元化是指评价的主体可以是教师和学生。教师不再是评价的惟一主体，而要引导学生参与评价全过程。学生把自己活动中遇到的问题反映出来，由评价小组本着有利于有效合作的原则进行讨论，采纳合理的建议，并对评价标准进行修改。这样学生不仅是被评价者，同时也是评价者和评价标准的制定者，真正成为评价的主人。评价形式多样化是指评价可以从不同的角度进行。例如，通过学生的自评、组内互评、小组自评、组间互评和教师评价等多种形式，使学生了解自己的优势和不足，调整自己的学习策略，有效地监控自己的学习过程，加强学习者之间的合作。此外，多元化的评价主体与多样化的评价形式相结合不仅能够提升评价的信度和效度，得出更稳定和更准确的评分，还充分体现了“以学生为中心”的教学理念。

2.合作成果评价和合作过程评价相结合

提倡学习评价的多元化，即教学评价既要实施终结性评价，又必须侧重过程学习的评价。同样对合作学习的表现和成果进行评价时，教师不能只重视对合作学习的总体评价而忽视对合作过程的评价。每次小组活动之后教师都要及时进行总结评价，一方面是对小组学习的情况进行总结，另一方面，对小组的活动情况进行评价，分阶段在小组内对每个同学的表现进行评价，主要从参与是否积极、合作是否友好、工作是否认真负责等方面进行，目的是让每个学生了解自己在小组活动中的表现。教师既要关注学生开展小组合作的结果，更要关注学生在小组合作过程中的变化、发展，如知识技能、情感态度的发展等，对学生的表现、成绩、情感、态度、策略等方面的发展作出评价，使学生进一步明确学习目的，帮助学生有效调控自己的学习过程，发展自主学习和合作学习的能力。

3.整体评价和个体评价相结合

教师在对小组合作学习进行评价时，由于受传统评价观念的影响以及对小组合作学习评价机制认识的片面化，在对小组合作学习进行评价时，往往只重视对小组整体的评价而忽视对小组成员个人的评价。因此，在形成性评价中对合作小组集体的整体评价与对小组成员的个体评价应紧密结合。整体评价要本着不求人人成功，但求人人进步，把整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。个体评价则不仅要关注学生个体的成绩，还有关注在合作学习中的表现。根据小组的整体表现评出“共同进步奖”、“组合默契奖”、“集体智慧奖”等。根据个人的表现评出“合作标兵奖”、“最佳表现奖”等，为合作学习步入成功注入新的催化剂。激发组间组内竞争，调动每位成员参与的积极性，打消依赖别人的思想，提高小组合作学习的效率。

4.认知因素评价与非认知因素评价相结合

高凌飚总结了国内三种关于形成性评价内容的看法：第一种认为形成性评价的对象是学生的认知学习过程；第二种观点强调对非智力因素的重视，认为形成性评价主要是对学生学习过程中表现出的情感、态度、价值观进行评价；第三种观点关注学习效果，强调对知识和技能的掌握[4]。合作学习强调在合作学习中学生不仅获得认知发展，还要兼顾情感和技能多种教学目标的协同达成。合作学习中每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际交往技能。形成性评价的内容是多维的，应对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展作出评价，应具有综合、合作和思维等方面的特征，而不是对简单的认知行为的评价。因此，合作学习的形成性评价中不仅要重视认知目标的达成，也强调非认知目标的实现，将学生在小组合作中的表现、解决问题的能力和社交技能等纳入到评价内容中。

第5篇：化学学习小结范文

全纳教育；体育教育；小学；体育学习评价

【关 键 词】中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2015）06-0061-03

一、研究目的

2015年3月27日，广东省教育厅制定出台了《关于全面实施素质教育进一步提高义务教育办学质量的意见》。《意见》中提出：“要坚持以人为本，为每个学生提供合适的教育，让每个孩子都能成为有用之才。坚持能力为重，着力培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力。”小学体育在小学教育体系中起着促进身心健康成长、全面发展素质的重要作用，体育学习评价则是更好地促进学生体育学习，不断提升体育教学质量的重要手段。2011年，教育部推出了《全日制义务教育体育与健康课程标准》（修订版），其中要求“每一项具体的教学内容以及目标要有更有针对性的教学评价”。新的《课程标准》实施已近五年，虽然体育学习评价方式得到了更新，但是目前在大部分小学体育课堂上仍然存在体育学习评价内容单一、方法不具体、标准统一等现象，这在一定程度上阻碍了体育教学的深度改进。所以说，进行小学体育学习评价研究，进一步完善小学体育学习评价体系即是迫切的，亦是必要的。

二、研究方法

1. 文献资料法。根据研究的需要，查阅国内外有关体育学习评价的期刊、博硕士毕业论文。

2. 专家访谈法。设计访谈提纲，针对当前我国小学体育学习评价的内容、标准、方法以及形式，通过实地走访、电话、电子邮件等方式，对广州体育学院、中山大学体育教育系与五邑大学体育部的近15名位专家学者进行了访谈。

3. 问卷调查法。根据研究内容以及有关问卷设计的基本要求，设计了江门市城区小学体育学习评价的问卷，对江门市城区小学体育教师、体育教研室主任、体育小组组长以及校方主管领导主管进行了发放，共发放问卷100份，回收97份，回收率为97%，有效问卷94份，有效率为97%。

4. 数理统计法。对研究过程中所获得的相关数据进行统计学处理。

三、结果与分析

1. 全纳教育与小学体育学习评价。全纳教育理念出现于20世纪90年代中期，它立足于人权观，主张“人人都有平等的接受有质量教育的权利”，强调“学生参与的一种过程”和关注“每一位学生的发展”。具体来来讲，就是坚持教育公平，反对歧视；尊重差异，反对排斥；鼓励参与，反对孤立。全纳教育理念下的体育学习评价以“健康第一”为指导思想，主张在对学生进行学习评价过程中，应立足于学生自身的生理特点、学习特点、需求特点，注重观察他们在不同阶段与不同时期自身身心发展的前后变化。

2. 江门市城区小学体育学习评价现状调查分析

（1）体育学习评价内容的调查分析。结合《全日制义务教育体育与健康课程标准》（2011版）中对体育学习评价的相关规定与建议，对江门市城区小学体育学习评价内容的调查主要涉及体质、运动知识与技能、卫生健康知识、学习态度与运动参与、情意表现与合作精神。（具体调查结果如表1）

如表1所示，在被调查者当中，选择“体质”与“运动知识与技能”的分别达到了85%和100%，这说明当前江门市城区大部分小学体育工作者在体育学习评价的过程中，是以学生的身体素质是否提高、运动理论知识与技能是否掌握为主的；选择“学习态度与运动参与”的为59.6%，这说明已经有一部分小学体育工作者开始重视学生在课堂中的主观态度与参与状况；选择“卫生健康知识”与“情意表现与合作精神”的仅为4.3%和16%。结合笔者的实地走访，发现之所以出现这种现象，主要原因一是在于很多被调查者认为卫生健康知识不应是体育老师的教学范围，二是在于对学生在课堂参与和考核过程中，其情意表现与合作精神难以去准确的把握与具体的考量。由此可见，江门市城区小学体育学习评价的内容并不全面，忽视了对学生心理健康以及社会适应方面的评价，无法体现“以人为本”、“差别对待”的思想。

（2）体育学习评价方法的调查分析。传统的体育学习评价方法以体育考试为主要形式，突出了甄别与选拔的功能，具有单一性、终结性特点，致使一些学生在这样的评价方法下无法进行准确的自身定位和把握未来的发展目标。新课程标准提倡在以教师评价为主的基础上引导学生进行自我评价和相互评价，重视过程性评价与终结性评价的结合。

如表2所示，选择“以终结性评价为主”的达到了83%，选择“以过程性评价为主”与“终结性评价和过程性评价相结合”的仅为7.4%与23.4%，这表明目前江门市城区小学范围内仍广泛存在以终结性评价为主的评价方法，难以实现具体操作、缺乏相应执行标准的过程性评价仍未在小学体育教学中拥有“一席之地”。

（3）体育学习评价主体的调查分析。在体育教学体系中，最为重要的因素应是人，即教师与学生，那么这就不可避免地产生了以谁作为教学主体或是谁来担当教学主导角色的问题。在体育学习评价过程中，谁作为评价主体具有很重要的意义，因为它在很大程度上决定了评价的主导思想、标准、方法、内容以及结果。

从表3可知，目前江门市城区小学体育学习评价的主体仍是体育教师，占到了被调查者的85%，而没有一所小学是以学生或第三方为评价主体，在笔者实地走访中发现，绝大多数被调查者认为如果以学生或第三方为评价主体，会产生诸如学生个人主观意向严重、学生之间相互包庇、教师权威受到威胁、第三方因不了解实际情况而随意评价等问题。选择“体育教师与学生”为评价主体的为15%，虽然比例较小，但这表明已经有一部分体育教师认识到了学生参与体育学习评价的重要性，并将学生纳入了评价主体范围，评价主体在一定程度上呈现出多元化趋势。

（4）体育学习评价标准的调查分析。体育学习评价标准虽然并不是体育教师在具体的教学实践过程中可以直接拿为所用的，但是它起到着重要的参考意义，使得体育教师在进行体育学习评价时“有法可依”。

如表4所示，有78.7%的被调查者是以新课程标准中的相关规定和要求为体育学习评价标准，这表明江门市城区小学体育学习评价存在统一化现象，新课程标准仅仅是起到引领性、参考性的价值与作用，并不是万能的一成不变的僵硬的条条框框。此外，有19.1%的被调查者采用的是学校自己制定的标准来进行学习评价，另有2.2%的被调查者采用的是自定标准。体育学习评价标准的统一化虽有一定的积极作用，如便于实施与评估，但也易致使体育教师在进行体育学习评价时缺乏主观能动性，忽视学生的差异性。

（5）体育学习评价结果的调查分析。无论是结论性评价或是过程性评价，最终都需要一个评价结果来进行呈现，从而来实现评价目标。目前，在我国小学体育学习评价结果呈现上，主要有分数、等级以及评语这三种形式。分数是直接的量化评价，在一定意义上反映了学生在体育知识的获得、运动技术的习得、身体素质的提升这三个层面上的程度，有着一定的科学性。等级是以分数为基础的，仍属于量化评价的范畴。评语是属于定性评价，是对学生学习过程以及学习效果做出的定性描述。

从表5的调查结果上看，有2.2%的被调查者选择了“分数”，有84%的选择“等级”，另有1%和12.8%的选择了“评语”和“分数、等级、评语相结合”，这在一定程度上反映出定量评价仍然是目前江门市城区小学体育学习结果主要的呈现形式，这十分不利于学生全面了解自身的体育学习过程。此外，以“分数、等级、评语相结合”为代表的定性评价与定量评价相结合受到了一部分教师的应用，这说明江门市城区小学对于体育学习评价的改革还是取得了一定的成效。

3. 江门市城区小学体育学习评价存在问题。通过对江门市城区小学体育学习评价进行系统的调查分析，发现存在以下问题：首先，对体育学习评价方法认识不够全面。江门市城区小学体育教育工作者对体育学习评价方法的认识仍存在一定的偏差，强调终结性评价，突出甄别功能，重视定量评价，对定性评价重视不够，不能对学生学习进行激励，失去了评价的有效反馈功能。其次，对体育学习评价主体认识错位。江门市城区小学体育学习评价通常都是由体育教师一个人完成的，学生基本上不参与评价的过程，处于消极的被动地位。这种评价主体的“错位”忽视了被评价者的作用，使体育学习评价活动成为一种被动消极的过程，不利于评价质量的改善，也不利于体育课堂质量的提高。再次，对体育学习评价标准认识过于单一。调查发现，江门市城区小学体育学习评价大多数都是采用统一的新课程标准，忽视了学生的个体差异性，易挫败学生学习的积极性，使他们渐渐失去参与体育的兴趣，并远离体育课堂。

四、结论与建议

1. 结论。新课程改革以来，广东省江门市城区小学体育教师对于体育学习评价的整体认识有所提高，但在具体的体育学习评价过程中，存在着诸如评价内容不够全面；教师在教学过程中过分依赖于终结性评价，而忽视了过程性评价；评价主体单一，教师评价占主导地位，缺少学生的自评、互评；教师仍以统一制定的评价标准为主，不能有效、合理、公平地评价学生的体育学习，阻碍了学生的体育学习，不利于学生形成积极的体育学习；评价结果形式主要以量化的等级形式为主，也有部分教师选择在呈现评价结果时采用定量评价与定性评价相结合的方法，定性评价还没有得到充分的应用。

2. 建议。体育学习评价应以新的《课程标准》的内容和精神为依据，正确认识评价的性质与功能，为更好的实现“健康第一、以人为本”这一目标服务；及时对体育教师进行新课程理念的教育和培养；加强对学生情意表现与合作精神评价标准的研究，并提出一套既有效又具有可操作性的评价标准；减少身体素质评价比重与有效贯彻“健康第一”思想相结合，让学生充分享受“快乐体育；加强学生的自我管理教育和培养，平衡定性评价和定量评价、终结性评价与过程性评价的比重。最终，努力构建一个评价理念科学化、评价内容全面化、评价方法多样化、评价主体多元化、评价标准差异化的体育学习评价体系。

参考文献：

[1]杨文轩，季浏.义务教育体育与健康课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012.

[2]赵道年.实现全纳教育的梦想[M].广州：华南理工大学出版社，2011.

第6篇：化学学习小结范文

关键词：树状结构；存在问题；运用形式；效果体现

复习是所有小学科学教师在完成教学任务后都要实施的一个教学环节，理想化的目标是把零碎、散乱的知识系统化、综合化，使学生头脑中的知识组织更加有序，从而真正理解所学的知识并能对知识进行系统的重组。小学科学不仅有着其知识范围大、面广、独立性强的特点，而且科学知识跟学生的生活常识密切相关，更有着学以致用的要求，这就使得科学高效的复习对学生是否系统地掌握所学知识尤为重要。据了解，常见的复习方式是“线性结构”，每节课、每单元、每册书的内容一一复习，再辅以大量的练习试卷，造成了复习时间紧张，学生兴趣低落，知识掌握凌乱、“碎片化”、复习效果差等一系列的问题。寻找一种科学高效的复习方法来提高复习效果，已成为我们科学教师的共识。

学习方法、学习策略的传授是我们教学中的一大主题。达尔文说过：最有价值的知识，是方法的知识。本人经过多年的教学体验，发现运用“树状结构”于科学复习中有着知识脉络清晰、贯穿性强、覆盖面广、节点可灵活调整等优势，与传统的复习方法相比，更是一种科学高效的复习方法。

一、“树状结构”的认知

1.“树状结构”简介

“树状结构”的定义：树状结构是一个或多个节点的有限集合。它满足：（1）有一个根节点。（2）有众多的子节点，每个子节点都可以单独成为一个新的“树状结构”。（3）节点代表某项资料，边连接节点。

2.“树状结构”的应用

“树状结构”广泛应用于计算机的程序设计，企业各部门的组织架构，课件的制作等方面。以本人制作的《水的三态变化》课件制作为例：课题《水的三态变化》相当于“根节点”，菜单中的内容相当于“子节点”。借助于超链接的方式，课件会自动转向相应的分支，极大地提高了灵活性。同样“树状结构”的组织架构形式也可应用于小学科学不同形式的复习之中。

二、小学科学知识板块的梳理

1.按系统性梳理

小学科学三到六年级，共32单元内容。按从大的知识来分，可分为三大板块：生命科学、物质科学和地球与宇宙科学。三大板块又可作为“根节点”展开形成“树状”。具体的“树状结构”及所涵括的年级与课时如下：

生命科学：《植物》S37、《动物》S37、《我们的身体》S47、《生物与环境》S57、《生物的多样性》S67；《植物的生长》X37、《动物的生命周期》X37、《新的生命》X47、《环境和我们》X67。

物质科学：《我们周围的材料》S37、《水和空气》S37、《溶解》S47、《声音》S47、《我们关心天气》S47、《光》S57、《运动和力》S57、《工具和机械》S67、《形状和结构》S67、《能量》S67；《温度和水的变化》X37、《磁铁》X37、《电路》X47、《食物》X47、《岩石和矿物》X47、《沉和浮》X57、《时间》X57、《热》X57、《微小世界》X67、《物质的变化》X67。

地球与宇宙科学：《地球表面及其变化》S57；《地球的运动》X57、《宇宙》X67。

（注：S37指的是三年级上册共七课时，X57指的是五年级下册共七课时。）

2.按具体性梳理

在实际的复习教学中，我们可以从具体的知识板块展开，还可以再继续细化，这样能满足一课时完成一个板块知识的复习，以便于学生的知识掌握和复习方法的巩固。

具体的板块知识可分为：植物、动物、磁铁、能量、电学、简单机械、浮力、空气、材料、时间测量、天文、地理、光、运动和力、形状与结构、微小世界、环境保护、物质变化、测量仪器等。

三、小学科学复习中存在的问题

1.小学科学知识系统的独特性致使复习低效

与语文、数学等学科相类比，小学科学知识有着独特的系统结构。语文、数学等学科在知识的建构上是典型的“螺旋上升”，六年级的学生根本不需要去复习一年级的拼音字母、加减法。而科学学科的知识之间却是“板块式”平行结构，从三年级开始，每册书有四个单元，每单元的知识各不相同，同一个知识却贯串不同的年级，这样容易造成知识记忆上的“碎片化”，这也是科学复习低效的主要原因之一。

2.小学科学知识内容的多样性致使复习费时

小学科学包罗万象，涉猎范围极其宽广，既有学生很感兴趣的动植物，也有学生见之畏难的电学、天文、机械等知识；既有科学探究方法的掌握，又有科学探究精神的教育；既有仪器使用的方法掌握，又有科学知识的学以致用等等。详细具体地梳理后就会发现科学知识内容多达二十多种，各板块之间互不关联的，而且每册、每单元内容独立性强、跳跃性大，其中实验的内容及方法数量尤其可观。小学科学知识的学习内容之广、复习难度之高可见一斑。

面对这样庞杂的知识，在单元复习、期末复习甚至总复习时都觉得非常不易。若无科学高效的复习方法，而用传统的“线性结构”复习法，再辅以大量的练习试卷，复习无疑是费时费力的，效果也事倍功半。

四、“树状结构”在科学复习中的运用

1.“树状结构”在科学复习中的运用策略及优势

“树状结构”就是运用结构法建立知识的系统体系，引导学生把所学的知识按不同类别形成系统，编制成网，转化为准确、清晰的知识架构来进行复习，强调了学生的主观能动性，激发了学生的学习兴趣。

“树状结构”在科学复习中还有着其特有的优势之处：

（1）贯串性强。以某个知识板块为根节点，可把多个年级（如三年级到六年级）的相应知识贯串到一起，编织成网。例如，从三年级的第一课《我看到了什么》，出现了一幅大树。那么在复习植物的知识时就可以以“大树”作为“根节点”展开，通过知识梳理，把相关联的三上、三下、四下、五上的有关植物的知识贯串在一起，最后呈现在学生面前的是一棵“知识树”，实际教学中显示的是PPT图片。

（2）覆盖面广。“树状结构”的分支度大，各分支在科学复习中容易交集，能达到重难点知识多重复习的效果。如，在复习茎的运输水分、矿物质和养料的实验时，如何能清晰地观察到茎的导管，就会复习到六下《微小世界》单元里的放大镜和显微镜，甚至可以以它们为“根节点”展开，又会长成一棵“知识树”，这样就能相互交集，形成网络状。

（3）灵活性强。以根节点为起点，可灵活复习任何一个子节点，避免了以往“线性结构”复习法中的每册每课分散复习的刻板，防止了知识复习的凌乱，有利于相同知识的整合。如，以“植物”知识板块为根节点，可灵活选择在植物的结构、作用方面子节点展开，也可在六上的《生物多样性》单元中的植物分类子节点中展开，这样就囊括了三至六年级的植物内容的知识。

（4）根节点的知识点可大可小。即知识整理可从大的知识板块为起点，也可从小的知识点为起点，可随实际课时要求灵活调整。如：复习时间有连续两课时以上，可从“植物的结构、作用”为根节点展开；只有一课时的那可从“植物的分类”为根节点开始。

2.在复习课中的具体运用

我在尝试“树状结构”引入植物知识复习时，提前布置学生尽量带齐三上、三下、四下、五上、六上各册科学书，提前布置学生课前自行复习相应内容。同时在上课时制作课件，课后下发每节课的板块复习汇总资料，真正落实“学有所得”的教学理念。

3.高效复习效果的体现

“树状结构”复习方法避免了以往“线性结构”带来的知识板块中各年级相关联知识的松散，能高度集合同一板块的知识，有利于学生对板块内知识的建构和认知。其作用具体体现如下：

（1）复习的省时性。教师对整个小学科学知识板块的结构作了解后，就能合理安排各知识板块的复习时间，避免了以往复习的随意性，形成知识的系统性。

（2）复习的高效性。科学的复习对于教师、学生来说都是一个很庞大的工程。比如，对六年级学生来说，从三年级到六年级，最早学过的科学知识已经过去了四年，曾经学过的内容已经模糊，这就需要我们教师通过系统的复习来清晰、巩固所学过的知识。“树状结构”复习方法犹如一张网，能网尽所有的基础知识，甚至能交集，做到无一遗漏。学生能轻松整合同一板块的知识内容，并能对板块内知识的拓展变化作了解。在多年的科学复习教学中本人发现运用“树状结构”方法复习能极大地调动学生的积极性，形成学习的惯性，课堂中学生参与程度极高。通过每节点的展开，结合相应的课本与练习，学生记忆中曾经模糊的知识变得清晰，进而得到了巩固加强。同时结合自己编写的各板块复习资料作为学生复习练习作业，从而构建合理、清晰的知识结构和体系，学生复习过程轻松、成效显著。

（3）复习的针对性。教师能根据复习时出现的问题，及时缩小板块中的知识点，也就是调整“根节点”的知识，有针对性地加强复习，再结合相应的练习，达到突破难题的目的。

（4）科学高效复习方法的传授。“树状结构”独有的架构模式能在复习中形成由点到面，最后形成覆盖全面的网络。在教学中极易从一个节点的知识触发学生的记忆，容易引起学生抢答，提高了学生课堂的参与程度，这样就能逐步养成从知识的认知到学法的提炼。“树状结构”在课堂上的多次运用，学生自然而然地学会了运用这种科学高效的复习方法，理清复习线索，节时、高效地自我复习，这也为学生将来的终身学习奠定了基础。

艾滨浩斯遗忘曲线表明：在知识掌握的最初阶段遗忘是比较快的，以后会逐渐变慢，这表明高效复习是很必要的。“树状结构”架构是一种很高效的复习方法，既可运用于总复习中，也可运用于各单元、各册之中。这样，在科学知识复习整理的同时，努力培养学生的逻辑思维能力，增强学生思维的发散性。

参考文献：

[1]裴毓华.运用模型方法解决小学科学教学问题[J].新课程研究：中旬刊，2015（02）.

第7篇：化学学习小结范文

【关键词】 青岛市初中物理 教学模式 复习课 五层次复习课教学模式体系 教学设计

教学模式是在一定教学思想、理论指导下，为完成特定的教学目标和教学任务而建立起来的较为稳定的教学程序和方法策略，是课堂教学的行动指南。但是一节完整的复习课的设计，仅仅靠一种（个）单一的教学模式是不能够完成的，必须要靠诸多不同层次、不同作用的各种教学模式形成的群体和系统——教学模式体系才能完成。下面介绍青岛市初中物理学科创立的“五层次复习课教学模式体系”。

1 青岛市初中物理“五层次复习课教学模式体系”

将复习课的各种教学模式划分为由大到小五个层次，即：“课前——课堂模式”、“整——分——合——补——测五环节模式”、“小循环多反馈模式”、“各环节操作模式”、“透镜式模式”，从而构成“五层次复习课教学模式体系”。

1.1 课前——课堂模式。把一节复习课原本由课堂45分钟组成，拓展到课前、课堂两个部分。也即将课前自习作为复习课的有机组成部分，从而提高课堂复习效率。这是规划一节复习课的第一步。

教学程序：课前（自习）——课堂（复习）

说明：①课前：下发复习要点提纲，学生在家中进行课前复习，回顾知识结构，记忆概念规律、现象举例，准备下一节课开始后的检测。②课堂：课堂45分钟的内容，包括“整——分——合——补——测五环节模式”、“小循环多反馈模式”、“各环节操作模式”、“透镜式模式”这四个层次的教学过程。

1.2 整——分——合——补——测五环节教学模式。这是贯穿在一节复习课45分钟全过程的整体模式，是规划一节复习课的第二步。

教学程序：在课堂中，一节完整的复习课45分钟，由如下5个环节所组成：整——分——合——补——测

说明：①整：出示本节课题。检测课前自习情况，并订正和矫正。将这些概念、现象划分为几个复习问题，并出示复习目标。②分：分别复习这几个问题。这是一节课的主体部分。③合：小结复习内容，总结知识结构、方法。④补：师生找知识缺漏，查漏补缺。⑤测：本节检测，检查复习效果。

1.3 小循环多反馈模式。这是进行具体内容复习过程中，为实现教学信息反馈、巩固教学效果所采用的教学模式，它将“分”环节变成多个反馈循环。这是规划一节复习课的第三步。

教学程序：以一节复习课划分为3个复习问题为例，“分”环节可以组成如图3个小循环。

说明：逐次复习这3个问题，并在复习完每一个问题后，都马上针对该问题练习反馈，构成一个小循环。从而使整个过程形成多次复习、多次反馈、多次循环的过程。

1.4 各环节操作模式。“各环节操作模式”就是“整”、“分中各个小循环”、“合”、“补”、“测”这些环节的具体操作模式。有了这些模式，就可以对课堂教学的五个环节以及各复习小循环进行具体的实施，这是规划一节复习课的第四步。每个环节都有多种操作模式，下面仅列举常用的。

1.4.1 “整”环节模式——“分支——目标教学模式”：

教学程序：问题——检测——矫正——分支——目标

程序说明：①问题：出示本节复习课题。②检测：检测课前布置的复习问题：记忆本章（单元）的基本概念、现象。③矫正：对检测情况进行反馈矫正。④分支：根据本章（单元）知识体系，将这些概念、现象划归为几个分支。⑤目标：结合课标，提出每个分支的复习目标。合在一起，就是本章（单元）复习目标。

1.4.2 “分”环节中各个小循环反馈操作模式——各种“复习模式”：不同小循环的不同复习内容，需要不同的操作步骤，这就构成了多样化的“复习模式”。下面列举几种常用的：

1.4.2.1 结构——要点复习模式：

教学程序：问题——结构——要点——练习——矫正

说明：①问题：提出本分支的复习问题。②结构：建立本分支知识树。③要点：在知识树中提炼出该分支要点、易错点和注意事项。④练习：让学生运用要点，进行该分支练习。⑤矫正：订正练习情况、进行平行矫正。

1.4.2.2 结构——范例复习模式：

教学程序：问题——结构——要点——范例——方法——练习——矫正

说明：①问题：提出本分支复习问题。②结构：建立本分支知识树。③要点：提炼该分支的要点、易错点和注意事项，找到包含的重点内容。④范例：做一道有关重点内容的典型例题。⑤方法：通过范例，提炼解决此类问题方法。⑥练习：学生运用方法，进行有关练习。⑦矫正：订正练习情况、进行平行矫正。

1.4.2.3 结构——要点——分解复习模式：

教学程序：问题——结构——要点——范例1——练习1——范例2——练习2

说明：①问题：提出本分支复习问题。②结构：建立本分支知识树。③要点：提炼出该分支的要点、易错点和注意事项，通过选择、判断题练习、巩固要点。然后找到本分支包含的两个（或多个）重点内容。④范例1：做一道有关第一个重点内容的典型例题，提炼出解决此类问题的方法。⑤练习1：学生运用方法，进行有关练习，并进行订正和矫正。⑥范例2：做一道有关第二个重点内容的典型例题，提炼出解决此类问题的方法。⑦练习2：学生运用方法，进行有关练习，并进行订正和矫正。

1.4.3 “合”环节模式——“网络——浓缩教学模式”：

教学程序：问题——横向——纵向——网络——浓缩

说明：①问题：提出小结问题。②横向：展示通过前面环节形成的本章（单元）的完整知识树（相当于横向结构）。③纵向：引导学生从另一个角度（如，方法角度、异同点角度）梳理知识脉络。④网络：上述两个结构形成了“网”。⑤浓缩：以网络各交叉点为中心，浓缩整理知识。

1.4.4 “补”环节模式——“个别——全班教学模式”：

教学程序：问题——留白——个别——全班——矫正

说明：①问题：让学生自查未解决的问题。②留白：给学生一点反思时间。③个别：教师巡视，指导解决个别问题。④全班：全班一起解决的共性问题。⑤矫正：出示共性问题的备用习题，巩固补漏。

1.4.5 “测”环节模式——“独立——反思教学模式”：

教学程序：问题——独立——订正——批改——反思

说明：①问题：出示本节检测题。②独立：学生独立完成。③订正：教师出示正确答案。④批改：学生用红笔自批。⑤反思：学生反思、整理错误之处。

1.5 透镜式模式。这是在师生之间、生生之间进行不断的信息交流所采取的模式。它使我们在不断信息交流中，解决一节课所有复习问题。这是规划一节复习课的第五步。

1.5.1 教学程序：在复习过程中，教师如同一只在凸透镜与凹透镜之间不断变换的“透镜”，学生思维如同“光线”。师生的思维活动过程如图所示。

1.5.2 说明：通过教师的“透镜”作用，使学生思维呈现“发散思维”与“会聚思维”的交替状态，即创造性思维的状态。

1.5.3 教学策略及操作程序——“小问题串教学模式”：将整节复习课设计为一系列“小问题串”（从引入到最后检测，包含了“各环节操作模式”中的所有问题），每个小问题都先让学生思考或练习，然后订正和矫正，形成了一个个思维“发散——会聚”的小循环，这样就实现了“透镜式教学模式”的过程。图示如下：

2 运用“五层次复习课教学模式体系”进行复习课教学设计的步骤

第一步：运用“课前——课堂模式”，将复习课分为“课前”、“课堂”两个阶段。课前布置让学生将概念、现象进行记忆、回顾，从而为课堂提高效率、加快节奏做好准备。第二步：运用“整——分——合——补——测五环节模式”，将课堂45分钟，划分为五个部分。并在“分”中，将本节课的复习内容划分为几个分支或专题。第三步：运用“小循环多反馈模式”，将“分”中几个分支规划为几个小循环反馈。第四步：运用和选择合适的“各环节操作模式”，设计“整”、“合”、“补”、“测”各个环节的具体操作步骤，包括“分”环节中各个小循环采用的各种“复习模式”。第五步：运用“透镜式模式”，将整节课变成从头至尾的一系列“小问题串”解决和矫正过程。通过上述五步，就可以将一节复习课从粗线条到细节，完整地规划好。

3 “五层次复习课教学模式体系”应用案例

下面通过《物态变化》一章复习课的设计，体会“五层次复习课教学模式体系”的作用：

3.1 第一步：用“课堂——课前模式”，将本章复习全过程划分为课前、课堂两大部分，并对课前自习内容提出具体要求让学生记忆本章基本概念：温度计使用方法，六种物态变化的概念、吸放热过程、实例。

3.2 第二步：用“整——分——合——补——测五环节教学模式”，将课堂部分划分为五个环节。

3.2.1 整：出示课题，检测课前要求记住的概念，并订正。根据本章体系，将复习问题划分为四个分支：温度及其测量、熔化和凝固、汽化和液化、升华和凝华，出示复习目标。

3.2.2 分：逐次分别复习划分的四个分支问题，包括：结构、要点、题目练习。

3.2.3 合：小结本课内容，比较六种物态变化，将四个分支结构合并成完整知识树。将知识浓缩为几个概念、几个方法、几个表格、几个图像、几个公式、几个易错点……

3.2.4 补：重新出示复习目标。学生根据目标找出自己疑点，师生通过个别交流和全班一起讨论的方式进行解决。

3.2.5 测：针对本章目标和发现的问题，出示检测题，进行课堂检测并订正。

3.3 第三步：用“小循环多反馈教学模式”，将“分”中的四个分支问题规划成四个小循环反馈结构。

3.3.1 第一小循环：①复习分支一：温度及其测量；②反馈练习一：温度及其测量。

3.3.2 第二小循环：①复习分支二：熔化和凝固；②反馈练：熔化和凝固。

3.3.3 第三小循环：①复习分支三：汽化和液化；②反馈练习三：汽化和液化。

3.3.4 第四小循环：①复习分支四：升华和凝华；②反馈练习四：升华和凝华。

3.4 第四步：采用不同的“各环节操作模式”，分别规划各环节、各小循环的具体操作步骤和方法。

3.4.1 用“分支——目标教学模式”规划“整”环节：

3.4.1.1 问题：出示本节课题：《物态变化》一章复习。

3.4.1.2 检测：检测课前布置的基本概念。

3.4.1.3 矫正：边提问边对检测情况反馈矫正。

3.4.1.4 分支：根据本章知识结构，划分为四个分支：温度及其测量、熔化和凝固、汽化和液化、升华和凝华。

3.4.1.5 目标：结合四个分支，出示具体复习目标如下：①温度及其测量：知道温度概念、摄氏度规定，知道温度计构造和使用方法；会用液体温度计测量温度。②熔化和凝固：知道熔化和凝固的定义、吸放热过程、常见实例，知道晶体和非晶体熔化、凝固的规律，知道水的凝固点（冰的熔点）；能用晶体和非晶体熔化、凝固的规律解释现象；会设计探究晶体和非晶体熔化、凝固规律的实验。③汽化和液化：知道汽化和液化的定义、吸放热过程、常见实例、汽化种类、液化方法，知道蒸发和沸腾的异同点、蒸发快慢因素、水沸腾的规律、水的沸点；能用水沸腾规律和蒸发快慢因素解释现象；会设计探究水沸腾规律的实验。④升华和凝华：知道升华和凝华的定义、吸放热过程、常见实例。

3.4.2 用不同的“复习模式”规划“分”环节中的四个小循环：

3.4.2.1 用“结构——要点复习模式”规划“分支一：温度及其测量”：①问题：现在复习温度、温度测量。②结构：建立本分支知识树（如图）。③要点：在知识树中点出要点：摄氏度规定、温度计使用注意事项。④练习：出示规定的判断题、测量温度的实验题。让学生定时训练。⑤矫正：订正答案。若发现对某个点疑难较多（如，测量温度方法改错），则订正后，再出示平行题目矫正。

3.4.2.2 用“结构——范例复习模式”规划“分支二：熔化和凝固”：①问题：现在复习熔化和凝固这两种物态变化。②结构：用分类法（固体分为晶体、非晶体）、逆向思考法（熔化、凝固互为逆向过程）和比较法，建立本分支知识树。③要点：在知识树中点出要点：晶体熔点、晶体熔化两个条件、熔化凝固图像及其意义。然后引出重点知识：用晶体熔化、凝固规律解释现象。④范例：出示例题解决过程（如，解释：黑龙江省北部为何不能用水银温度计？）。⑤方法：通过例题强化“熔点”（“凝固点”）这个要点以及晶体熔化（凝固）的条件，提炼解决此类问答题的方法、步骤。⑥练习：出示如下习题：一道晶体熔化实验题（突出实验方法、图像），一道运用晶体熔化、凝固规律解释现象问答题（如，在0℃房间的冰能否熔化？）。⑦矫正：订正答案。对疑难较多的点，再出示平行题目矫正。

3.4.2.3 用“结构——要点——分解复习模式”规划“分支三：汽化和液化”：①问题：现在复习汽化和液化这两种物态变化。②结构：建立本分支知识树，并强调其中的注意事项、易错点。③要点：在知识树中点出重点：水沸腾规律、蒸发快慢因素。下面分别从实验题、问答题角度对这两个重点进行“范例——方法——练习——矫正”的复习过程。④范例1：出示“探究水沸腾”实验报告，提炼出实验方法、要点，使学生不仅清楚相关实验题内容，且加深对水沸腾规律的认识，为后面解释现象做好准备。⑤练习1：练习水沸腾实验题，并订正、矫正。⑥范例2：对于用“水沸腾规律”解释现象的点，由于在分支二中已经通过范例教学让学生获得了解答问答题的一般方法、步骤，以及运用晶体熔化、凝固规律解释现象的具体方法，因此可以将上述一般方法迁移、具体方法类比到用水沸腾规律解释现象的解决上。对于运用“蒸发快慢因素”解释现象的点，可以通过一个典型范例，强调知识与现象之间的对应关系、不能张冠李戴。⑦练习2：解释为何衣服需摊开晾晒、为何可用纸盒烧水等，并订正、矫正。

3.4.2.4 用“结构——要点复习模式”规划“分支四：升华和凝华”：①问题：现在复习升华和凝华两种物态变化。②结构：建立本分支知识树，包括定义、吸放热过程、实例。③要点：在知识树中点出要点：概念中“直接”的意义。④练习：出示一道升华、凝华概念的判断题，一道在各种实例中挑选升华、凝华现象的选择题，进行定时训练。⑤矫正：订正答案。

3.4.3 用“网络——浓缩教学模式”规划“合”环节：①问题：下面小结《物态变化》的复习内容。②横向：将“分”中的四个分支知识树进行组合，形成本章的完整知识树。③纵向：找到知识树各分支之间的联系点。如，六种物态变化之间的比较、完整的物态变化图、自然现象中的物态变化、包含多种物态变化的现象，等等。④网络：两个结构合在一起，形成“结构网络”，并在网络中重新点出复习目标。⑤浓缩：将本章知识浓缩为：4个方法（转换法、比较法、分类法、逆向思考法）、3个规律（熔化凝固规律、水沸腾规律、蒸发快慢因素）、2个表格（蒸发沸腾比较表、六种物态表）、5个图像（熔化凝固图像4个、水沸腾图像）、3个点（熔点和凝固点、沸点）……

3.4.4 用“个别——全班教学模式”规划“补”环节：①问题：让学生自查未解决的问题。②留白：给学生一点自己的时间。③个别：教师巡视并解决个别问题，如：温度计使用的易错点。④全班：巡视中发现共性问题，师生一起解决（如，图像的物理意义，学生刚刚接触有难度，可以和学生一起联想数学图像的意义，与物理情景结合）。⑤矫正：出示共性问题的平行题目进行矫正（如，图像问题，让学生说明图像中各点、段的意义），巩固补漏。

3.4.5 用“独立——反思教学模式”规划“测”环节：①问题：出示检测题。可考虑：一道基本概念现象题（判断物态变化现象）、一道实验题（晶体熔化实验，其中可包含温度计的使用和本章的几种图像）、一道解释现象问题（加快或减慢蒸发的日常实例）。②独立：规定时间，学生独立答卷。③订正：用多媒体出示正确答案。④批改：学生对照答案，自己批改。⑤反思：学生把自己的错误整理、纪录好。

3.5 第五步：用“透镜式教学模式”将教学全过程规划为一系列首尾相连的“小问题串”。第四章《物态变化》复习课的“小问题串”如下：小问题1（检测并订正课前自习任务）——2（划分复习分支并出示复习目标）——3（建构分支一知识树并点出要点）——4（分支一反馈练习矫正）——5（建构分支二知识树并点出要点）——6（晶体熔化规律问答题范例及其方法）——7（分支二反馈练习矫正）——8（建构分支三知识树并点出要点）——9（水沸腾规律实验题范例及其方法）——10（水沸腾实验题反馈练习矫正）——11（分支三问答题范例和方法）——12（分支三问答题反馈练习矫正）——13（建构分支四知识树并点出要点）——14（分支四反馈练习矫正）——15（本课小结）——16（课堂补漏）——17（本节检测）。通过设计，使上述每一个小问题的解决过程，都是先引导学生思考并解决，然后再订正和矫正，从而实现整个教学的“透镜式过程”。这17个小问题所组成的教学全过程，是具体课堂教学实施的流程，也是学生所感受、经历的课堂教学实际过程（因为学生不必知道“课前——课堂过程”、“整——分——合——补——测五环节过程”、“小循环多反馈过程”等这些规划层次，这些只是教师需要的）。

这样，通过上述五个步骤和层次，将《物态变化》一章的复习课完整规划好，剩下的问题就是具体情境、题目、语言等的加工润色了，然后就可以进行课堂教学的实施了。《物态变化》复习课的“五层次教学模式体系”如图所示。

4 “五层次复习课教学模式体系”中各类（层）教学模式之间的关系

通过上述案例我们可以看出，“课前——课堂模式”从课内外角度锁定复习过程，“整——分——合——补——测五环节模式”锁定一节课内的整体布局，“小循环多反馈模式”锁定教学主体部分，“各环节模式”锁定每个环节、每个小循环的操作思路，“透镜式模式”锁定教学全过程的每一个细小问题。可见，通过上述“五层次教学模式体系”，实现了对课堂教学过程的层层锁定，实现了教学控制论，使课堂复习教学顺利进行。

参考文献

1 查有梁.教育模式.北京：教育科学出版社，1999

2 王 .小循环多反馈教学法.青岛：青岛出版社，1999

第8篇：化学学习小结范文

关键词：青岛市初中物理 教学模式 四层次五环节 整-分-合-补-测 教学模式体系 教学设计

1 问题的提出

教学模式是教学思想、理论转化为具体教学行为的中介，是在一定教学思想、理论指导下，为完成特定的教学目标和任务而建立起来的较为稳定的教学程序和方法策略。有了教学模式，就清楚在课堂教学中先做什么、后做什么（程序、环节、步骤），具体怎样做（方法策略）。因此，教学模式是课堂教学的行动指南，是科学地进行教学设计的重要工具。课改以来，青岛市初中物理学科运用“整分合”原理对“凯洛夫五环节”教学过程进行了改进，形成了“整-分-合-补-测五环节教学模式”，对物理课堂教学起到了十分积极的作用。

1.1“整-分-合-补-测五环节教学模式”：

（1）程式：整-分-合-补-测

（2）说明：一节完整的课由如下五个环节组成：

①整：总体介绍本节课的内容，找到切入点引入教学过程。

②分：将本节教学内容划分为几个问题，逐次分别学习（探究、解题、复习、讲评……）。这是一节课的“主环节”。

③合：小结本课，使几个问题形成完整体系，提炼方法。

④补：给学生一段自由时间，找知识缺漏，教师进行查漏补缺。

⑤测：进行本节课的检测，检查学习效果。

1.2发现的问题和解决问题的设想：

“整-分-合-补-测五环节模式”是一种整体模式，它可以帮助我们把一节课划分为几个部分，并粗略说明每一部分的做法。但是，一节完整的课的设计和教学，仅仅靠整体模式远远不能完成，例如：一节课的反馈过程如何进行？具体某个知识点如何探究？……这些都需要各种不同的教学模式来完成。所以，一节课的教学，必须靠诸多不同层次、不同作用的各种教学模式组成的群体和系统——教学模式体系才能完成。

针对上述问题，经过长期研究，我们将多年建构的各类教学模式（包括整体模式、反馈模式、探究模式、复习模式、师生交流模式等），运用惠威尔的“支流-江河”科学进化发展模式进行了有机整合，以“整-分-合-补-测五环节模式”为骨架，辅助以各种不同功能的教学模式，将其整合、进化成“四层次五环节教学模式体系”，从而解决了这一问题。

2 四层次五环节教学模式体系

2.1结构图示：

2.2 结构图示说明：

2.2.1第一层：“课前-课堂模式”。把原本一节45分钟的课，拓展到包括课前、课堂两个部分和阶段，将课前学习作为一节课的有机组成部分，提高课堂效率。

（1）程式：课前-课堂

（2）说明：

①课前：布置自习、预习或复习任务，学生在家中自己学习。

②课堂：课堂45分钟的过程，也即整-分-合-补-测五环节的教学过程。

2.2.2第二层：“整-分-合-补-测五环节模式”（前述）。整体上将一节课规划为五个环节。

2.2.3第三层：“各环节操作模式”。即“整”、“分”、“合”、“补”、“测”每个环节的操作模式。各环节均有多种不同的操作模式，举例如下：

（1）“整环节模式”。举例如下：

①情境-引入模式（适合新授课）：

程式：提问-情境-思考-引入

说明：提问课前预习情况，设置实验情境，引起学生思考，引入本节课题。

②检测-目标模式（适合复习课）：

程式：问题-检测-矫正-目标

说明：检测预习题，订正矫正，出示复习目标。

（2）“分环节模式”。由两个子层次组成：

1）第一子层：“小循环多反馈模式”。通过它将“分”环节规划成几个小循环反馈结构：

①程式：将学习（探究、复习……）与反馈练习有机结合。以一节课学习三个问题为例，程式如图。

②说明：在学习一节课的几个问题时，逐次进行。学习完一个问题后，立即针对该问题进行练习反馈，构成一个小循环单元，这样整个过程就形成多次学习、多次反馈、多次循环的过程。通过学习和反馈的交替和结合，分解问题、各个击破，解决问题。

2）第二子层：“各小循环操作模式”。对应不同的课型（四种基本课型：新授课、习题课、复习课、考试讲评课），各有多种不同的模式：

①新授课小循环操作模式——诸“探究模式”，举例如下：

a.实验-归纳模式：

程式：问题-实验-归纳-结论

说明：提出研究问题，进行实验，归纳实验现象数据，得出结论。

b.经验-假说模式：

程式：问题-经验-假说-检验-结论

说明：提出研究问题，根据经验形成假说，设计实验检验假说，得出结论。

c.资料-归纳模式：

程式：问题-资料-归纳-结论

说明：提出研究问题，收集资料，归纳资料，得出结论。

d.渐进实验-理想化推理模式：

程式：问题-渐进实验-理想化推理-结论

说明：提出研究问题，设计渐进实验并进行实验，通过理想化推理得出结论。

②习题课小循环操作模式——诸“解题模式”，举例如下：

范例-方法模式：

程式：问题-范例-方法-练习

说明：介绍习题类型，进行例题教学，提炼方法，运用方法解决同类题目。

③复习课小循环操作模式——诸“复习模式”，举例如下：

a.结构-要点模式：

程式：问题-结构-要点-练习

说明：引出复习内容，建构知识树，在树中提炼要点，运用要点进行练习。

b.结构-范例模式：

程式：问题-结构-范例-练习

说明：引出复习内容，建构知识树，提炼要点，针对要点进行例题教学，再进行练习。

c.结构-分解模式：

程式：问题-结构-分解-练习

说明：引出复习内容，建构知识树。对多个要点分别复习，包括例题教学、练习等。

④考试讲评课小循环操作模式——诸“矫正模式”，举例如下：

缺点-矫正模式：

程式：问题-缺点-矫正-练习

说明：出示卷面错误问题，学生缺点列举、挑毛病，对错误矫正并提炼方法，运用方法进行同类练习和再矫正。

（3）“合环节模式”。举例如下：

①小结-方法模式：

程式：回顾-小结-提炼-方法

说明：回顾本节学习内容，小结要点，提炼有关内容，总结形成方法。

②网络-浓缩模式：

程式：横向-纵向-网络-浓缩

说明：将复习过程中的各个知识树分支综合成完整知识树，对各个分支进行纵向比较形成网络，提炼要点作为本单元的浓缩和纲要。

（4）“补环节模式”。举例如下：

个别-全班模式：

程式：问题-自查-个别-全班

说明：给学生一段时间自查缺漏，教师巡视解决个别问题，对共性问题全班一起解决。

（5）“测环节模式”。举例如下：

①独立-矫正模式：

程式：问题-独立-订正-矫正

说明：出示本节检测题，学生独立完成，订正，根据错误出示平行题目矫正。

②独立-反思模式：

程式：问题-独立-反思-矫正

说明：出示本节检测题，学生独立完成，根据答案自我订正，反思并整理错误。

2.2.4第四层：“透镜式模式”。将整节课化为一系列小问题组成的“问题串”。

（1）程式：小问题1-小问题2-……-小问题n

（2）说明：教师充当可以在凸透镜与凹透镜之间不断变换的“透镜”，学生的思维比作“光线”（如图）。在此理念下，将一节课各环节、各问题化为一系列首尾相连的“小问题串”，每个小问题先让学生讨论思考，再收回总结，形成一个个思维“发散-会聚”的微小循环。这样通过教师的“透镜”作用和“小问题串教学”，使学生的思维呈现“发散思维”与“会聚思维”的交替状态，即创造性思维的状态。

3 设计一节课的方法步骤

运用“四层次五环节教学模式体系”可以迅速地进行一节课的教学设计。分为四个步骤：

（1）第一步：用“课前-课堂模式”，将一节课规划为课前、课堂两大部分。课前布置预习、复习等任务。

（2）第二步：用“整-分-合-补-测五环节模式”，将课堂划分为五个环节部分。

（3）第三步：用“各环节操作模式”规划五个环节：

①用“整环节模式”规划“整”。

②用“分环节模式”规划“分”，包括两个子步骤：

第一子步骤：用“小循环多反馈模式”，将“分”规划为几个小循环结构；

第二子步骤：针对各小循环的内容，用“各小循环操作模式”（探究模式、解题模式、复习模式、矫正模式）规划各小循环教学。

③用“合环节模式”规划“合”。

④用“补环节模式”规划“补”。

⑤用“测环节模式”规划“测”。

（4）第四步：用“透镜式模式”将整个教学过程规划成一系列小问题组成的问题串，这就是学生一节课的具体学习内容。

通过上述四步，就将一节课完整、科学地设计好了。

4 应用案例

下面运用“四层次五环节教学模式体系”进行新授课、复习课教学设计（教材版本：人教版）：

4.1新授课案例——第二章第1节《声音的产生和传播》：

4.1.1第一步：用“课前-课堂模式”，将本课规划为两大部分。课前学生收集发声实例。

4.1.2第二步：用“整-分-合-补-测五环节模式”，将课堂划分为五个环节。根据教学目标将“分”环节分为三个探究问题：声音的产生，声音的传播，介质中的声速。

4.1.3第三步：用“各环节操作模式”规划五个环节：

（1）用“情境-引入模式”规划“整”环节：总体介绍声现象，提问预习情况，做敲锣等实验，由此提问发声原因，引起学生思考，引入本节课题。

（2）课堂主环节——“分”环节的规划：

1）第一子步骤：用“小循环多反馈模式”，将三个探究问题规划为三个反馈小循环：

①第一小循环：探究声音的产生；练习一。

②第二小循环：探究声音的传播，由此派生出探究真空能否传声；练。

③第三小循环：探究介质中的声速；练习三。

2）第二子步骤：用各种“探究模式”规划各小循环的探究过程：

①用“实验-归纳模式”探究“声音的产生”：

声音如何形成？设计进行各种发声实验，分析实验现象，归结为同一原因——振动，得出振动发声的结论。

②用“经验-假说模式”探究“声音的传播”：

根据问题，将收集的各种传声事例归为三类，形成假说——声音可以在固、液、气体中传播。设计进行实验，检验假说，得出结论。

③用“渐进实验-理想化推理模式”探究“真空能否传声”：

声能否在真空中传播？看法不统一。由于不能得到真空，因此设计逐渐逼近实验——真空铃实验。通过实验听到铃声越来越小，进行理想化推理，得出真空不能传声的结论。

④用“资料-归纳模式”探究“介质中的声速”：

阅读声速表，从介质、快慢等角度对不同声速值分类比较，得出声音在固、液体中比在气体中传播得快的结论。

（3）用“小结-方法模式”规划“合”环节：出示本节知识树，点出要点，提炼出分类法、比较法、逐渐逼近法等方法。

（4）用“个别-全班模式”规划“补”环节：学生自查、教师巡视解答，然后可以在全班介绍“声波”概念。

（5）用“独立-矫正模式”规划“测”环节：出示检测题（概念、现象、实验题各一道），学生独立答题，订正，平行矫正。

4.1.4第四步：用“透镜式模式”，将教学全过程规划为首尾相连的“小问题串”：

问题1（日常声现象引入）-问题2（发声实验）-问题3（归纳原因）-问题4（练习一）-问题5（收集传声实例）-问题6（介质假说）-问题7（实验检验）-问题8（真空传声猜想）-问题9（渐进实验）-问题10（理想化推理）-问题11（练）-问题12（声速表分类比较）-问题13（练习三）-问题14（小结）-问题15（补漏）-问题16（检测）。

4.2复习课案例——第三章《物态变化》复习课：

4.2.1第一步：用“课前-课堂模式”，将本课规划为两大部分。课前让学生复习本章概念：包括六种物态变化的定义、吸放热过程、常见实例等。

4.2.2第二步：用“整-分-合-补-测五环节模式”，将课堂分为五个环节。根据本章知识体系，将“分”环节分为四个分支：温度及测量、熔化和凝固、汽化和液化、升华和凝华。

4.2.3第三步：用“各环节操作模式”规划五个环节：

（1）用“检测-目标模式”规划“整”环节：检测课前任务并矫正，出示复习目标。

（2）课堂主环节——“分”环节的规划：

1）第一子步骤：用“小循环多反馈模式”，将四个分支规划为四个反馈小循环：

①第一小循环：复习分支一：温度及测量；练习一。

②第二小循环：复习分支二：熔化和凝固；练。

③第三小循环：复习分支三：汽化和液化；练习三。

④第四小循环：复习分支四：升华和凝华；练习四。

2）第二子步骤：用各种“复习模式”规划四个分支：

①用“结构-要点模式”规划“分支一：温度及测量”：

提出复习问题，建构分支知识树（如图），点出温度计使用方法等要点，出示测温实验题进行训练，订正。对疑难较多点（如，测温方法改错），出示平行题目矫正。

②用“结构-范例模式”规划“分支二：熔化和凝固”：

针对复习内容，用分类法（晶体、非晶体）、逆向思考法（熔化、凝固互逆）和比较法建构知识树，点出熔点等要点。对于用晶体熔化规律解释现象这一重点，出示例题提炼条件、方法，再进行问答题练习，订正并平行矫正。

③用“结构-分解模式”规划“分支三：汽化和液化”：

针对复习问题，建构知识树并点出重点问题（水沸腾规律、蒸发快慢因素），然后分别从实验、问答角度分别复习。首先，通过“探究水沸腾”实验报告，提炼实验方法、要点，进行实验题练习并矫正。然后，将分支二问答题方法迁移到本分支中，用在“水沸腾规律”、“蒸发快慢因素”解释现象上，强调知识与现象的对应，进行练习并订正和矫正。

④用“结构-要点模式”规划“分支四：升华和凝华”：

根据复习问题，建构知识树并点出要点（如概念中“直接”两字意义），出示升华、凝华概念和现象判断选择题，练习并订正和矫正。

（3）用“网络-浓缩模式”规划“合”环节：

将“分”中四个分支知识树组合成本章完整知识树，找到各分支联系点，如六种物态变化之间的比较等，从而形成“结构网络”。将本章知识浓缩为：4个方法（转换法、比较法、分类法、逆向思考法）、3个规律、2个表格、5个图像、3个点……

（4）用“个别-全班模式”规划“补”环节：学生自查，教师巡视解答。对于画图像等共性问题，在全班一起强调方法并练习。

（5）用“独立-反思模式”规划“测”环节：出示检测题（概念、现象、实验、问答各一题），学生独立答卷。出示答案，学生对照批改，自己整理错误并纪录。

4.2.4第四步：用“透镜式模式”，将教学全过程规划为首尾相连的“小问题串”：

问题1（检测课前任务）-问题2（出示复习目标）-问题3（分支一知识树、要点）-问题4（分支一练习）-问题5（分支二知识树、要点）-问题6（熔化问答题范例）-问题7（分支二练习）-问题8（分支三知识树、要点）-问题9（沸腾实验题范例）-问题10（沸腾实验题练习）-问题11（分支三问答题范例）-问题12（问答题练习）-问题13（分支四知识树、要点）-问题14（分支四练习）-问题15（小结）-问题16（补漏）-问题17（检测）。

5 建构教学模式体系的意义

运用诸多教学模式组成的“四层次五环节教学模式体系”，能够极大地提高教学设计效率，从而使课堂教学从无模状态变成有模状态，从无序到有序。在此基础上，对该模式体系进行灵活运用，就又可以使课堂教学重现一种新的无模状态，但这不是无序的无模状态，而是一种表面无模而心中有模的状态，是一种高度有序的状态，是一种庖丁解牛、游刃有余的境界，这就是教学中的“道”。

参考文献：

第9篇：化学学习小结范文

关键词：化学教学；有效；合作学习；合作形式；教学手段

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）12-0121-03

随着新课程改革的不断深入，合作学习正逐步走入化学教学领域，但我们发现，很多合作学习都是形式单一的四人小组讨论法，表面上看既有师生互动，又有生生互动，而实质上学生缺乏参与的热情，虽然有合作，但是是被动的，是被教师的强权意识左右的，学生个体的责任不强，不能相互依赖、彼此帮助，这样的合作是无效的。那么，化学教学中如何有效开展合作学习呢？笔者结合自己的教学实践，谈谈个人的认识。

一、合作学习的含义与基本要素

“合作学习是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动。”[1]其中的学习小组通常采用组员在性别、成绩、能力、背景等方面有一定差异的异质小组，教学动态因素是指教师（或教师群体）和学生（或学生群体）。

对合作学习基本要素的认识首推美国明尼苏达大学合作学习中心约翰逊兄弟提出的五因素理论，他们认为：“积极的相互依靠、面对面的促进性互动、个人责任、人际与小组相处技能和小组自评是合作学习的五个关键因素。”[2]积极的相互依靠就是要让学生认识到只有小组整体的成功，才有个人的成功，在学习小组中，常用目标、奖励、资源和角色来构成积极的相互依靠，即每个组员通过达成共同的小组目标、获得同样的奖励、分享公共资源的一部分和承担互补且有内在关联的角色来促成积极的相互依靠。面对面的促进性互动就是为了达到小组的目标，组员间相互鼓励并彼此促进所付出的努力。个人责任是指每个组员都承担一定的学习任务，并意识到自己的个人权利和责任，个人责任是通过对每个组员的评估体现的，评估的结果反馈给每个组员和小组，以示每个组员在完成任务中所作的贡献。社交技能是一个小组有效合作的关键，这些社交技巧包括如何相互了解和信任，怎样正确地与其他成员交流，怎样接受和支持其他组员，如何建设性的解决冲突等。社交技巧不是天生就具有的，需要教师不断授予和优化。小组自评就是反省小组运行情况，反省哪些组员的活动有益，哪些无益，哪些活动可以继续，哪些需要改进。蒂文森、斯莱文和法尼什等认为：“有效的合作学习只有将合作动机和个人责任结合在一起，才能产生最大的教学效果。”如果小组中每个人都有达成小组目标的动机，他们就会竭尽全力完成自己承担的责任。

二、化学课堂有效开展合作学习的策略

有效的合作需要用上述五个要素来衡量，只有达成了上述五个要素的合作学习才是有效的，否则就是假象合作，即貌是神不是的合作，是无效的。笔者认为下述五个方面的策略可以有效促进合作学习的开展。

1.合作形式多样化。合作学习的形式多种多样，国外有共同学习法、小组成绩分工法、小组调查法、切块拼接法、小组活动竞赛法、结构设计法和团体促进法等等[1]。现在化学教学应用得比较多的就是类似于共同学习法的四人小组讨论法，即教师精讲与四人小组成员互助合作讨论相结合的形式。小组成绩分工法是一种任务分担、团体计分的合作学习方式，要求每一个小组成员都分担一定的学习任务，承担对本小组团体成绩的责任；小组调查法就是将具有共同兴趣的学生组成合作学习小组，小组成员共同设计研究课题，分工调查，最后，小组将总结并呈现各成员的研究成果，这种方法类似于我们现在的研究性学习；切块拼接法就是小组中每个学生负责掌握学习任务的一个部分，把分在不同小组中负责同一部分任务的学生集中在一起，共同学习、研究以至熟练掌握所承担的任务，然后他们回到自己的组中去，把自己所掌握的新知识教给同组的其他组员，从而达到全面完成学习任务的目的；小组活动竞赛法就是将各小组能力相当的学生抽出组成若干个三人一组的同质竞赛小组参加竞赛，每个学生代表自己的小组，然后将每个小组成员的成绩相加作为小组的得分，教师对优胜小组予以奖励；结构设计法认为合作学习实际上是包含多种结构的整体，其中结构就是一系列的步骤和规定好的行为，结构本身不受学术内容的限制，如：“轮流循环制”这种结构，就是每位小组成员轮流表达对某一问题的观点，就其内容来说，可以是物理上的，也可以是化学上的，还可以是数学上的；团体促进法主要是教师选取一个特定的论题，让各组学生自由地从主题中找出一个子论题开展研究，一段时间后，再聚集在一起，以相互教学法、拼图法等方式将各自所学知识传达给同组同学，最后达到全班同学深入了解此主题的目的。

国内生生合作学习有互助预习法、互助学习法和互助复习法[4]。互助预习法是教师将预习的任务分配给小组，通过积极的目标依赖和奖励依赖激发学生预习的积极性，使小组成员在预习的过程中互帮、互促和互督；互助学习法指课堂上在教师指导下，以小组为单位，运用所学知识发现问题、探究问题和创造性的解决问题；互助复习法是在教师指导下以小组为单位进行共同互助的复习方法。

借鉴国内外合作学习形式，除了目前在化学课堂内开展的互助学习法以外，课堂上还可以开展成绩分工法、小组竞赛法和切块拼接法等。只有开展不同形式的合作学习，学生才不会厌倦，学生的合作兴趣才浓，合作的意愿才强。

2.合作小组常态化。合作学习小组有正式的和非正式的，正式的合作学习小组有固定的组员，组员间的关系会维持一段时间，几天或几个星期，甚至一个学期或学年，且小组有明确的任务。非正式的合作学习小组是暂时的，是为一次讨论或一节课临时组成的，如知识讲座、竞赛辅导等。在化学教学中，宜组建正式的合作学习小组，每小组固定组员4～5人，且优生、中等生和学困生合理搭配，合作时间以一个模块教学为宜，也即一个学年。以小组为单位计分，每周进行一次自评，每月进行一次互评，每个单元结束后，进行一次小结性评价，每个单元的评价累计得到模块的评价，以模块的评价作为奖励和学分给予的依据。只有正式的、常态化的合作学习，才能真正体现积极的目标依赖和奖励依赖，学生才能真正感受到个体的责任，才能相互促进、彼此鼓励以完成任务。

3.教学手段媒体化。活动的充分性，构成知识的操作性；交流的充分性，构成知识的有效性；应用的多样性，构成对知识的成就感和自豪感[5]。建构主义学习理论强调课堂互动，合作学习是课堂互动最有效的方式。长期让学生在传统的课堂中枯燥互动，学生会感到索然无味。借助多媒体技术开展化学合作学习，让学生充分活动、交流，可激发学生合作的兴趣，培养学生的合作技巧，提升合作的效益，增强互动的有效性。当前，我国课堂上应用的多媒体技术主要是交互式电子白板和互动反馈系统。

（1）运用交互式电子白板开展合作学习。交互式电子白板是将投影技术、计算机技术、网络技术、书写技术相结合的新一代教学媒体。它既能呈现即时书写的文字或手绘的图形，又能展示任何数字化的文本、图表、影像，还可对当前一屏或过去任何时刻保存的板书内容及插入的图像进行编辑、修改、回放。交互式电子白板不仅实现了多媒体技术与传统板书教学的整合，而且记录了书写在白板上的文字和图形，交互式电子白板的这种保存功能，可以把教学的互动思维过程记录在电脑的硬盘上，学生可以随时调用。交互式电子白板强大的交互为课堂教学中的师生互动、生生互动和人机互动提供了技术便利，改变了课堂教学的互动方式，为建立以学生主动学习为中心的合作学习课堂教学奠定了技术基础。例如：在学生合作小组完成卤素间的置换反应实验后，可以找几个组的学生代表在白板上书写它们的离子方程式，并找出各反应的氧化剂、还原剂、氧化产物、还原产物，比较各反应中氧化剂与氧化产物氧化性的强弱、还原剂与还原产物还原性的强弱，从而推断出各单质氧化性强弱和各离子还原性强弱的递变规律。然后针对学生的答案，全体学生进行分析评价，在白板上直接评注和更改，实现教学过程中师生、生生间的思维互动。

（2）运用互动反馈系统开展合作学习。互动反馈系统是一种以多媒体、计算机网络等现代信息技术为基础的网络平台，通过师生每人手中的遥控器和与计算机连接的接收器进行信息反馈。互动反馈系统主要具有两大功能[6]：一是课堂互动功能，学生通过遥控器，就可进行自动测试、抢答比赛、投票表决、问卷调查、考勤等活动；二是效果评价功能，当学生通过遥控器答题时，红外线接收器采集信号后系统即时地生成教师需要的各种报表（包括班级答题明细表、班级历次成绩统计表、个人答题明细表、个人历次成绩统计表、题目正确率统计表、题目作答明细表，等等），并将结果显示在教室内的大型显示器上。教师根据反馈的数据，分析学生的学习效果，调整教学内容及进度。互动反馈系统的课堂互动和效果评价功能，为小组合作学习创造了条件。在合作学习中，每一个小组相当于一个班，即班级答题明细表和班级历次成绩统计表分别指小组答题明细表和小组历次成绩表。互动反馈系统不仅可以实时跟踪每一位小组成员的学习情况和对小组的贡献度（合作学习要求每位组员都能正确解释每一个问题，从小组中每一位同学答题的情况，可以侧面反映出小组合作的效果），而且可以实时跟踪每个小组的整体学习情况。

4.评价方式多元化。评价是合作学习不可缺少的重要环节，要发挥好评价促进发展的功能。从合作主体（学生）来看，可进行自评、组内互评和组间互评；从合作主导者（教师）来看，可进行发展性评价、表现性评价、过程性评价和终结性评价；从合作时间来看，可进行周评、月评、单元评和模块评。从评价内容来看，可评价的内容有两大项：一是小组成员的合作程度，包括小组成员合作贡献度、课堂活动参与度、课外活动参与度、作业态度和小组任一组员是否都理解及解答所有问题等；二是小组整体参加各种测试所得成绩，包括课堂回答问题得分、小组之间竞赛得分、单元小测得分、帮组其他组解决问题所得加分和参加校外活动（如化学竞赛）所得加分等。

只有将学生“捆绑”在一起，用小组整体成绩作为个人评价的依据，并给予个人精神奖励和物质奖励，合作学习才能有效开展。美国霍普金斯大学斯莱博士指出：“奖励结构所具备的功能是合作教学的特色所在”。精神奖励可对学生的视、听、合作、展示、质疑等用表扬、激励的语言进行评价，同时模块评价与学生的学分挂钩。物质奖励可在每个单元评价以后给予优胜组成员适当的小礼品，以激起合作的责任，唤起继续合作下去的意识。

5.教学内容“愤悱”化。“愤”是学生对某一问题思而未果，又急于解之且尚未有解决方案的矛盾心理状态。“悱”是学生对某一问题已经有一定程度的思考，但尚未深思熟虑，处于想说又怕说不清的另一种矛盾心理状态。“愤悱”即积思而渴望求解。如果将什么内容都拿来合作学习，学生必然会感到枯燥无味。只有依托中学化学的重点和难点内容，创设“愤悱”情境，让学生合作学习，学生才有较浓的兴趣、较强的求知欲望。经调查发现高中化学学生较难学习的内容主要集中在电化学、化学平衡、盐的水解、实验和计算等五块内容上[7]。这些内容也是高中化学的重点内容。如：学习氢氧化铝的两性，在学生小组动手做人教版《化学1（必修）》[实验3-7]和[实验3-8][8]之前，创设如下“愤悱”情境让学生实验：①在2mL0.5mol/LAl2（SO4）3溶液中逐滴加入2mol/LNaOH溶液直至过量；②在2mL2mol/LNaOH溶液中逐滴加入0.5mol/LAl2（SO4）3溶液直至过量。当学生发现①中先逐渐产生白色胶状沉淀，后又逐渐溶解，最后沉淀全部溶解，②中开始没有沉淀产生，后逐渐产生白色胶状沉淀，最后沉淀不溶解时，产生强烈的探究欲望，心中急切想知道其中的奥秘。又如：学习盐类的水解，创设“愤悱”情境作为前驱问题：在Na2CO3溶液中滴入2滴酚酞试液显红色，然后加热，红色加深，冷却红色变浅，加入足量的BaCl2溶液，产生白色沉淀，红色褪去。

总之，合作学习作为化学课堂教学重要的互动形式，可培养学生的团队合作意识、提升个人的社交技巧和激发学生学习的动机。化学教学中宜采用多种策略，使合作学习长期有效地开展下去，大面积提高学生的化学成绩，全面培养学生的综合素质。

参考文献：

[1][3][4]刘玉静，高艳.合作学习教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2011：1—144.

[2]（美）大卫·W·约翰逊，罗格·T·约翰逊，卡尔·A·史密斯等著.合作性学习的原理与技巧：在教与学中组建有效的团队[M].刘春红，孙海法，编译.北京：机械工业出版社，2004：63—79.

[5]安德烈·焦耳当，裴新宁著.变构模型[M]杭零，译.北京：教育科学出版社，2010：95—127.

[6]余桂芳.利用交互技术促进课堂互动教学——以交互式电子白板与应答反馈系统应用为例[J].中国信息技术教育，2011，（Z1）：82—83.