阅读课堂任务设计优化策略探析

摘要：从“阅读问题的发现”“阅读问题的论证”“阅读成果的判断”三个方面入手，优化教师在阅读课堂中的任务设计，优化教师教学任务效益，能够培养学生独立高效的阅读能力，提升学生的语文核心素养。

关键词：阅读教学；任务设计；核心素养

高中语文阅读课上，一项优秀的阅读任务能够使学生真正获得知识。阅读任务应该具有挑战性，用恰当的内容和引领方式引导学生调动人生经验和阅读积累，完成从发掘文本到分析文本的阅读过程。

一、阅读问题的发现

发现阅读问题，这是阅读课堂的根本。设计阅读任务是让学生忠实地把握文本，通过梳理和还原文本的逻辑，找到阅读素养的生长点。

（一）用任务提炼精准聚焦

优化课堂阅读任务设计，需引导学生关注自身经验和文本意蕴的差异，寻找探究的切入点，推动文本的真阅读。以较长的阅读文本教学为例，教师为了让学生更快地进入文本，往往会设计一些梳理性的任务。以《最后的常春藤叶》阅读教学为例，小说的情节、人物形象是学生通过预习就可以知晓的，如再设计“这篇小说写了什么样的故事”这样的问题，固然仍可以引领学生关注文本，但这个起点就会显得空而消极。如果我们作进一步的提炼，可以聚焦情节的跌宕，如“小说情节的跌宕起伏，总是需要不同的出乎意料，出乎意料的语言、动作、心理以及环境构成了出乎意料的情节，请你在人物的语言、动作、心理描写和小说的环境描写中选择一个，看看是哪些‘出乎意料’构成了小说情节的跌宕起伏”，从而引导学生还原隐含在文本背后的情节逻辑。

（二）用整合梳理发现差异

有的文本具有较高的审美要求，而学生的生活经验储备不足。教师需整合不同文体和语体特征的文本，让学生在关联和比照中梳理差异，从而进入文本。在这方面，张潇颖老师为我们做了很好的示范。在《叙述的艺术》一课中，她设计了环环相扣的几个阅读任务：任务1：阅读《落日》中《仪式开始》部分，想一想“时间”有什么作用？（提示：区别一下这两个事件。）任务2：比较阅读《落日·仪式开始》《一个人的遭遇》（片段），两个文本对“时间”的表述有何不同？（提示：从叙述的角度上看，这是什么造成的呢？）任务3：阅读《落日》《百合花》《一个人的遭遇》三篇开头的“时间”，分析其意蕴。任务4：用自己的话叙述图片，抒发自己的情感。前三个任务，整合了三个文本在“文本的时间叙述”这个点上的关联，任务看似浅显却非常巧妙地从文体和语体两方面的特征入手，多维度地对“叙述艺术”这个概念进行了梳理，避免了因学生对叙述理论陌生而产生的茫然，确保了不同水平的学生在课堂上都能有话可说。三个零散的问题在任务4的整合下关联为同情境的表述，把学生的阅读视野提升到“以文运理、因文说理”的高度。

二、阅读问题的论证

要让学生真正获得合理的判断，只能依托文本提供的各种信息，进行具体而有深度的分析。这种论证能力的培养，需要大量有针对性的阅读任务的辅助。

（一）用文本重构来呈现事实

要进行充分合理的论证，首先就得判断读者获得的信息是否完整，必须将它还原到文本的具体语境，在对文体和语体的综合分析中甄别信息。笔者尝试用文本重构的形式呈现文本事实，许多原本被忽略的事实显现出来了。如《项脊轩志》采用的是第一人称的叙述视角，视角是受限制的。如果让读者站在不同的视角叙述，情绪渲染的差别会很大，可以填补很多文本信息的空白，让看似平常的文字变得真实。如通过家中老妪的视角，讲述文本“多可悲”部分，就有了更多探究的空间。下面是一位学生的表述：多年以后，主人家渐渐失去了往日的荣光……我有一种不祥的预感。但是，我告诉自己不能这样想下去，一切都会好起来的。小少爷虽然从小就失去了母亲，但是却如此聪慧可爱，每天在南阁子里用功苦读，是因为他知道老主人生前对他寄予了很大的期望，家族复兴的重任就寄托在他身上了。今天我和他说起他母亲生前的事情，两个人忍不住又哭了……课堂上，有学生对这段改写作出了自己的解读：我认为改写中“两个人忍不住又哭了”是不准确的，原文中的表述是“余泣，妪亦泣”，这个在时间上的先后代表了一个情绪感染的过程，归有光“子欲养而亲不待”的大悲痛本来隐藏在心底，此时被老妇人自我缅怀式的回忆猛然激发出来，又进而将这种情绪感染到老妇人。老妇人毕竟不是真正的亲人，不会先于归有光哭泣，但也不会不哭，因为长时间的朝夕相处让她对归有光的痛苦感同身受。这哭声里有对少年的同情，也有对家族命途多舛的嗟叹。通过这个文本重构活动，我们可以推动学生对文段的反复阅读，提炼出文本事实背后悲情的内涵，为探讨科举制度和宗族意识对读书人价值观的影响奠定基础。文本重构的方式很多，还有叙述顺序的重构、明线暗线的转换以及不同文体的转换等，只要能够帮助学生对文本进行推断和辨析，读出文本的本意，就可以去尝试。

（二）用条件变换来论证关联

对高中生来说，梳理文本信息发现事实之间的关联并不难，发现隐含的社会人文价值就比较难。此时教师通过人为变换事实结论的前提条件，就有可能让学生在反复推敲中发现文本事实、人性情理或者社会价值的不融洽，加深对文本的理解。如课文《最后的常春藤叶》，学生能够发现琼珊和常春藤的生命联系：“琼珊靠什么恢复了对生命的希望？‍”答案自然是“常春藤叶”，因为它代表了一种信仰。但从小说的情节发展来看，这个结论显然比较粗疏。我们可以用文艺心理学中的“移情作用”解释为什么琼珊会认为“一旦常春藤叶掉尽，自己的生命也将走到尽头”，却很难解释为什么琼珊看到常春藤叶没有掉完就恢复了对生命的希望。为了帮助学生对文本进行分析和论证，笔者变换了“恢复生命希望”的条件：假如琼珊家附近没有常春藤，琼珊会不会死去？假如琼珊一眼就发现了最后一片常春藤叶不落的秘密，她还会恢复对生命的希望吗？问题设计采用了假设性的论证方式。常春藤是不是代表了琼珊生的希望？‍应该说，常春藤的生命特征确实为琼珊对生命的希望创造了条件，“假如琼珊家附近没有常春藤”，以琼珊的精神状态，确实很难支撑下去。但也不能就此认定琼珊恢复对生命的希望，靠的完全是常春藤。作为一个画家，琼珊未必没有能力发现叶子不落的秘密，真正拯救琼珊的是信仰，是她“希望有朝一日能去那不勒斯海湾写生”的艺术追求。这个追求，只有同样在二十五年间一直想要“画一幅杰作”的贝尔曼才能明白。

三、阅读成果的判断

阅读的过程是发现和论证，目的是获取成果，而成果的判断必须有一个客观公正的标准。这就要求教师设计的任务必须指向文本整体，用恰当的形式让学生将自己的阅读成果呈现出来，接受课堂的检验。

（一）用情境迁移印证共鸣

共鸣指的是读者与作品在价值观、情感体验等方面产生心灵感应的状态，阅读课堂要善于将这种内在的共鸣转化为外在的阅读成果，通过设计与文本关联的情境，采取借用或者化用等多种表达形式，反馈阅读成果，达到印证阅读共鸣的目的。如在教学《沂水春风》这篇课文时，笔者设计了这样一个任务：“假设孔子和他的学生穿越到现代，孔子的学生将要进入社会，今天是他们在孔子身边的最后一节课，课堂上，孔子和他的学生会谈论什么？‍请你设计一个情境，用恰当的方式呈现他们的对话。”显然，要完成这个情境任务，学生不仅要对人物性格和语言风格作细致的品读，在表达过程中，也需要对故事的叙述风格、情节起伏烂熟于心。这样的阅读任务就印证了其阅读文本获得的情感体验和语言感染。这种情境关联的任务设计必须符合阅读文本的事实和逻辑，如阅读某些经典作品，有些教师往往会设计类似“假如这个作品获得了某文学奖，请你设计一段颁奖词”的任务。且不说学生对颁奖词这类文本写作范式是否了解，单就把对文本多维度的共鸣限制在赞叹的感性层面，便早已失去了思维的价值。

（二）用因果探究品鉴质疑

质疑指的是读者与作品在价值观、情感体验等方面产生了矛盾的状态。当学生对阅读成果产生质疑时，阅读任务指向的应该是质疑产生的原因及其合理性。以阅读古代文学作品为例，由于时代和历史的原因，学生对许多作品的价值观产生了质疑。如《指南录后序》中文天祥的“忠君”情结，学生对此不大认同，笔者就此设置了一道辩论题：“当代社会，你想做文天祥那样的人，还是想做渔父（出自《楚辞》的人物形象，是一位垂钓江滨、高蹈遁世的隐者）那样的人？‍又或者你有更好的选择？‍”我们分析两者的人生观，并不是为了确定两者的是与非。辩论达成的共识是：既要像文天祥那样坚持信仰、知难而上，又要像渔父那样懂得进退、与世推移，最终被社会认可。教师面对学生提出的质疑，重要的不是引导学生作出判断，而是提供给学生判断的依据，引导学生探究质疑产生的原因。教师无需纠结学生是否认同文天祥的人生观，只需要辅助学生品鉴自己的质疑即可。如把这个任务修改为：“很多同学似乎对文天祥的人生观有不同的看法，认为有其历史和文化的局限，请同学们阅读《宋史》中关于文天祥的片段，并结合课本内容，说说你是凭什么判断文天祥的人生观有局限，其历史和文化的局限有哪些？‍”这可以把阅读过程延伸到对历史文化的追问。教师提供的是学生构建质疑的标准，这标准将引导学生对自己的质疑作出一个合理的解释，从而真正实现阅读的价值。

参考文献：

［1］余党绪.走向理性与清明：整本书阅读之思辨读写［M］.上海：上海教育出版社，2019.

［2］黄厚江.还课堂语文本色［M］.北京：教育科学出版社，2012.

［3］李煜晖.探索和发现的旅程：整本书阅读之专题教学［M］.上海：上海教育出版社，2019.

［4］吴欣歆.培养真正的阅读者：整本书阅读之理论基础［M］.上海：上海教育出版社，2019.

作者:陶聃 单位:萧山区第八高级中学