医学教育标准全文(5篇)

第1篇：医学教育标准范文

[关键词]专业认证；基础医学；教学改革

在我国，本科临床医学属于一门医学的临床学科，它主要涉及处理以及研究临床中可能会出现的危重症状患者的发病机理和抢救护理方案，这是一门实践意义深远的学科。截至目前，我国许多医学教师在创设教学情境授课时依旧沿袭以往古板的教学方式，即采用“医师授课+示范”的方式，以为将所应学的内容全部教授给学生，但却忽视教学模式的实用性、趣味。学生在课堂上也只能扮演接受者的角色，这样的落后观念自然无法激发学生的活力与想象力。这种急功近利的行为逐渐使得学生们对临床医学知识丧失了学习的动力，而只是被动地接受很多知识。而关于其的基础教育改革是一种创新型的教学改革。我国在2004年初定的试行版《临床医学认证专业标准》，是我国相关医学类专业认证最早的条文标准之一。并在2012年时已经在国内七所高校的相关专业进行认证。一般来说，这种专业性的认证标准保证了现代医学教育中较好观念的传承与创新，一定程度上促进了医学教育质量的可靠性，该研究在总结历年的临床医学教学经验之后，结合该《临床医学认证专业标准》来提出关于临床医学专业基础医学教育改革的建议。

1重组教学内容，开展以器官系统为中心的教学改革

该《临床医学认证专业标准》中有提到，现代医学教育改革应当积极地开展横向以及纵向的整体课程改革，将教材以及课程中应掌握的内容进行系统化的整合，而对于医学的基础性课程，应当涵盖具有其特点的生物医学在内的许多内容。我国从古至今，传统的教学模式一直都在延续着。这种教学模式主要体现为注重学科的专业型知识，注重书本知识以及课程大纲内容，但是很少注重学科与其他学科的交融，这使得同一系统的不同内容分布在不同的学科中，而学生就会体现出“前期知识容易遗忘，后期知识没有巩固”的特点，学生的自主性学习空间也比较小。这样长此以往，学生处于学习的被动地位，被动学习不能够培养出适合时展的医疗人才，也不能够满足上述《临床医学认证专业标准》中的标准。而所谓以器官系统为中心的教学模式，是在上世纪九十年代世界医学教育会议中较受认可的一种教学模式，具体而言，在教学上，可以按照器官所固有的认知形态规律，将与临床医学有关联的多门学科的知识用系统的方法来进行分组，进而按照一定的顺序来教授。这样的教学模式对于学生来说更易接受，学生会对其感兴趣随之逐渐培养学生的综合素质。

2减少课堂讲授时间，增加学生自主学习时间

在我国传统的临床医学教学过程中，以往的教授方式（板书+老师讲解+教师操演）一方面有其局限性，另一方面也有着其系统优质的一面，临床医学这门学科涉及的方面很广泛，教师可以利用增加学生的自主学习时间的教学法授课，同时也要根据课程内容来适度适时的运用，从而达到课程讲解的最优化。切不可为盲目追求教学实践性而过度使用相关设备从而分散了学生学习的注意力，这样反而适得其反。因此，在教学中，教师尽量合理安排学生自主学习和思考的时间和方面，使其最大效益化促进教学。利用学生自主性学习的教学法架设课堂与教学的桥梁的教学方式与以往截然不同，以问题为基础教学的同时老师要致力于将学生作为课堂教学的主体，与学生交互式的教学会让学生亲身体验到知识的实践性以及厚实；另一方面，老师上课的时候运用“提出问题+解决问题”的方式与学生之间的交互作用则是影响了整个教学过程的一环，临床医学中的教学改革要灵活地利用这种交互式教学，激发学生潜能，培养起其医学素养及好的品质。

3开展教学方法改革，突出新颖教学方式

按照《临床医学认证专业标准》中的要求，医学的院校应当积极地开展“学生为主体自主学习”的教育教学方法，培养学生的学习能力与思维方式。而教学方法应当选取多种多样但适合学生的，例如问题式教学法、交互式教学法、引导式教学法都是不错的教学模式[1]。所谓问题式教学法，是指通过问题展示、自我学习以及小组讨论、引导性学习等方式，并利用现代技术、网络资源向学生们用崭新的方式教授知识，问题式教学方式新颖，更具前沿性，也能较好地引起学生们的学习兴趣。相对于以往的教学方式而言，问题式教学法可以更好地将外科学中的知识整理得有秩序，而且比较前沿的医学（临床医学）资料也会让课堂变得生动形象，也就是说可以更加广泛的提供不同的教学问题情境，而这不仅激发了学生的学习兴趣，还有效地提高了课堂教学效率。所谓交互式教学法，是指利用教师与学生、设备交互教学的教学方式，这与以往截然不同，老师要致力于将学生作为课堂学习的主体，与学生交互式的学习教学会让学生亲身体验到知识的趣味以及厚实；另一方面，老师上课的时候与计算机多媒体等设备之间的交互作用则是影响整个教学过程的一环，临床医学教学要灵活利用这种交互式教学，激发学生潜能，增加其对知识的掌握。

4优化基础医学课程情景教学体系

当前我国对于基础医学情景化教学的课程的重视还处在较低的程度，教师授课方式也大多古板陈旧。不管哪一种教学方式在没有实际教材教学为基础的时候都只是空架子，所以要及时督促教师安排好教学的实践与计划，在保证教学内容质量的同时，最大可能地构设一个学习的好情景，活跃课堂气氛，创造情境与教学内容相匹配的优质教学环境；再其次，医学教学工作者在教学过程中应当将一些常用的情景教学模式熟稔于心，再根据具体情况的变化做出一些调整，以简单的、清晰明了的、富有趣味性的教学为主，如果教学的方式过于直白，而内容又相对来说较为艰深，学生很难去理解，更别说掌握。这也在一定程度上打击了学生们的学习自信心；而情景化教学的最大优势就在于，它能够最大程度地调动学生的视听说等多感官的活动，而学习最需要的也就是积极性和好奇心相促使的结果。课堂的气氛将在较好的情境里得以调动，学生们逐渐产生学习的动力，并在学习和演示中得到整体素质的提高[2]。基础医学这门课程主要是为了临床医学专业的继续学习打下基础，所以其教学目的一方面来说在于让学生记忆并且理解、运用课程知识与技能，另一方面就是要带领同学们在情境中具体实践，以满足实际生活、工作中的需要。

5加强学生科研，培养学生的创新思维

《临床医学认证专业标准》中有要求，培养学生的医学以及科学素养、创新思维，提升教学质量的主要途径应当是引领学生进行适当的科学研究与实践。所以学校应当为学生创造切实有效的机会和条件，让教师和学生一同进行科研实验活动，体会并且领悟科学性的思维方式，另外，医学学校可以适当开设一些学术性的论坛、讲座，让学生们有地方去展示、探索。《临床医学认证专业标准》其中也要求要让学生多参加科研活动，以培养其创新能力。因此，除了上述创设情境去培养实践能力之外，应当支持并且大力发展学生的科研动手能力，这样可以让学生们有着浓厚的学习兴趣，更积极主动地去探索。综上所述，在我国，传统的临床医学教学模式一直都在延续着。这种教学模式主要体现为注重学科的专业型知识，注重书本知识以及课程大纲内容，但是很少注重学科与其他学科的交融，这使得同一系统的不同内容分布在不同的学科中，而学生就会体现出“前期知识容易遗忘，后期知识没有巩固”的特点，学生的自主性学习空间也比较小。所以应当采取新的方式，一方面重组教学内容，开展以器官系统为中心的教学改革；另一方面也要减少课堂讲授时间，增加学生自主学习时间，除此之外，学校以及国家应当为学生创设良好的教学情境和实验环境让学生充分的实践学习和科研。教师可以运用问题式教学法、交互式教学法、引导式教学法等方式来创建更加新颖的教学方式。这样长此以往，学生的主观能动性得以提高，进而能够培养出适合时展的医疗人才，也能够较大程度的满足上述《临床医学认证专业标准》中的标准。

[参考文献]

[1]王莞,宋高臣,张海峰,等.基于本科医学教育标准的五年制临床医学专业教学改革探索[J].中国高等医学教育,2016(10):13-14.

第2篇：医学教育标准范文

关键词：学生考核，医学教育，全球标准

世界医学教育联合会（WorldFederationofMedicalEducation，WFME）2015年公布了《本科医学教育质量改进全球标准（2015年修订版）》（以下简称《全球标准》）以后，中国教育部临床医学专业认证工作委员会参照并于2016年也公布了《中国本科医学教育标准———临床医学专业（2016版）》，新的标准进一步融入世界医学教育改革的新趋势，对我国的医学教育改革发挥了引导作用。其中第三项标准“学生考核”中提出了学生考核评价的新理念，值得进一步理解与运用。正如《中国教育现代化2035》指出的“积极参与全球教育治理，深度参与国际教育规则、标准、评价体系的研究制定”［1］，结合我国医学教育的现状，积极参与全球医学教育治理，对健康中国建设培养优秀医学人才非常有意义。

1学生考核的内涵

1．1考核的定义

《全球标准》第三条，英文为“assessmentofstudents”，中文版翻译为“学生考核”［2］。考核一词多指对个人的评价，判断一种情景，也包括所有的通用分析，包含财务分析等，对学生的考核、考试、评价等常用考核。英国医学总会2009年颁布《明日医生》纲领补充文档，对考核这一词条专门定义为“考核是指所有旨在判断学生是否达到课程成果的活动，无论是为了总结性目的（确定进度）还是形成性目的（给予反馈）。其中有考试涵义，是一种个人评估测试”［3］。

1．2学生考核

对大学生的考核可以说是教师最重要的任务。学生可以逃避糟糕的教学，但他们无法避免糟糕的考核［4］。因此，可以说考核是大学教育教学的重要环节。我国教育部2017年颁布的《普通高等学校学生管理规定》第十三条规定：“学生应当参加学校教育教学计划规定的课程和各种教育教学的环节的考核，考核成绩计入成绩册，考核分为考试，考查两种。”第十四条规定了“学生思想品德的考核、鉴定，学生体育成绩的评定”［5］。由此可以理解，学生考核既包括对学业成绩的考试、考查，也包括对学生的德、智、体、美、劳的各方面表现的评价，以考查、鉴定、评定等多种方式进行的。正如《全球标准》中提出的确保考核覆盖知识、技能和态度各个方面［2］。

2《全球标准》中的学生考核新理念及美国名校的经验

2．1以结果为导向的学生考核理念

《全球标准》中提到：学生考核设计要与预期的教育结果相匹配［2］。这一标准提出学生考核使用的评价原则、方法和实践要明显符合预期的教育结果和教学方法。欧洲医学教育协会也提出“结果导向教育的一个关键特征是，考核与指定的学习结果密切相关。这被称为基于能力的评估”［3］。人们选择医学人才培养方案中考核的内容往往反映了所重视的教学内容，考核的内容也是课程目标的体现。传统的学生考核评估的重点往往是知识领域，对技能和态度领域考核的较少。原因有很多，其中认为掌握知识比培养态度更重要，或者知识比其他领域更容易评估一些，一种自然的倾向是考核容易评估的内容，而回避评估有争议或困难的领域。因此，笔试、问答题、多选题等知识导向的考核形式主导了传统的学生考核。然而实践证明，知识考核优秀的学生不一定会是一名好医生，“考核决定学习者是否适合目标。学生是否已圆满完成培训课程并达到公众及专业团体所期望的标准，成为某一医学范畴的见习医生或专科医生”［4］。美国哈佛医学院提出，实施持续的、动态的、关键的努力，使得学生考核在医学教育中起着至关重要的作用。它确保学生进步并最终达到哈佛医学院所要求的核心胜任力。这些核心胜任力包括：医学知识、批判性思维和探究、病人护理、专业、人际关系和沟通技巧，以及卫生保健的组织和社会决定因素。课程考核评估策略和哈佛医学院的教育理念是一致的，即考核以学生成长／发展为导向，而不是绩效导向［6］。

2．2广泛多样的考核方式方法的理念

《全球标准》中提到：根据不同的“考核效用”，采用广泛多样的考核方法和方式。考核效用是评价方法和形式的有效性、可靠性、教育影响、可接受性和效率的综合［2］。美国医学院校目前普遍采用广泛多样的考核方法，具体方法如下。2．2．1临床前期的考核方式关于临床前期考核形式，斯坦福医学院采用的形式多样，如小测验（quizzes）、短文（shortpapers）、实验练习（laboratoryexercises）、问题集（problemsets）、报告展示（presentations）和小组讨论（groupdiscussions）等［7］，值得借鉴。2．2．2临床期的考核方式临床期的考核方式包括微型临床演练、客观结构化临床考试、临床操作观察、临床虚拟模拟考核等。例如，斯坦福医学院采用临床操作考试（clinicalperformanceexamination，CPX）。临床前期课程接近尾声时进行的一项5小时的小型临床操作考试（mini－CPX），它由标准化病人考核和基于计算机的测验组成。这项评估的目的是评估采集病史和体格检查技能、患者互动技能、沟通（口头陈述）、临床推理和整体知识。这是进入临床实习之前的考核手段，成功完成mini－CPX是学生注册临床实习的必要条件。没有在考试中获得总及格分数的学生将被确定为补考和参加学生指导计划。进入临床实习期进行完整临床操作考试，考核学生实习后临床能力评价［7］。

2．2．3定性考核新方式目前，美国医学院校流行一种新型的定性考核方式，即叙述考核（narrativeassessment）。例如，耶鲁大学医学院采用临床前期评论（pre－clinicalcommentar－ies）。评论（commentaries）是一种叙事性的描述，通常是一个简短的文字叙述。为学生提供关于他们表现的评价反馈的描述，为支持学生学术和专业成长以及发展的机会。学生的学术导师将审查这些评论，并在需要改进的地方帮助学生改进。据学生的评估将基于临床前期基础课程和临床见习学生表现，以及学生在小组教学或实验室中的参与程度和表现。评论考核的领域包括：（1）协作：与同事、教师和员工一起工作的能力。（2）尊重：尊重不同的观点，不主导讨论，授权并鼓励他人参与讨论。（3）准备：能够深入地讨论和应用材料，表现出对材料来源的熟悉，甚至对阅读材料之外的证据的熟悉。利用额外的外部资源，主动补充团体的活动和讨论。（4）专业：表现出学习的热情，定期参加会议，并有能力接受和建设性地反馈。（5）沟通：口头和书面沟通技巧，展示清晰的组织能力［8］。哈佛医学院规定所有为期四周或以上，主要教学模式为临床沉浸式和床边教学的见习／临床选修课程，在见习结束时为每位学生提供“书面的总结性叙述性考核”（summativenarrativeassessment）。在大多数情况下，这种叙述性评估是由个体教员和实习医师提交的多种叙述的综合，包括有助于叙述性评价的其他国家执业医师考试科目、口语考试、临床评估练习，也包括置信临床行为的评价，叙述在可信赖性行为方面的进展［6］。

2．3形成性和终结性考核之间均衡的理念

《全球标准》中提到的理念为：选用考核方法时需考虑到形成性评价和终结性评价之间的均衡［2］。

2．3．1形成性考核形成性评价目的是为学生提供考核后的反馈，强调优势领域，确定需要改进的领域，并为提高和保持课程或见习的目标提供建议。形成性评估可以包括笔试测验或形成性客观结构化考试，也可以通过与学生面对面的讨论或书面形式进行。这些评估在课程或见习期间的适当时间进行，以使学生有足够的时间确定需要改进的所有方面，并有足够的时间圆满地实现所述的目标。例如，斯坦福大学医学院临床考核政策规定医学生在临床实习轮转期间有中期反馈（mid－rotationfeedback）［7］。所有要求的临床实习轮转必须在中期为学生提供正式的实习考核，并尽早提供反馈，让学生有机会在临床实习结束前提高自己的能力表现。必须保留书面的考核文件，以便向每个学生提供轮转中期的反馈。哈佛医学院规定：所有必修课程（包括临床课程）和临床选修课在课程的中间阶段都为每个学生提供正式的形成性评估。根据具体的课程或教师职位，这种形成性反馈可能采取一种或多种形式：教师和学生之间的单独会议，会上审查课程进展，并对补习、充实或修改学习策略提出任何必要的建议；教员以书面形式向个别学生提供叙述性反馈，并对补救、充实或修改学习策略提出任何必要的建议；在客观衡量学生的知识获取情况（如选择题考试）后，向每个学生提供个人成绩和班级范围的统计数据，并针对不同表现水平的学生提出相应的建议。特别规定“形成性考核”包括口头和书面的反馈都不计入毕业时的总结性考核评价结论，也不进入每位毕业生的院长推荐信中［6］。耶鲁大学医学院有一个传统，那就是学生在他们的基础科学课程上得不到分数。然而，一直以来，教师们通过小组讨论和研讨会互动的方式，努力地去认识优秀的学生，相反地，也努力去发现有学术困难的学生，这样他们就能得到特殊的帮助。耶鲁大学也规定“形成性考核”不包括在最终的学生考核评价中，也不包括在院长推荐信中［8］。

2．3．2总结性考核总结性评价提供课程结束或实习结束时对学生整体表现的评估，除了在教室、学习工作室或实验室进行的观察考试分数记载外，还可以包括临床实习医师的观察和评论，作为实习结束时总结性评估的重要部分。仔细关注学生是否完成了规定的课程／临床实习学习目标，这些目标是为了支持学生达到或保持核心能力而制定的。更重要的是，提供一份书面叙述评价报告，陈述学生的信息、观察结果和对学生表现的评估。美国医学院校都为每位毕业生最终提供“医学生绩效考试”（medicalstudentperformanceexam，MSPE），也被称为院长推荐信，将由教学院长负责编写，并作为医学生申请毕业后住院医师培训的一份最重要材料，发送给申请的全国各个教学医院的住培项目主任。这封信是对学生在医学博士项目中成绩的叙述性评价。在临床见习期间的表现和作为住院医师和医师的潜在特质是考点。对于在科学研究、教学和社区服务方面取得的成就，信中都有所体现。

2．4建立帮助学习和学业进展制度的考核理念

《全球标准》中提到的考核理念为：促进学生学习；就学业进展做出决策，要求制定有关学生学业进程的规则，阐明这些规则与评价过程的关系［2］。耶鲁大学医学院有常设机构———学业进展委员会来审查每个学生的学习成绩，以确定是否适合继续推进课程和毕业。这一审查包括关于毕业、晋升、请假、特别学习、补习、留校察看、停职和解雇的决定。耶鲁规定：未能通过资格考试的学生必须在张贴考试成绩后7天内向课程主任报告，讨论补救（remediation）过程。课程主任必须在两个工作日内通知学生补课的详情，补救工作的完成期限一般为10天，补救不是一个惩罚性的过程。在任何时候，重点是支持学生，让学生学习到什么是成为一个成功的医生所必需的。学术导师将与学生会面，讨论可能阻碍学生顺利通过考试的障碍，以及如何帮助学生作出决策。如果该学生第一次不及格，将报告给进展委员会；如果第二次不及格，学生将收到委员会的通知信件；如果第三次不及格，委员会将酌情建议采取进一步行动，从追加补习或者学业察看；如果第四次不及格，学生将留校察看。而只要学生取得了进步，他们就会得到很大的自由。学校会有同伴学习辅导计划旨在通过同伴辅导帮助学生取得成功。辅导教师努力找出改善学习的策略，以增加对特定学习领域的知识和信心。耶鲁大学医院还有一个“为次优的学生行为或表现的信息流通程序”，具体帮助有困难的学生进步［8］。斯坦福大学医学院设有学业成绩、职业精神和促进委员会”（CommitteeonPerformance，ProfessionalismandPromotion，CP3），CP3的目的是为所有医科学生提供定期和系统的复习，以了解他们完成医学博士学位的整体进展，并按需要进行复习。委员会将监督学生的发展，并提供指导、建议和适当的补救措施［7］。2．5以学生为中心考核结果学生申诉的理念《全球标准》中提到：建立和实施考核结果学生申诉制度［3］。美国医学院一般都有学生考核结果申诉制度，“学生有权对见习、选修课或实习分科的最终成绩和叙述性评论提出上诉”［7］。申诉有一个详细规定的过程，一般经过一系列的程序。体现以学生为中心考核结果申诉的理念。

3对我国的启示及借鉴

我国医学院校的教学改革在教育部领导下持续多年，医教协同深化临床医学人才培养模式的改革取得很大成绩。在课程整合、教育方法和技术方面的改革花样翻新，但是在学生考核方面和《全球标准》，以及美国名校比较，目前还是存在较大的差距。

3．1重视基于知识导向考核，忽视结果导向的考核

《全球标准》中指出：“调整考核次数和方式要避免对学习产生负面影响，这也意味着避免学生学习和记忆过量的信息。”［2］目前，我国还是以考核学生记忆过量知识为主，在基础教育阶段和临床教育阶段都是重视期末的理论考试成绩，以其作为升降级的主要依据。而在技能、态度、职业素质方面能体现培养结果的考核往往忽视，其结果必然使得学生普遍重知识学习轻能力提升，严重影响了毕业生的结果质量。

3．2重视学生定量方法考核，忽视定性方法考核

我国医学院校的学生考核方法单一，以笔试、定量评价为主，忽视定性评价。缺乏基于学生的实验实习的表现、观察、讨论等描述评论的评价。即使在临床实习阶段，带教医师也缺乏对实习生的职业作风、对患者的态度、工作责任心等行为的描述性评价，甚至于对学生出科考核也考多项选择题的试卷。严重影响了临床实习的质量。

3．3重视学生总结性考核，忽视形成性考核

我国医学院校目前学生考核普遍以总结性考核为主，对形成性考核与评价不理解、不重视。往往把过程性考试考核当成形成性考核与评价。不知道形成性考核的评价成绩不记载学生档案，主要是给学生反馈与改进。美国名校都有期中考核评价制度，及时发现学习落后的学生并提供帮助。

3．4重视学籍成绩管理，忽视帮扶后进学生学生考核以记载学籍成绩文档为主，成绩作为升级、留级和奖学金评定等的主要依据。忽视促进学习的考核，忽视帮助学习有困难的学生，更缺乏学业进展组织机构和具体程序的制度保证。这些都应当借鉴国外的先进经验。

3．5重视严格的学生考核管理，忽视考核中的学生诉求

国外高校都设立了各级的学生考核投诉中心，逐层来解决学生的诉求。国内很多学校也建立了学生投诉中心，但是没有专门的学生学业考核的申诉制度，即使有机构也往往形同虚设，缺乏以学生为中心的管理理念。综上所述，我国医学院校的学生考核工作和《全球标准》相比仍有差距，和国内标准比较也有差距。正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010－2020》中指出的，“我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧”［9］。因此，深化高等医学教育改革，按照《全球标准》调整目前落后的学生考核制度，是迫在眉睫的大事。要大力推进医学教育理念更新，着力提高医学教育质量，助力健康中国建设。

参考文献

［1］中华人民共和国中央人民政府．中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》［EB／OL］．（2019－02－23）［2020－04－08］．

［5］教育部．中华人民共和国教育部令第41号《普通高等学校学生管理规定》［EB／OL］．（2017－02－16）［2020－04－08］．

第3篇：医学教育标准范文

关键词：小学数学；课程标准；深度；广度数学

课程标准是教材编写、教师教学、考试评估的依据，对中小学数学教育教学具有重要的指导作用[1]。《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称：《标准（2011）》）投入使用至今已逾十年，义务教育阶段数学教育质量得到了很大提升。但是随着核心素养的调整、五育融合的发展、“双减”政策的落地，现有的课程标准已不能适应当前的数学教育教学需求。因此，教育部于2022年4月颁发了《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称：《标准（2022）》）。义务教育阶段的数学课程标准具有基础性、普及性和发展性，对教师的教学与研究，对学生的学习以及思维能力的培养产生了深远的影响。本研究对《标准（2011）》和《标准（2022）》两版课程标准小学阶段的课程内容进行广度和深度的比较，分析《标准（2022）》的新变化，以期准确把握新版课程标准，提高教学质量。

一、课程的广度和深度

本研究将小学阶段数学课程的“广度”和“深度”界定为：广度是指课程内容涉及的范围和领域的广泛程度，一般是指课程所含“知识量”的多少，可以用课程含有“知识点”的多少来衡量。一般认为知识点是概念、定理及相关技能组成的小的独立的知识系统。深度是课程目标对知识内容的要求程度，用课程目标要求的不同程度来量化。本研究根据《标准（2011）》和《标准（2022）》小学阶段学习活动结果目标的不同水平确定每个知识点的深度，将每个知识点的深度由低到高分为：了解（知道、初步认识）、理解（认识、会）、掌握（能）、运用（证明）四个层次。对四个层次赋予权重，分别为1、2、3、4，然后运用下面公式计算出《标准（2011）》和《标准（2022）》的内容深度[2]。其中，di（i=1，2，3，4）依次分别表示了解、理解、掌握和运用四个深度层次（依照层次权重分别取1、2、3、4）。ni表示属于di第几个深度层次的知识点数量，其总和等于该课程内所包含的知识点的总数n，从而得出课程内容的深度[3]。

二、课程标准各领域内容广度和深度的比较

1.“数与代数”领域

表1“数与代数”领域内容的广度比较表小学阶段“数与代数”部分主要包括数的认识、数的表示、常见的量、式与方程、正比例、反比例、探索规律这些内容。此次内容的调整主要减少了“理解”部分的内容，由原来的34个调整为28个，降幅为17.65％，“了解”“掌握”“运用”部分知识点数量均无较大变化。从具体内容上看《标准（2022）》在课程内容以及课程内容的层次上作了调整。如新版课程标准将“y=kx的形式”纳入了解层次，为学生学习一次函数奠定基础。新版课程标准将原来属于了解层次的“常见的数量关系、等量关系”调整为理解层次，同时也在理解层次上增加了“算理和算法”，可见新版课程标准对“数感”的培养更为重视。由表2可知，《标准（2011）》与《标准（2022）》相比，属于“了解”层次的知识点占比分别为20.14％和20.59％，两者并无太大变化；属于“理解”层次的知识点占比分别为23.61％和20.59％；属于“掌握”层次的知识点分别占56.25％和58.82％；《标准（2011）》与《标准（2022）》都没涉及属于“运用”层次的知识点。《标准（2011）》与《标准（2022）》的深度加权值分别为2.36和2.38，可见新版课程标准和旧版课程标准在“数与代数”这部分知识的深度没有太大变化。

2.“图形与几何”领域

表3“图形与几何”领域内容的广度比较表《标准（2022）》与《标准（2011）》相比增多了64个知识点，知识的广度增加了43.84％。从具体内容上看《标准（2022）》和《标准（2011）》相比，减少了“了解”部分的内容，由原来的36个调整到22个，降幅为38.89％，原本“了解”部分的内容在新版课程标准中被调整到“理解”部分，如长度单位、面积单位、轴对称图形、物体的方位、有序数对与方格纸上点的对应关系、圆周率、比例尺等。同时，新版课程标准还增加了“理解”和“掌握”部分的内容，“理解”由原来的49个调整为60个，增幅为22.45％，增加的内容主要有：平移和旋转，对称轴测量，三角形、长方形和正方形的周长，长方形、正方形周长和面积的计算公式，用量角器度量角的大小，用直尺和圆规画三角形。“掌握”部分内容则是大幅增加，由原来的61个调整为128个，增幅为109.84％。可见，新版课程标准对学生数学掌握能力的培养要求大幅提高。由表4可知，《标准（2022）》与《标准（2011）》相比，属于“了解”层次的知识点占比降低了14.18％；属于“理解”层次的知识点占比降低了4.99％；属于“掌握”层次的知识点占比提高了19.17％；属于“运用”层次的知识点《标准（2011）》与《标准（2022）》都没有。由此可见，原来属于“了解”层次的知识点，被调整为“理解”或“掌握”层次的知识点，此外新版课程标准也增加了不少“掌握”层次的知识点。《标准（2011）》与《标准（2022）》的深度加权值分别为2.17和2.50，显然《标准（2022）》与《标准（2011）》相比，在“图形与几何”领域，课程内容的深度有所增加。

3.“统计与概率”领域

表5“统计与概率”领域内容的广度比较表由表5可知，《标准（2022）》比《标准（2011）》多了28个知识点，知识的广度增加了121.74％。从具体内容上看，《标准（2022）》中“了解”“理解”“掌握”部分的知识点数量与《标准（2011）》相比成倍增多。如“了解”部分增加的知识点主要包括：用平均数刻画一组数据的集中趋势、知道平均数的统计意义、知道平均数是介于最大数与最小数之间的数、知道这三种统计图的功能以及知道随机现象发生的可能性；“理解”部分增加了对物体、图形或数据进行分类、呈现数据整理的结果；“掌握”部分对学生在“互联网”中获取信息的能力提出了要求。由表6可知，《标准（2022）》与《标准（2011）》相比“了解”层次的知识点占比提高了8.95％；“理解”层次的知识点占比降低了1.71％；“掌握”层次的知识点占比降低了7.24％。《标准（2011）》与《标准（2022）的深度加权值分别为2.65和2.49，显然《标准（2022）与《标准（2011）》相比，在“统计与概率”领域的内容深度上有所降低。

4.“综合与实践”领域

由表7可知，《标准（2022）》比《标准（2011）》多了110个知识点，大幅增加了“了解”“理解”“掌握”部分的内容。新版课程标准“综合与实践”领域的教学内容以主题活动的形式呈现，活动根据知识属性主要分为两大类：第一类主要涉及量、方向与位置等知识的学习；第二类属于跨学科实践的主题活动，聚焦数学学科内各领域知识以及数学与其他学科知识的融合应用。由表8可知，《标准（2022）》与《标准（2011）》相比，属于“了解”层次的知识点占比降低了27.19％；属于“理解”层次的知识点占比降低了19.3％；属于“掌握”层次的知识点占比提高了46.49％；属于“运用”层次的知识点《标准（2011）》与《标准（2022）》都没有。《标准（2011）》与《标准（2022）》的深度加权值分别为1.50和2.24，显然《标准（2022）》对比《标准（2011）》在“综合与实践”部分知识的深度大幅增加，新版课程标准综合与实践领域内容更深了。研究发现，《标准（2022）》课程总体内容的深度和广度相比《标准（2011）》更深、更广。在具体领域的广度上，“图形与几何”领域、“综合与实践”领域的知识点都向着更“宽”的方向演变。在具体领域的深度上，“数与代数”领域、“图形与几何”领域、“综合与实践”领域向着更“深”的方向演变。而“统计与概率”领域则向着“宽而浅”的方向进行演变。《标准（2022）》在旧版课程标准核心素养的基础上增加了“量感”[4]。“量感”与“图形与几何”领域密切相关，在学习认识单位、量与计量等内容时都离不开量感，量感的建立有助于学生形成对量的理解和把握。基于此，新版课程标准在“图形与几何”领域拓宽了知识面，也增加了内容的深度。对“统计与概率”领域，新版课程标准则降低了内容的深度，因为对小学阶段的学生而言，数学建模、数据分析的难度较大，教师组织活动的难度大，难以达到良好的教学效果。新版课程标准拓宽了内容的广度，主要增加了对平均数、条形统计图、扇形统计图等概念的了解，提出从“互联网”中获取信息，强调对统计信息的分类与整理，内容的拓宽体现出数学课程内容在新一代信息技术（包括大数据和人工智能）中的调整。对“综合与实践”领域，课程内容较旧版课程标准大幅增加，课程内容也加深了。新版课程标准在总目标中强调在真实情境和数学规律中发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。该领域主要以各类主题活动的形式呈现，为综合与实践教学提供主题参考，内容的调整在实现减轻学生学习负担的同时不减教学质量，有利于学生为数学学习生涯“蓄能”。《标准（2022）》在课程内容的呈现上实现了学段的细化，课程内容分领域、分学段展示，为教学研究提供了便利。但是两版课程标准内容在各个学段的衔接不够充分，课程内容出现断层和重复的现象，缺乏一定的编排逻辑。此外，两版课程标准都未体现“运用”层次的内容，运用是要求综合使用已经掌握的对象选择或者创造适当的方法解决问题，课程标准未体现该层次的内容则说明课程标准培养学生选择或创造方法解决问题的意识还不充足。总体而言，《标准（2022）》的课程内容设计延续了旧课标的优点，也摒弃了旧课标的不足之处，新课标始终保留“四基”和“核心素养”的养分，并且强化了学科实践，学生在学习数学知识、技能之后拥有解决问题的能力，从而得到最大限度的发展。

三、教学启示

第4篇：医学教育标准范文

［关键词］实验教学；课程标准；SRI一致性；牛顿第一定律

《义务教育物理课程标准（2011年版）》在科学内容中有近一半的三级主题明确要求必须通过实验学习［1］。《普通高中物理课程标准（2017年版）》相比实验版新增了必修及选择性必修课程中的学生必做实验，科学内容在三级主题中加强了实验教学要求［2］。2019年，教育部印发了《关于加强和改进中小学实验教学的意见》，要求努力建构与德智体美劳全面培养的教育体系相适应、与课程标准要求相统一的实验教学体系。［3］实验教学是中学物理教学的重要内容。实验教学与课标的一致性程度能够反映基础教育对人才培养的实际效果。因此，比较实验教学与课标的一致性有助于深入了解课标，反思课堂教学，具有重要意义。

一、“牛顿第一定律”的选取

《义务教育物理课程标准（2011年版）》规定的24个必须通过实验学习的三级主题中仅有三个是物理规律，“牛顿第一定律”就是其中之一［1］。从物理学科体系来看，牛顿第一定律是联结运动和相互作用的重要内容，是后面要学习的牛顿第二定律的基础，是形成运动与相互作用观念的重要基石，是教学的重点。从学生认知特点来看，由于生活经验的影响，“有力，物体才运动”“力是维持物体运动的原因”这样的错误前概念根深蒂固，并且“牛顿第一定律”不是实验定律，需要在实验的基础上进行合理推理，对学生的逻辑思维能力有很高的要求，是教学的难点。因此，笔者选择牛顿第一定律的教学设计为研究对象。本文统计了2012-2020年13种物理专业期刊［4］中关于初中牛顿第一定律实验教学的文章。以“牛顿第一定律+教学”为关键词搜索知网，根据篇名和文献来源初步筛选并排除不切主题的文章，排除非物理专业期刊的文章以及部分关于高中物理牛顿第一定律教学的文章，然后详细阅读论文并筛选，最终选取《物理教师》《物理教学探讨》《物理通报》《中学物理教学参考》4种期刊中关于初中物理牛顿第一定律实验教学设计的12篇文章［5］~［16］。

二、《义务教育物理课程标准（2011年版）》对科学探究的要求

2011年版课标将科学探究分为提出问题、猜想与假设、设计实验与制订计划、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作7个要素，并对每个要素提出了3~5个基本要求，如表1所示。［1］

三、SRI一致性工具

SRI一致性研究工具是斯坦福研究所的（StandfordResearchInstitute，简称SRI）克雷克米（P.Kreikemeier）等人为改进Webb一致性工具、SEC一致性工具以及Achieve一致性工具对于科学探究层面的一致性研究的不足，开发出来的专用于比较科学探究的更为精细化的一致性研究工具。［17］因此，本研究利用SRI一致性工具研究牛顿第一定律实验教学的教学设计与义务教育物理课程标准的一致性是合理的、恰当的。［17］

四、教学设计与课程标准的一致性分析

将12篇文章按照时间顺序进行编号，以便后续利用图表进行纵向比较，发表时间最早的文章为1号，以此类推。本文以8号文章《初中物理教学中学生科学思维的培养——以“牛顿第一定律”为例》说明比较研究的过程。围绕要研究的教学设计，以学生的视角记录其中活动的具体内容，按照课程标准中科学探究的基本要求，尽可能准确地确定所涉及的科学要素，在此基础上构建具有普适性的由活动内容和科学探究要素共同组成的二维矩阵，作为统计和比较的基础，如表2所示。根据表2，利用Excel，计算与科学探究要素相匹配的活动数量（n）与所有活动总数（N）的比值，了解教学设计与科学探究之间的一致性水平。计算与活动相匹配的科学探究要素的种类数（s）与所有科学探究要素的种类数（S，即S=7）的比值，和每个科学探究要素出现的频次（m）与所有科学探究要素出现的总频次（M）的比值，了解该教学设计注重培养何种科学探究要素，填入表3。

（一）教学设计与课标一致性

为比较各教学设计与义务教育物理课程标准（2011年版）的一致性，根据统计结果绘制成折线图，如图1所示。由图1可以看出，2017-2020年教师在实验教学中注重培养学生的科学探究能力，与课程标准的要求相一致，较2017年以前，重视程度大幅提高。通过梳理12份教学案例，发现主要有两点原因：1.国家教育部提高了对中学实验教学的重视程度。比如《关于加强和改进中小学实验教学的意见》的颁布，《普通高中物理课程标准（2017年版）》中对实验要求的增加。这些意见和政策让一线教师意识到物理实验教学的重要性。2.一线教师对于课程标准的理解更加透彻。通过不断的研究，一线教师能够更深入地理解培养学生科学探究能力的程度和方法。比如，初中物理课程标准对学生科学探究能力的基本要求是“初步尝试”，具有科学探究的意识。所以教师在实验教学中注重引导学生，而不是放手让学生独自探究。

（二）培养科学探究能力的侧重点

为了细致地分析注重科学探究的教学设计是侧重培养某一种科学探究能力，还是注重培养多种科学探究能力，本文选取编号6、7、8、9、10、11、12共七篇教学设计为研究对象，将教学设计中所包含的科学探究要素的种类数（s）与所有科学探究要素的种类数（S）的比值进行了纵向对比。如图2所示。由图2可以看出，其中有2篇教学设计重点培养学生的某三种科学探究能力，剩余的5篇侧重让学生经历完整的科学探究过程。为了具体比较各篇教学设计侧重培养学生哪些科学探究能力，本文将每篇教学设计中各要素出现的频次（m）与所有要素出现的总频次（M）的比值进行了横向对比。如图3所示。由图3可以看出，6号文章侧重培养学生猜想与假设、交流与合作两个科学探究能力；7号文章侧重培养学生设计实验与制订计划、分析与论证的能力；8号文章侧重培养学生分析与论证的能力；9号文章侧重培养学生进行实验与收集证据、分析与论证的能力，没有关注提出问题和评估两个要素；10号文章侧重培养学生分析与论证的能力，没有关注评估要素；11号文章侧重培养学生设计实验与制订计划、分析与论证的能力，没有关注提出问题、猜想与假设、评估和交流与合作四个要素；12号文章侧重培养学生分析与论证的能力，没有关注猜想与假设要素。为了更为直观地分析一线教师对各科学要素的关注程度，可将各科学要素的比率进行纵向求和，并画出各科学要素所占的比例，如图4所示。由图4可以看出，一线教师对分析与论证的关注程度最高，其次注重培养学生设计实验与制订计划的能力，容易忽视评估能力的培养。从上述分析可知，2017年以后，一线教师注重在实验教学中培养学生的科学探究能力，与义务教育物理课程标准的要求一致。但每个教师会根据实际情况和教学目标，侧重培养学生某一种或者某些方面的科学探究要素，整体上看，分析与论证能力和设计实验与制订计划能力受到大多数教师的重视，而评估能力容易被忽视。

五、“牛顿第一定律”的教学改进

第5篇：医学教育标准范文

关键词：义务教育学校；管理标准化；对策

一、从评估数据看义务教育管理标准化学校创建之成绩

福建省贯彻《义务教育法》等法律法规，认真实施教育规划纲要，强化立德树人根本任务，持续优化教育资源配置，强力推进教育公平，深化教育综合改革，义务教育普及水平、随迁子女就读公办学校比例、特殊教育每十万人口在校生数都多年保持全国领先水平。［1］

（一）学校管理水平总体较高，教育管理成效明显。2017年，573所申报小学自评平均分为96.7分，县评平均分为94.5分，市评平均分为93.3分，省级审核平均分为90.3分；281所申报初中自评平均分为97.2分，县评平均分为95.6分，市评平均分为92.9分，省级审核平均分为90.2分。无论小学，还是初中，从校评分、县评分到市评分、省评分，呈递减趋势，说明评估专家能层层把关和挤干水分，省级评分分别为90.3分和90.2分，比较符合福建省学校发展的实际水平，得到受检学校和市县教育行政部门的一致认可。

（二）教师和学生得到较好的发展，体现以人为本的发展思想。从“管理职责”六项项目得分低于85%的学校数来看，其中，引领教师专业发展、促进学生全面发展、平等对待每位学生等三个项目得分低于85%的学校数比较少，分别为25所、42所和54所，说明这三个方面做得很好。

（三）管理强项得分率都在95%以上，传统优势继续传承。从“具体管理要求”得分率来看，75个指标得分率排在前十位的依次是：C44更新补充教学设施97.7%、C5执行学籍管理规定97.63%、C12遵守学生守则97.63%、C43控制考试次数97.63%、C28教师管理制度97.28%、C2保障随迁子女入学97%、C11坚持立德树人96.55%、C35落实国家课程标准96.51%、C1免试就近入学96.3%、C68校务公开95.61%。这十个项目是“义务教育发展基本均衡县”督导评估的重点项目，也是常规管理项目，所有申报学校都做得比较出色。

二、从评估数据看义务教育管理标准化学校创建之问题

2017年评估中也暴露出一些问题，如心理健康专职教师、医务室人员、法律顾问配备不足，综合实践活动、校本课程管理、校园开放日、学生综合素质评价欠缺，教师专业发展规划不足，学生运动和艺术技能达不到要求，家长委员会未能充分发挥作用，校长自主管理和民主办学尚待加强，农村学校管理比较粗放，教育管办评分离改革要进一步深化。

（一）教育治理能力有待提升。从“管理职责”六个项目得分低于85%的学校数来看，其中，建设现代学校制度、提升教育教学质量、营造和谐安全环境等三个项目得分低于85%的学校数分别为132所、127所和98所，说明这三个方面存在问题较多。建设现代学校制度是新时代义务教育学校管理标准化的发展趋势，是学校管理走向法治与治理的重要保障；提升教育教学质量、让每个孩子享受有质量的教育是学校管理和改革发展的永恒主题和不懈追求；构建学校安全管理体系、营造和谐安全环境是孩子健康成长并享受美好学生生活的重要前提。

（二）区域发展不均衡。从各区市创建通过情况来看，教育发展的不平衡不充分问题凸显，泉州、南平和龙岩等三个市的通过率高于省均水平（65.22%），平潭、福州、莆田、漳州、厦门、宁德、三明等七个市的通过率低于省均水平（三明和宁德接近省均水平），其中泉州通过率最高（84.03%）、平潭通过率最低（20%）。十个设区市对管理标准化学校创建工作重要性认识不足，评估结果差异性较大。

（三）管理弱项得分率有待提高。从“具体管理要求”得分率来看，75个指标得分率排在后十位的依次是：C15心理健康教育71.41%、C51配置卫生室76.43%、C75开放文体设施78.69%、C36综合实践活动80.2%、C37实施校本课程81.01%、C72健全家委会制度81.17%、C40多种教学方式81.81%、C39实施校本作业82.82%、C71开展团队活动83.72%、C23掌握艺术技能84.8%。这十个方面是今后一段时间管理标准化学校建设的重点，要有针对性的措施增强规范性、减少随意性。

三、义务教育管理标准化学校创建之对策

学校要依据教育部新的《标准》和福建省的评估标准与办法，研究核心要义，把握精神实质，对照学校实际开展自评和创建工作，努力使强项更强、弱项不弱，突出抓好弱项和短板的整改工作，按照教育发展规律和人的成长规律办教育，通过制度化的管理手段达成学校的“育人”目标。

（一）关注现代学校制度建设，推进治理能力现代化。1.推进现代学校制度建设。建设现代学校制度是深化教育领域综合改革、推进教育管办评分离的必然要求。现代学校制度的建构与实施是学校管理走向法治与治理的重要保障。学校要依法办学、民主管理，制定并实施学校章程，落实校长负责制，充分发挥教代会作用，建立健全民主管理制度。加强学校党建工作，把党要管党、全面从严治党落到实处。创造条件，让师生和家长参与学校治理，群策群力，在全社会营造支持义务教育发展的浓厚氛围。2.进一步提高教育质量。以新时代中国特色社会主义思想为指导，立德树人，继承和弘扬社会主义核心价值观。树立正确的教育观和质量观，课程、课堂教学、评价体系和教学资源更好地为学生发展服务，促进学生学习成效持续改善。［2］完善农村初中控辍保学责任制，依法采取有效措施劝辍学生返校复学，并做到“进得来、留得住、学得好”。积极参加全省义务教育质量监测工作，根据反映的学业水平、课业负担、心理健康、均衡状况等问题及时制定整改措施。3.努力营造和谐安全环境。学校基础设施符合安全卫生要求，安全与健康管理制度和教育措施落实到位。着力建设平安校园、文明校园、绿色校园、美丽校园、和谐校园，营造良好育人生态，让校园充满生机和活力。发挥环境育人功能，打造积极向上的书香校园、墨香校园、文化校园。

（二）缩小地域差异，促进城乡教育一体化发展。1.通过率比较低的设区市要加大指导力度。全省十个设区市中，五个设区市通过率比较低，市、县教育局要提高思想认识，把义务教育管理标准化学校创建与评估作为发展素质教育、提升学校治理水平的重要举措来抓，创建指导与材料准备两手抓，要逐校指导、评估。指导学校更新教育理念、转变管理思想、凝聚师生共识、诊断存在问题、督促整改提升。自评报告要用事实说话、用数字说话、用佐证材料说话。2.帮扶农村学校提升管理水平。教育经费、教育资源向农村学校倾斜，适度稳定乡村生源。通过对口帮扶和城乡教师交流，推广使用信息化教育手段，补齐农村教育管理短板。将村完小和教学点纳入中心校统一考核，加强对其管理和教学业务指导和督导。

（三）坚持问题导向，正确开方下药。1.切实重视心理健康教育和卫生室建设。搭建心理健康教育平台，营造心理健康氛围，在学科教学中渗透心理健康教育，团体辅导与个别指导结合，为学生提供丰富的心理营养，让每个学生拥有积极向上的健康心态。以片区为单位成立心理健康教育大教研组，定期开展心理辅导优质课评比、心理健康教育教师论坛等活动。特别关注随迁子女、留守儿童、残疾孩子、学困生等群体的心理健康，针对性地做好辅导工作，提高心理素质和学习能力。卫生和教育行政主管部门共同制定严格的卫生室合格验收标准，加大卫生室的创建验收力度，逐校进行验收检查，硬件、软件、人员等方面达到标准。偏远地区可委托乡卫生院或村级卫生站完成卫生室的职能。不定期开展卫生工作专项督导，预防各种疾病，保证学生健康成长。2.大力开展综合实践和团队活动。统筹安排学校教育教学、社会实践和校外活动，与少年宫、博物馆、科技馆、文化馆、图书馆、展览馆、果园、农场、教育基地、旅游景点等单位联系，拓展校外实践基地，丰富学生社会实践内涵。教师指导社会实践列入工作量，纳入考核指标，记入人事档案，在职称评聘、评优评先等方面享受与其他教师的同等待遇。加大对社会实践经费的投入力度，确保义务教育阶段学生每学年参加为期一周的社会实践。少先队、共青团和学生会等组织机构健全、活动正常，调动学生积极参与学校事务管理，有效开展各种文体活动，展现青少年风采和时代风貌。组建各种兴趣小组和社团组织，开展各种比赛，活跃课外生活，全方位育人。学校要安排功能室、专用教室等为社团活动提供便利，统筹校园周边资源为学生社团活动服务，聘请优秀家长、专业人才为社团活动指导老师。设立社团活动专项经费，为社团活动提供必要的物质保障。3.开发校本课程，实施校本作业。根据学生实际，立足学校和区域自然条件和人文环境，因地制宜开发校本课程，如福州开设三坊七巷文化、船政文化，龙岩开设红色文化，莆田开设妈祖文化等课程，地域特色明显，学生比较喜欢。提升教师素养，鼓励教师开发校本课程，包括环境、能源、交通、电子、通信、建筑、生活创意、智能控制等，以不同教学策略实施不同模块教学。精心设计符合校情和学情的校本作业，由易到难、循序渐进，分层设置基础题、中档题和提高题，对应夯实基础、形成技能和培养能力三级层次，提高作业的针对性和实效性。采用书写、阅读、推理、记忆等方式拓宽校本作业类型和形式，减少无效劳动，杜绝照搬照抄和机械性重复作业。严控各学科作业总量，初中作业总量不超过1.5小时，规范校本作业批改。4.采取多种教学方式。教师的主导作用在于点拨和引导，创设教学情境，营造教学氛围。坚持导放结合，体现出“开放”的特点，只有在“开放”的课堂中，学生才能主动地学习。尽量留给学生充足的时间，让学生充分发挥求知的主动性，学生大胆动手、动脑、动口，提高思维、操作、语言、观察等能力。完善教学手段现代化，激活学生思维，让课堂教学更加生动活泼、直观、有效，使学生“亲其师”，建立和谐民主的师生关系，学生从教师那里得到的是“推动力”而不是“压力”。5.培养学生艺术技能。将音乐、美术教育工作纳入学校和校长年度考核指标，建立完善艺术评价制度。学生广泛参与社团或兴趣小组，毕业生能掌握一门艺术技能。建立学校美育发展年度报告制度，将学校艺术课程开设、学生艺术素质测评等情况纳入平台统一管理。6.建立和谐的学校、家庭和社会关系。学校都应建立家长委员会，并推动建立年级、班级家长委员会，明确家长委员会的职责与任务，为和谐家校关系和师生关系做贡献。发挥家长的资源优势，为学生开展校外活动提供教育资源和志愿服务。开放学校体育馆、艺术馆、田径场、球场等文体设施，让社区群众共享政府公共资源，融洽学校与社区的关系。今后，在福建教育评估新模式的引领下，福建将继续以学生学习成效持续改善为导向，严格按照《标准》实施评估，有效服务政府治理、学校办学和社会评判，督促申报学校制定并落实“一校一案”，以评促建，以评促管，以评促改，重在建设，逐步形成“标准引领、管理规范、内涵发展、富有特色”义务教育学校发展的良好局面。

参考文献：

［1］程晗.《义务教育学校管理标准（试行）》重点解读［J］.人民教育，2014（22）.