比喻教学法论文精选(九篇)

第1篇：比喻教学法论文范文

关键词: 隐喻 认知功能 大学英语教学 应用

1.隐喻的认知

(1)隐喻

隐喻的基础是概念,人们常用隐喻来将许多抽象的概念用具体或者熟悉的形象组织起来。隐喻是在反复出现的体验形式基础上产生的,所以是语言与文化之间的一个纽带。隐喻随着人类文化的发展而产生,可能随着其发展逐渐消亡。胡壮麟(1993)认为“认知”应包括两个过程:一是思维过程,即人们能动地认识世界,二是世界通过大脑对人们思维的反映。人们对客观世界认知主要通过语言的方式,非语言的手段在认知过程中稍逊于语言手段。

隐喻是借助语言表达出来,但隐喻的源头却落在思维概念上。如果讨论隐喻不深入到思维概念的源头,就不能真正地认识隐喻在人们生活中的作用,冷落了不少原本应该在译文中反映出来的隐喻。隐喻化成分在语言中占据着举足轻重的地位。

(2)莱考夫的Metaphors We Live By

加州大学伯克利分校的莱考夫的经典之作Metaphors We Live By《我们赖以生存的隐喻》帮助我们更好地理解比喻和翻译之间的关系奠定了基础。提出了隐喻的认知功能。他认为隐喻的本质是通过A事物来进行理解和体验B事物。隐喻不仅仅是一种修辞现象,更重要的是人类普遍的一种思维方式、一种认知手段。同一社会的文化、隐喻思维和语言不是彼此孤立的,而是共同构成一个统一的、不可分割的整体。许多深层文化内容(如人生观、价值观)在很大程度上通过隐喻来表达和传承。此外,不同语言文化之间在隐喻使用上有较大差异。隐喻是语言交际中不可缺少的成分,因此掌握隐喻的功能特点在现代外语教学中越来越重要。

隐喻比如有一个常用的比喻:Argument is war.辩论本身并不是战争,但这两个现象有不少相似的地方。首先在战争中,一般有甲乙双方,辩论中也是这样。另外,战争可以有输有赢,辩论也可以有输有赢,战争有攻有守,辩论时也可能有攻有守。但战争毕竟是一个有具体形式,可以有不少物理特征的过程,而辩论就不见得那么具体了。这个例子就是用较具体的战争来构造辩论的概念就更便于说话者表达,也更便于读者理解。这种从思维概念衍生出来的比喻表达法如下:

1)You disagree?Okay,shoot!

2)He attacked every weak point in my argument.

3)His criticisms were right on the target.

4)Your claims are indefensible.

5)I demolished his argument.

6)I’ve never won an argument with him.

7)If you use that strategy,he’ll wipe you out.

8)He shot down all of my arguments.

?摇?摇?摇?摇?摇?摇(Metaphors We Live By,p.4)

从上面的例子可以看出,在表达战争时使用的一些概念都被用来表达争论了。这种借助一种较为具体的概念来看另一个不那么具体的概念的方法,使人能以一种更熟悉的经历为基础来理解另一个不那么熟悉的事物,这恰恰是比喻的本质。正如莱考夫所说:“The essence of metaphor is understanding and experiencing one kind of thing in terms of another.”

很多抽象概念都有一个共同的特点,概念的边缘比较模糊,不容易把握。如果可以找到一个比较具体的、可以触摸的,可以感知的东西作为理解抽象概念的中介,那么进行思维就比较方便,表达起来也就更容易。莱考夫用inflation这个词为例,可以看出实体比喻的概念在我们生活中俯拾皆是:

Inflation is an entity.

1)Inflation is lowering our standard of living.

2)We need to combat inflation.

3)Inflation is backing us into the corner.

上面的例子中,inflation这个完全是抽象的经济概念被当成实体。把上面句子中的比喻去掉,作一下对比:

1)Because of inflation,our life is not as good as before.

2)We need to do something against inflation.

3)We are in a very difficult situation because of the inflation.

在1),3)句中inflation就好像一个人,在比喻用法中变成了动作的实施者。而combat inflation中的inflation就如同敌人。2)句中的inflation就变成了被把握的对象。可以看出用比喻的句子文字优美生动,更是为了便于把握意义。这些实体比喻都是隐性的。莱考夫在书中用大量的例子来说明这类隐喻的普遍性。比如:

1)Our influence in the world has declined because of our lack of moral fiber.(entity)

2)He went to New York to seek fame and fortune.(substance)

3)My mind just isn’t operating today.(mind as an object)

4)Life has cheated me.(life as a person)

这些是隐性的,属于文化的,属于语言体系的,约定俗成的比喻。

2.隐喻认知功能在英语教学中的应用

(1)语言层面

人类的语言是以词汇为基础,词汇学习是语言学习中首要先解决的问题,也是教师在英语教学中的核心。比喻不只是语言的表达形式问题,更重要的是人的思维方式问题。语言表面上的表达形式都有深刻的原因,比如目前在高科技文化中有人说data warehouse。这种表达方法实际上是说话人在使用这个语言表达法之前先将data比作了一些实物,而将储存data的地方比作一间间有形的仓库,思维概念上这么一比,一个语言上的隐喻就出现了。这个比喻相对来说是比较明显的。所以我们可以直接翻译成“数据库”,而没有必要说“所有的数据像放在仓库中一样”。有时候我们没有意识到自己是在用比喻说话,因为有些比喻说法由于使用的时间较长,比喻色彩已经没有那么浓厚了,不再如当初开始使用的时候那么引人注意。但仍然是以比喻为基础,比如“Jack is in depression.”,很难意识到其中有一个比喻。in本来是表示三维空间的,我们可以理解为“杰克处于失落之中”。把in所体现的三维氛围在译文中体现出来,比如:“Lily is in the classroom.”但当我们用同一个in来表达depression的时候,实际上是借用表达空间的in来描写情感。in是一个“隐蔽”的隐喻.但有时隐喻是比较明显的,容易被忽略。比如“There is a farm at the foot of the mountain.”其中foot表示说话人将mountain比作人,所以才用foot。也可直译成“山脚下”。

教师应该在课堂上从教材中多讲解隐喻结构的语言点。比如在《全新版大学英语》第一册中,“A Valentine Story”这一单元中“Each letter was a seed falling on a fertile heart.”。其中seed很形象地把书信的频繁、密集的联络表现出来。letter和heart的关系,通过隐喻的表现成为seed和soil之间的关系。而seed最终也会萌芽结果,意味着letter也会带给寄信人感情的升华。人类总是喜欢借助较直接的物理性经历来把握非物理性的经历,而这种用一种经历来理解另一种经历的方法恰恰是各种比喻说法的思维基础。比如“Mary is in the classroom.”是纯粹表达物理方位。把in 借用来表达love,实际就是一个比喻。把love变成一个有三维的空间,某人正在这个空间中。在日常生活中,将看不见、摸不到的东西引入另一个领域,使其看得见、摸不到。比如,“I have a cold.”,这时cold就像是一个可以用手把握的实体。我们说“我头疼得要裂开了”,是将头比作实体,在内部压力下快要破裂了。还有download a program,是将program这个看不见的计算机软件当成了可以从车上卸下来的实体(如机械)。如果比喻只在语言中存在的话,那么它的功能就是美化语言,使语言锦上添花。

在英语教学中如要求学生用较抽象的思维方式,用事物内在的一些特征来组织经历,有时会抓不住想要表达的概念,一用比喻,把握起来就方便多了。比如“He is at the peak of his career.”其中的peak一下子就生动地把他目前事业如日中天的状况表达出来。如果不用比喻,可以这样表述“He has never been so successful in his career.”没有比喻的这个说法没有第一个更有表达力。在实践教学中,教师应培养学生运用隐喻进行思想的语言表达习惯。在教学上尽量创造轻松又要求学生进行主动思考的有情趣的环境,充分利用现代化多媒体手段,以声、形、图、景等激发他们的想象和兴趣。

(2)文化层面

在课堂教授中,教师应该把语言教学和文化教学紧密联合起来。在讲授语言现象时穿插英美文化内容,由于比喻不少都是借助方位、实体等基本思维概念来表达,不同文化的人在基本思维概念上有相通之处,直译的情况很常见。如in love(在恋爱中),foot of the mountain(山脚下),peak of his career(事业的顶峰),the income rose(收入上涨),seek fame and fortune(追求名利),the seed of his great ideas(他伟大思想的种子),framework of his theory(理论框架),at the crossroad(在十字路口)。但英汉两种语言毕竟不同,有些比喻就不宜搬到译文中来,如虽然可以将under his control译成“在他的控制下”,却不能将control over her译成“她上面的控制”,而应该译成“控制她”。much more inflation不能译成“更多的通货膨胀”,“He is on top of the situation.”不能译成“他在形势之上”。慢慢培养学生的隐喻意识,培养学生用隐喻思维进行语言表达。重视文化教学内容,帮助学生掌握与目的语语言文化密切相关的价值观、交际规则等。语言表达是否得体主要取决于语言使用者是否掌握交际规则,这些都植根于文化。

指导学生阅读文学作品,不同文学作品反映不同的文化背景,不同的文化背景导致不同的文化现象。在全新版《大学英语》第三册“Civil Rights Heroes”这一单元中,指导学生了解在当时背景文化下的知识和信息,引导学生通过文学作品介绍它所反映的更广阔的社会时代背景――文化。宗教文化是人类文化的重要组成部分,它是由民族的、意识所形成的文化,表现不同的民族在崇尚方面的文化倾向。课文中出现了Quaker(贵格会会员),Methodist等宗教名称,对学生举例一些宗教的词语,如Pandora’s box(比喻灾难、麻烦和祸害的根源),Prometheus(热爱人类、反抗压迫的象征)等。这些隐喻都源自于古希腊文明或基督教文明。课文中出现的underground railroad,在特定的文化背景下,已不是字面意义上的地下铁路,是一个协助黑奴(用passenger代替slave)脱逃的地下组织,废奴主义者(conductor代替helpers)通过这个组织,以隐蔽的方式,经由秘密的路线和食宿站作为避难所(station代替refuge),指引和协助黑人逃离南方。文中大量地使用隐喻,是与当时的文化背景分不开的。

在教学中,强调要区别一种表达方式是属于集体的,还是属于个体的。上面讨论的那些所谓的“隐性的”比喻大都是一种文化中的人约定俗成的,反映的不是写作者一个人的思维模式,而是一个群体的思维模式。在翻译中保留这些比喻可以揭示原文说话人所处群体的集体思维模式。比喻如果为了交流的目的而写,为了充分达到交流的目的,就要尽量提高可接受性,不必去照顾模拟源语的思维模式,比如在实用性的科技、经济、法律等语篇中就没有必要去反映思维模式,而应着眼于信息的交流。当然纯粹反映思维模式而进行的翻译是不多见的。

3.结语

隐喻的研究可以揭示语言和文化之间的关系。我们在教学中经常会遇到教材中的隐喻式,教师应该把认识语言学有关隐喻的研究成果熟练运用,准确地把握隐喻所表达的意义,帮助学生深入了解隐喻环境下的背景文化知识。用比喻就更容易把握住想要表达的事物的实质。正如莱考夫所说,不少对人类来说非常重要的概念都是十分抽象的、不容易把握的(如情感、想法、时间等)。但我们又必须把这些概念紧紧抓住,所以只有求助于另一些概念,用另一些更容易把握、更有物理形状或更能从基本的物理感觉上理解辨识的概念(如方向、物件等)来把握抽象的概念。即用有形的、容易把握的概念来解释抽象的、不容易把握的概念。这就要求教师要把隐喻概念运用到英语教学中。注重传授西方文化知识,在实践教学中根据学习者的不同背景进行因材施教,多讲解一些在语言文化教学中适合学习者领会的隐喻形式,帮助学生掌握隐喻的分析方法,通过表面的语言现象深层次理解其包含的文化内容。

参考文献:

[1]Byram,M.& Risarger,K.Language Teachers.Politics and Culture[M].Clevedon:Multilingual Matters Ltd.,1999.

[2]Lakoff,G.,Johnson,M.Metaphors We Live By[M].Chicago and London:The University of Chicago Press,1980.

[3]胡壮麟.认知隐喻学[M].北京:北京大学出版社,2004.

[4]王守元,刘振前.隐喻与文化教学[J].外语教学,2003,(01).

第2篇：比喻教学法论文范文

从某种视角上看，翻译和隐喻的本质是相通的，两者都意味着意义的转换。在翻译中，原文的意义要由目的语表达出来；而在隐喻中，本体的意义通过喻体表达出来。在传统的译学理论中，长期以来一直将“对等性”作为比较原文的标准。从雅各布森（Jacobson）对意义对等的讨论，到奈达（Nida）形式对等和动态对等的理论，到贝尔（bell）的文体对等和语义对等的分类，“对等”一直是翻译理论的核心概念[5]。就像隐喻中的“相似性”指的是“不相似的事物之间的相似点”（thesimilarityindissimilarities）(Aristotle,Poetics),翻译中的“对等”概念也意味着“差异中的对等”（equivalenceindifference）[6]。承认了差异的绝对性，对等应该被看作一个相对的概念，只能在某个层面上，或是从某种程度上来探讨。译文在哪一方面需要和原文对等，是形式，是意义，是功能，还是读者反应，都是传统议论所关心的问题[7]。

二、翻译教学法的利弊

（一）以语法和技巧为切入点的传统教学法

尽管翻译和隐喻在某种程度上有着共通性，但是近几十年来，我国传统的翻译教学一直沿用以“语法和技巧”为切入点的教学方法。这种传统的语法和技巧为主线的教学法以单句为单位，不能解决翻译中的很多问题，因为语言中的问题不仅仅存在于单句中，翻译中的问题也不只存在于单句内，在语篇的更高层级上，如句子之间，段落之间，都有需要关照的地方，有些问题甚至与语篇外的社会文化因素有关。单纯将视角局限于句子内往往无法把握原文想传达的完整信息，也无法在翻译中找到合适的解决方法。

（二）新思维翻译教学法

1．功能分类翻译教学法本世纪七十年代，赖斯[8]提出以语言功能为基础展开翻译研究的理论，认为翻译中的对等不应该建立在词或句子上，而应该建立在文本语篇上。以功能翻译理论为指导的教学法可以克服不少传统法无法克服的障碍，如在是否应该转换词性、切分句子，以及增词减字等方面提供了把握的准则。所以功能法克服传统翻译教学法只在字词句内打圈的弊病，后来被普遍应用于翻译教学中。2.侧重翻译目的教学法虽然功能翻译观与传统翻译法相比是一大进步，因为它扩大了译者的视野，使译者能超脱单句的局限，并将整个语篇的功能纳入了翻译决策的考虑之中，但是功能翻译观毕竟只是以文本为基础的，而对翻译决策造成影响的翻译的目的往往重视不够。在功能翻译理论的基础上，又有人提出新的翻译观念。如霍尔茨门泰里[8]提出的“翻译行动模式”（translationalactionmodel）就借助传播理论中的概念，强调翻译目的的重要性，认为翻译活动绝不仅是翻译书面的词句，任何翻译行动都有目的，而译者在决定如何译时就应该考虑到翻译的目的。又如弗美尔等提出的“目的理论”（Skopostheory）也强调翻译的目的。3.注重语域、语用的翻译教学法伴随着语言学研究的新进展，韩礼德[9]将语言视为社会符号系统的语言观兴盛，翻译界也将韩氏理论应用于翻译理论研究，重视翻译文本外的因素，将语言看作社会符号，并将较具体的语言选择与文本语篇的交流功能及相应的社会文化因素相关连，较注重语域、语用，强调信息的发出者和接受者，强调文本的互文关系等。以上从功能、文本、语域、符号等切入的翻译教学法比传统的教学法视野宽广，对翻译教学的帮助也很大，但是新思维法也存在自身的问题，如其关注较大的语言单位，甚或是语言外因素，同时将读者注意的焦点从比较具体的语言单位上转移。尽管翻译学习确实需要人们给予较大的单位更多的关注，但中国的外语学习者仍然需要继续关注较小的语言单位。而这种关注必须从新的角度关注功能、符号、交流、文化等较为宏观的问题，同时也应关注语言的微观结构。

（三）以隐喻为切入点的翻译教学法

在新思维翻译法的铺垫之下，美国学者叶子南[10]提出以隐喻作为更为新颖切入点来探讨翻译教学，以期为目前的翻译教学注入新的生机。叶子南认为传统的隐喻只局限于文学内，所涉及的方面并不广，而他认为隐喻比比皆是。文中也追随叶子南关注语言中隐喻的视角，继续挖掘隐喻的源头，引自莱可夫和约翰逊（Lakoff&Johnson）在《我们赖以生存的隐喻》中关于概念隐喻的说法，认为隐喻无所不在，其目的不是为了修饰，而是为了表达人类对世界的看法。隐喻不单存在于语言中更存在于我们的思想和行为中。关于隐喻的翻译方法,奈达(Nida)[11]指出“:通常情况下,译者总是尽力把原语隐喻译成译语隐喻,以便在译文中保留原语比喻的表达力。不过,当隐喻直译引起误读时,译者最好采取意译。”纽马克(Newoark)[12]认为隐喻翻译可以采用以下几种方法:(1)在目标语中重塑原语同一形象法;(2)用标准目标语形象代替原语中的形象法;(3)用明喻替代原语中的隐喻并保留原语形象法;(4)隐喻的明喻加意译翻译法;(5)意译法;(6)删除法;(7)相同隐喻加意译法。谭震华[13]认为隐喻翻译的常用方法是:(l)直译法;(2)意译法;(3)换喻法;(4)明喻法;(5)加注法。

三、以隐喻为切入点的大学英语翻译教学

隐喻在大学英语的教学中也随处可见，以隐喻为切入点的教学翻译方法，可以帮助理解原文，也可以帮助表达原文。笔者结合隐喻翻译的文献研究及个人的教学经验，具体展示如下两大类隐喻的翻译方法及译例：

（一）隐喻的对等翻译（即共性翻译）

隐喻翻译中的对等翻译被一些翻译家认为是最为理想的翻译方法，它是指直接投射源语篇章的源域和目标域到目的语篇中同样对应的源域和目标域，完成从源语篇章到目的语篇译章的翻译，是一种对应的关系。这种翻译方法和传统的直译方法很类似，和直译的差别在于对等翻译是从认知的角度提出的专门针对隐喻的翻译方法，而直译是针对包括隐喻在内的普遍语言现象的翻译。英汉两种语言中很多隐喻具有相似的喻义，这种情况要采用直译这一类隐喻，译者可根据实际情况，实现对等翻译的实效翻译。例如：blackhorse(黑马)，coldwar(冷战)，Seeingisbelieving.(眼见为实)，“Anargumentiswar”[14](争论是战争)虽然谈到“argument”这个目标域的时候，学习者会不自觉地用“war”这个源概念域来理解它，但却很难理解或表达“argument”这一相当抽象的概念，隐喻已经成为人们思维和语言中不可缺少的一种方式。同样，请看下面几个大学英语教材中出现的含有隐喻的课文标题。（1）Women,HalftheSky.(妇女半边天)(NewIntegratedCourse2,Unit6)[15]该隐喻采用明喻加意译法可译为：“女人撑起半边天”，以源概念域半边天对应其目标概念域，即政治、经济、社会、生活等各方面的平等权利。（2）IamGoingtoBuytheBrooklynBridge.（我要买下布鲁克林桥）(NewIntegratedCourse2,Unit6,PartII)布鲁克林桥源概念域指位于美国纽约东部河流之上的用语连接曼哈顿和布鲁克林两地的一座大桥，这里用来映射任何常人无法承受的巨大的业务买卖。（3）TrueHeight（真正的高度）(NewIntegratedCourse2,Unit5,PartI)[15]结合具体的语境，该隐喻主要涉及盲人迈克尔在一次撑杆跳高中的表现及心理活动等内容：迈克尔虽从小就失明，但一直有着飞翔的梦想，并坚持不懈地进行撑杆跳高的严格训练。在少年奥林匹克竞赛中，他克服了种种障碍，最后取得了该赛的冠军并刷新了记录。题目《真正的高度》即可以理解并直译为迈克尔一个又一个新的撑杆跳高的高度（源概念域），也可以通过意译，映射为迈克尔逾越了巨大的障碍而到达他人生目标的新的高度（目标概念域）。（4）Fourteensteps（十四级台阶）(NewIntegratedCourse2,Unit5,PartII)[15]Fourteensteps，通过进行有效对等翻译的加注，该隐喻特指肢体残疾的主人公每天出门或入家门必须爬经的十四级台阶，映射为主人共人生中必须经历的重重困难和障碍。

（二）隐喻的偏移翻译（即个性翻译）

翻译不仅是语言的转换，而且是文化的转换。英汉作为两种不同的文化，在价值观念思维模式、生态环境、宗教文化等方面存在着很大的差异，因而导致了英汉语言中隐喻概念的差异。教师在教授隐喻翻译时，不仅要引导学生注意词和句子的表面含义，而且要发掘出这些词和句子在一定的社会环境中所承载的内涵。因此，不同文化的隐喻既有共性也有个性，在翻译中不可能做到每个隐喻都映射对等翻译语和目的语，当隐喻对应的源域和目的域发生偏移时，可采用偏移翻译法，即个性翻译法，以保证语言的翻译效果。例如：Loveme,lovemydog.(爱屋及乌)；Wallstreetisadog-eat-dogplace.（华尔街是个非常残酷的地方）再看全新版大学英语第二册中有这样一个蕴涵隐喻的翻译例句：Itneverwillrainroses,ifyourwantmoreroses,youshouldplantthemyourself!有些学生将上面这句中的roses翻译成馅饼，也有一个学生翻译成林妹妹(林黛玉)，有的直译为玫瑰，尽管译文五花八门似乎也能讲得通，但要给学生一个比较有说服力的解释，就可以从隐喻的角度切入，将学生带入该词的源领域，认识该词原来代表的是善和美或令人愉悦满意的事物（nicethings），然后结合该篇课文提供的语境域，盲人迈克尔克服自身的残次打破撑杆跳高的世界纪录达到了他人生新的高度。通过意译加换喻法，上句可译为：天上不会掉馅饼，要有所获得就要有所付出。如此翻译更贴近该课文的主题。又如：Sheisagoodcatch.“catch”的原始意思是打鱼的捕捞量，是一集合名词，意义经延伸后，捕捞量被折射到目标域，多用于形容令人满意的配偶，令人满意的方面除了外貌，还可包括社会经济地位、才能等等。《新牛津英语词典》[16]对此次进行偏移翻译，并释义为：Anamountoffishcaught:theUK’sNorthSeahaddockcatch.[insing]informalapersonconsideredattractiveorprestigiousandsodesirableasapartnerorspouse.另外，《柯林斯高阶英汉双解字典》[17]对“catch”的释义甚至超出了配偶的范围,还可以用来比喻被雇佣的员工：Ifyoudescribesomeoneasagoodcatch,youmeanthatyouhavelotsofgoodqualitiesandyouthinktheirpartneroremployerisveryluckytohavefoundthem.《英汉大字典》[18]对”catch”的释义超出了人的范围：值得获得的人（或物）；值得看中的婚配对象。Herhusbandwasagoodcatch——He’srichandattractive.她可以捞到一个好丈夫——既有钱，又长的英俊。译者在译文里明确补上了“她”，并用了“捞”字，尽管“捞”字有过于直译者之嫌，但句子的酸味颇能表达出吃不上葡萄的酸意。而有学生则把catch翻译成漂亮的意思，既不是中文也不是英文。通过解构被模仿的句子：“Sheisagreatcatch”,不难看出,此句结构属最常见的AisB隐喻种类。在上述问题句中，原来捕捞的意思构成隐喻的第一个输入域，捕捞的活动可包括一个捕鱼人，被捕捞到的鱼，一条渔船，捕鱼工具、捕鱼的地方、时间，与之对应形成类比的另一个输入域可包括一个找配偶的人（尽管“他”在句中缺席）、一个被找的人（即”she”）。连接这两个输入域是类比对应（analogy）。类比想象将捕鱼与找妻子对应起来，将鱼的收获量与妻子的条件相对应，两个输入域能否对应的前提受共通域的制约，他们所共享的成分在共通域中收到高度抽象化的处理。然而，在词条释义误导的情况下，学生只生吞活剥地记住中文译文，根本没有意识到“catch”是个隐喻，有可能导致其对目标语含义的误解。以上例句采用偏移翻译法虽丢失原文中的一些文化交流，但如果直译会使读者不知所云。所以两种文化意象不同的隐喻，翻译时改变其喻体为译入语文化的相应喻体，有利于学习者对不同文化的理解和交流。总之，融入隐喻的英语教例研究有助于学生识别判断隐喻现象，追溯理解隐喻所需求的概念，教师在英汉对比的隐喻教例分析中，既能启发学生推敲与隐喻相关的对应字词，疏解表面的语义，还促使其考虑到深层的，乃至联想的意义，从而做出合适的选择。教师在英语教学中还应引导学生加强对隐喻含义和本质的分析，并综合考虑隐喻的文化、语言、语境等因素，在隐喻翻译的过程中，不仅要表达出隐喻的外在形式特征，而且要突现出隐喻由此及彼的认知功能及思维模式。

四、结语

第3篇：比喻教学法论文范文

摘要：隐喻的认知和发展与认知密不可分，从狭义和广义来说隐喻都是有不同标准的。长久以来，我们认为隐喻只是存在于修辞手法中的一个手段而已，事实上从语用的角度来讲，我们日常所说的话语当中有很多都有隐喻的效果。所谓隐喻并不是高深的指代，或者只存在于文学世界里。事实上，全世界每一种语言都有隐喻，没有隐喻语言就会显得苍白无力，那隐喻到底是什么？汉语的隐喻研究又是怎么样的，汉语的语言中隐喻的成分所占比例以及其具体表现是什么，如下文中试回答以上问题。

关键词：隐喻；认知；汉语

一、隐喻的定义

隐喻的定义分狭义和广义。狭义来说，隐喻被认为只是一种修辞手段，与明喻、借喻等并列。

如在黄伯荣、廖序东编写的《现代汉语》里对比喻、明喻、暗喻、借喻以及隐喻之间的关系作了如下描写：比喻就是打比方，是用本质不同又有相似点的事物描绘事物或说明道理的辞格，也叫“譬喻”；明喻的构成方式是本体、喻体都出现，中间用“像、如、似、放佛、犹如……”等一类的喻词；暗喻又叫“隐喻”，本体和喻体也都出现，但用“是、变成、为、等于”等喻词。

从现代隐喻理论的角度来看，隐喻是一种认知的工具，而语言中的隐喻是人类通过这一方式来认识客观世界的结果。举一种思维模型，原始人在认识世界时，依靠的一种思维模型就是整体性“直觉体悟”或者“体认”，把人作为衡量周围事物的标准。例如：人有口、腰、脚、头，山就也有山口、山腰、山脚、山头等。

二、隐喻的实质

1、替代论

隐喻中的替代，严格地说，指将一个事物直接替代另一个不相关的食物，或者用不同的词语来表达这种替代关系。

隐喻替论始于亚里士多德。他在《诗学》（Poetics）中说：“隐喻就是用一个陌生的名词替换，或者以属代种，或者以种代属，或者以种代种，或者通过类推，即比较。”

2、比较论

隐喻是一种比较，极具想象力地将一个事物由另一个不相似的事物认同，将后者（喻体或意象）的某些特性传送或归属于前者。与明喻或类推不同，隐喻肯定一事物就是另一事物，不是仅仅相似而已。(Harris,2001)

比较理论认为隐喻的两个成分之所以能建立联系，在于通过比较两词的语义特征，发现两者之间存在相似点，从而建立两者的隐喻关系。

3、互动论

长期以来，隐喻的实质是替代或是比较的观点，被人们视为定论，从而忽视了对隐喻的进一步研究。

里查兹于1936年写成《修辞哲学》一书。他在该书中就隐喻理论提出不少耳目一新的观点，最有影响的是他首先提出隐喻实质是“互动”的观点，成为当代隐喻研究的主要方向。这个理论包括（1）语言实质上是隐喻的，（2）隐喻有两个方面――本体与喻源，（3）共同点理论。

三、我国隐喻研究

先秦时期

荀子：譬称以喻之，分别以明之《非相》。凡同类同情者，其天官只意物也同，故比方之疑似而通。是所以共其约名以相期也《正名》。

墨子：辟也者，举他物而明之也《墨子?小取》汉语文献中“比喻”的概念涵盖了“隐喻”。

魏晋南北朝时期

刘勰：或喻之声，或方于貌，或拟于心，或譬于事。这意味着，喻体的表现形式可以是声音，可以是事物的形貌、主观意念，以至具体事实。

南宋时期

陈：首次提出“隐喻”概念。但他的“隐喻”相当于现代汉语修辞学中的“借喻”，而今天所说的“隐喻”实际上相当于他说的“简喻”。

七曰简喻，其文虽略，其意甚明。《左氏传》曰：“名，德之舆也。”《杨子》曰：“仁，宅也。”此类是也。

④近代时期

陈望道： 譬喻和被譬喻的两个时区必须有一点极其相类似；第二，譬喻和被譬喻的两个事物又必须在整体上极其不相同。倘缺第一个要点，譬喻当然不能成立；若缺第二个要点，修辞学上也不能称为譬喻《修辞学发凡》。陈望道的理论已从替代论进入了比较论，当尚未进入创造相似点的阶段。

一．引起词义的隐喻性转化的原因包括：

(1)新的自然现象和文化现象需要命名

如:“天狗吃月”(月蚀)“沙尘暴”、“菜篮子工程”、“啃老族”、“下海”等等。

(2)某些信仰需要有关键词语帮助表达

如:玉帝、王母娘娘、天堂、瑶池、留学梦、美国梦、淘金梦。

(3)某些社会理想需要具有象征意义的词来描绘

如:乌托帮、人间天堂、革命熔炉

(4)修辞用法的固化、词汇化

言语表达为了“达到”某种效果，如:生动、形象、鲜明、深刻往往需要借用一个比现成的语词更具表现力的说法，广泛而经常性使用，固化成隐喻词语。如:不倒翁、狐狸精、万金油、唐僧肉、绿帽子、笔杆子、须眉、巾帼、汗青。

二．总体说，汉族先民的宏观方略便是仰观天象，俯察地法，近取诸身，远取诸物，始作八卦，以通神明之德，以类万物之情。《周易》中的符号。(卦象)以及文字(卦辞爻辞)堪称汉语最早的书面隐喻语词。常见的编造手法即小学中的象形、象事、会意、形声。若从隐喻语词语义的派生转移角度来看，则有如下四种词义隐喻性转化的要略方式：

(一)词语语义延伸

如:“眼”，语义本指人或动物的器官，因人脑认知的相似性联想，延伸至小洞、关键所在、围棋黑白间的空儿、音乐节律的板眼等。这类多义词语语义范畴表现出不同程度的原型义项身份，有着某种家族式相似性结构。

(二)词性语义转换

木：本为名词，语义所指为树木。转换为谓词，语义为质朴、木讷、内向，然后语义再延伸至麻木。牛：本为名词，语义所指为一种草食性哺乳动物。 转换为形容词，语义转移派生为固执、倔强、傲气。 杵：“杵”本义为一头粗、一头细的圆木棒，用来捣粮食或捶衣服;转换为动词，指人像木头棒一样站在那儿。

(三)隐喻复合造词

人们通过完形感知、动觉和意象，形成新的观念意义。而由于“词汇贫困”，于是“人们利用现有词作为造词材料，依已有的语词结构关系、结构模式复合创制隐喻新词，一种事物像什么就用什么来命名。”

(1)鹅卵石

(2)猫耳洞

(1), (2)分别表本、喻两体的语素义间有形貌相似

(3)钉子户

(4)处女地

(3)本、喻体语素义之间有性质相似

四 认知隐喻的理论特点

（一） 隐喻是创造机制。

这就要求与修辞学上的隐喻区分开了，隐喻在修辞学上表现为比喻的一种方式，在汉语修辞中出现本体和喻体，只是不出现喻词以“是、变为、成为”等来代替。而作为认知方式的隐喻是广义的隐喻，是区别于其他非比喻性语言的一种称谓，指“由于两个事物的特征上所存在的某一类似之处，而用一个事物的词来指另一个事物”它是创造语言文字所不可或缺的。比如：“风轻轻的拂面”

拂：

1. 拭，掸去：～拭。～尘。

2. 轻轻擦过：～晓。春风～面。微风～煦。

3. 甩动，抖动：～袖而去。

4. 违背，不顺：忠言～耳。～逆。

（二） 从根本上来说，隐喻是通过一个事物来理解表达另一事物，在语言的层面上通过词汇和句子的承载。比如：“今天老师讲的题目很难消化”

（三） 隐喻在语言中无处不在。比如“头”，川北话中的“火门”，川南话中的“脉门”。西班牙语中 los padres tienen ojos.（若要人不知，除非己莫为）

（四）“理据性即隐喻性”。隐喻性是从已知到未知、是从具体到抽象，特殊到一般的。语言的产生受客体的制约，虽然语言具有“任意性”，但是任何一个民族也挣脱不了客观环境。比如“牛脾气”

（五） 隐喻与真理、谬误没有直接的关联。 隐喻可以形成正确的认识也可以形成错误的；需要通过实践来检验和修正。如“雪花”，汉语中的雪花一词就是通过对“花”的认知和意向直接用于“雪花”的构词，但是雪是花的一种吗？显然不是！那雪的形状一定是花的形状吗？也不是，雪是圆球形状为主，这就是使用汉语的祖先们成功运用隐喻的手段表达认知，通过“花”来使雪更加的形象化，但是这个雪和花没有必然逻辑上的联系。

（六）没有隐喻，语言就是“一潭死水”。（四川大学文新学院；四川；成都；610041）

参考文献：

［1］ 胡壮麟 《认知隐喻学》2004年10月/北京大学出版社

［2］ 谢之君 2007年《隐喻认知功能探索》复旦大学出版社

［3］ 谢之君 “西方思想家对隐喻认知功能的思考”，《上海大学学报》，2007（1）

［4］ 谢之君 “隐喻：从辞格到认知“，《外语与外语教学》魏来 曹铁根 《隐喻与汉语隐喻造词》 毕节学院学报 2009年第12期 27 卷

［5］ 刘立 《浅谈四川方言“头”》 安徽文学 2009年第十期

［6］ 任学良.汉语造词法［M］.北京:中国社会科学出版社，1981.

［7］ 束定芳.隐喻学研究［M］.上海:上海外语教育出版社，2000.

［8］ 王文斌.隐喻的认知构建与解读［M］.上海外语教育出版社，2007.

［9］ 魏来，曹铁根.隐喻与汉语隐喻造词［J］.毕节学院学报.2009年第12期

［10］ 杨文全，程婧.隐喻认知与当代汉语词义变异的关联过程［J］ 暨南学报.2006年第6期

［11］ 中国社科院语言研究所词典编样室编.现代汉语词典［M］.北京:商务印书馆，2002.

(下接第157页)

五. 监控模式理论( The Monitor Model)与二语习得研究

监察模式是克拉申在20世纪70年代末提出来的，主要是针对第二语言，克拉申的第二语言习得理论则由五个假设组成：

（1）习得与学习区分假设(The Acquisition- Learning Distinction) 习得与学习区分假设(The Acquisition- Learning Distinction)。

（2）自然顺序假设(The Natural Order Hypothesis) 克拉申认为，儿童或成人，无论学习母语还是学习第二语言，不管其文化背景多么不同，但他们掌握英语作为第二语言的语法词素的一般顺序是大致相同的。

（3）监控假设 (T he Monitor Hypothesis)语言学习只有一种功能，那就是只能起到运用语言规则进行“监控”(monitor) 或编辑(edit)的作用。

（4）输入假设(The Input Hypothesis) 输入假设回答了语言教学领域中最重要的问题，即我们怎样习得一种语言，尤其是外语。

(5)情感过滤假设(The Affective Filter Hypothesis) 近 20 年的研究已证实各种情感因素影响第二语言习得的成功，这些因素分为三类：①动机。②自信心。③焦虑程度。（四川大学文新学院；四川；成都；610041）

参考文献：

［1］ Richards, J. C., & Schmidt, R. 夏威夷大学(2010). Longman dictionary of language teaching and applied linguistics (4th ed.). London: Longman (Pearson Education).

［2］ Selinker , L Interlanguage . Intenational Review of AppliedLi nguistics , 1972 , 10 , ( 3).

［3］ KrashenS . D, The Input Hypothesis : Issues and Implications , Longman Group Ltd , 1985 .

［4］ 吕必松.汉语和汉语作为第二语言教学［M］.北京大学出版社.2007.8第一版

［5］ 马博森.话语分析及其方法（概述）［J］.外语与外语教学.1993.3

［6］ 王丽萍.克拉申监控理论评述.学术交流,2007，（5）

(下接第161页)

［5］ 俞国良,翁亚君.10-15岁学业不良儿童自我概念发展的研究.心理发展与教育,1996,2:54-59

［6］ 雷雳.学业不良少年的自我概念与父母评价的特点及关系.心理科学,1997,4:340 342

［7］ 俞国良,翁亚君.10-15岁学业不良儿童自我概念发展的研究.心理发展与教育.1996(2):54-59.

［8］ 杨心德.学习困难学生自我有效感的研究.心理科学,1996 ,3 :185 187

［9］ 王凯荣,辛涛等.中学生自我效能感、归因与学习成绩关系的研究.心理发展与教育,1999,4:22-25

［10］ 雷雳,张钦,侯志瑾等.学业不良初中生的成败归因与学习动机.心理发展与教育,1998,4:37-40

［11］ 俞国良,王永丽.学业不良儿童归因特点的研究.心理科学,2004,4:786 - 790

［12］ 张登印,俞国良,林崇德.学业不良儿童与一般儿童认知发展、学习动机和家庭资源的比较.心理发展与教育,997,2 :52 56

［13］ Dodge, Kenneth A. Social- cognitive mechanisms in the development of conduct disorder and depression. Annual Review of Psychology, 1993, 44: 559- 585

第4篇：比喻教学法论文范文

关键词：隐喻；韩国语；词汇教学

doi：10.16083/ki.1671-1580.2017.03.026

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1671-1580（2017）03-0089-03

笔者认为外语词汇学习还有待完善更新。目前教师在讲解韩国语词汇时，主要停留在指示意义，对隐喻义少有提及。用传统单一的方法讲解词汇枯燥乏味，苍白无力。如果教师能从认知隐喻角度讲解，另辟奇径，就会生动有趣，游刃有余。（二）在基本意义基础上掌握一词多义。隐喻是词义发展的重要手段。在一词多义中，最先产生的是基本意义，其他义项是通过隐喻手段从基本意义或中心意义延伸出来的结果。多义词的各义项之间不是没有联系，而是有据可依的。因此，教师讲解多义词时，可以利用隐喻理论，引导学生挖掘词义间的内在联系，弄清词义延伸的来龙去脉。这不仅可以调动学生的学习兴趣，培养学生的联想力、综合分析能力，而且能显著提高词汇学习效率。例如，韩国语词汇“（风）”的义项纷繁复杂，学生经常容易混淆，是教学难点。教师应该启发学生从基本意义出发，联想、分析、掌握其他隐喻义项。

由于中韩两国人民都有类似的生活环境，认知和生理体验，因此部分概念隐喻是相似的。但由于两国的历史、文化、思维方式等诸多方面都存在差异，很多隐喻义也大相径庭。在韩国语多义词的教学中，教师应该引导学生在基本词义基础上，与母语对照理解、记忆目的语的隐喻义。对母语中有空白的隐喻义，应在充分了解目的语相关文化背景的基础上，对比分析，熟练掌握，灵活运用。

（三）建构隐喻联想模式。隐喻联想具有跳跃性、发散性的特点，它可以提高学习者的学习兴趣，主动在已知词和未知词之间构建联想的桥梁，将其灵活运用，使词汇学习变得生动有趣。建构隐喻联想模式是一种行之有效的学习方法，教师应培养学生针对词汇展开联想、比较、分类的能力。例如汉语和韩语的经济都可以分别隐喻为事物、生物、气候、战争等。可以鼓励学生将两种语言的源域和目标域进行整理、对比，发现共同点和不同点，加深记忆，今后遇到相关词汇，也能展开丰富联想，合理推测其隐喻义。

（四）对比分析隐喻的跨文化差异，导入文化内涵。隐喻是语言和文化之间的桥梁，是反映历史、社会、文化的一面镜子。掌握韩国语的概念隐喻，要将韩国纷繁复杂的文化现象通过隐喻提纲挈领地组织起来，这将有利于加深对韩国民族文化、思维方式的理解。

因此，教师应该引导学生对比分析汉韩词汇的隐喻现象，揭示中韩两国文化差异，培养学生对韩国文化的理解和认知能力。通过隐喻这一语言现象教授文化知识是对传统教学法的有益补充，为培养学生的语言交际能力和跨文化交际能力提供了崭新视角，使学生透过隐喻这一表面的语言现象，挖掘深层文化内涵。

四、培养隐喻能力。开拓创新思维

第5篇：比喻教学法论文范文

［关键词］隐喻理论；词汇教学；作用；启示

Abstract:Thepaperdiscussesmetaphortheoryofcognitivelinguisticsaswellasitssignificanceforvacabularyteaching:inthedevelopmentofvacabularysemanticcategory,intheunderstandingofvocabularymetaphorconcept,inthedevelopmentofvocabularymeaning.Inthevacabularyteaching,thefollowingenlightenmentsshouldbeseriouslytakenintoconsideration:basiccategoryvacabulary,vacabularymetaphormeaningandmetaphorextendingmeaning,andvacabularyculturalconnotation.

Keywords:metaphortheory;vacabularyteaching;significance;enlightenment

隐喻与人类的认知、思维密切相关，是一种普遍的语言现象。传统的隐喻理论普遍认为,隐喻是一种语言现象，一种修辞手段，主要用在文学作品中。自1980年GeorgeLakoff&MarkJohnson发表了《我们赖以生存的隐喻》（MetaphorsWeLiveBy）一书以来，开辟了一条新的从认知角度来研究隐喻的途径。此书的出版标志着认知观的隐喻研究的全面开始。认知语言学认为,隐喻是日常语言中随处可见的现象，它在本质上是认知的，不是修辞格，不是简单的语言的产物，它更确切地说是一种通过语言表现出来的思维方式。我们赖以进行的思考和行动的日常概念系统，在实质上是隐喻性的［1］。在大学英语教学中，教师会频繁地接触到教材中的隐喻现象,它们体现在词汇、语法和篇章等各个层面。本文中笔者结合教学实践，从词汇学习层面，探讨大学英语教学中，词汇隐喻的认知机制及其对词汇教学的几点启示。

一、隐喻理论

Lakoff把隐喻看作是人们思维、行为和表达思想的一种系统的方式，即隐喻概念(metaphoricalconceptorconceptualmetaphor)。在日常生活中，人们往往参照他们熟悉的、有形的、具体的概念来认识，思维，经历，对待无形的、难以定义的概念，形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。隐喻概念在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即隐喻概念体系，在人们认识客观世界中起着主要的和决定性的作用［2］。总的来说,他们的隐喻理论包括的主要观点如下:1.隐喻具有普遍性;2.隐喻在本质上是认知的;3.隐喻具有系统性;4.隐喻的内在结构是跨域映射;5.隐喻的产生有经验基础。在隐喻的认知推理过程中，人们总是先从隐喻的源域（本体）中提取反映事物规律性的、高一级的概念结构，然后把它投射到用以把握目标域（喻体）相应的概念结构中去，从而形成二者映射关系。受话人依据此映射关系进行概念的空间投射和映射，由显性信息推导出隐含信息。这一过程即隐喻认知过程。

日常生活中常见的概念隐喻分为三类:结构隐喻(structuralmetaphor)、方位隐喻(orientationalmetaphor)和实体隐喻(ontologicalmetaphor)。结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一概念，于是产生了一词多义现象，如spend一词最早是用于谈论金钱，后来被用于谈论time、enegy、efforts、force、fuel等等。方位隐喻指参照空间而组建的一系列隐喻概念。以空间为始源域，通过将空间结构投射到非空间概念上，赋予该非空间概念一个空间方位。如Moreisup这一隐喻给予quantity这一抽象概念一个纵向方位，因此英语中有Hopemyincomeriseseveryyear之类的说法，汉语中有“鸡蛋价格又上去了”之类的表达。实体隐喻帮助我们将抽象的事件、活动、情感等视为有形的实体和物质。例如：Themindisanentity就是将mind这一抽象概念具体化。按人们对隐喻的熟知程度来划分,隐喻又可分为常规隐喻和创新隐喻两大类。上文所提到的属常规隐喻,创新隐喻包括文学隐喻和科学中的隐喻。

二、隐喻认知在词汇学习中的重要性

当前很多学外语的学生整天拿着一本词汇大全背记单词，片面追求扩大词汇量，而真正能看懂一般难度的外语读物和能用外语进行日常口头或书面交流的外语学习者则是少数。究其原因，一是因为词汇量太小，二是没有掌握基本的核心词汇在不同语境下的不同意义，没有掌握多义词的强大的表达力。认知语言学的范畴理论和隐喻理论在认识多义现象及其词语的语义扩展方式方面提供了很好的思路。根据认知语言学的理论，多义词的词义扩展不是任意的，毫无规律的，而是有理据、有规律可循的。弄清这种理据和规律无疑会帮助外语学习者理解和记忆多义词的各种用法，从而扩大其接受型和产出型词汇量。隐喻作为人类重要的认知工具，是外语学习者了解目的语民族认知方式及文化的一个重要手段。由于各民族认知方式及历史文化的差异，各语言的概念系统也不尽相同，因此，帮助学生明确认识话语中的隐喻现象是实现外语教学中概念流利的一种重要方法，而词汇教学正是实现外语教学中概念流利的一个重要途径［3］。Laufer认为掌握词汇的隐喻扩展意义（metaphoricalextensionsofmeaning）是学习新词汇的一项重要内容［4］。Sweetser指出隐喻也是“一种常被忽视的联系一词多义的重要资源”［5］。如果他们能了解一词多义现象背后所隐藏的本国语者的认知思维方式，认识多义词各个义项间的联系模式，外语学习者或许就能按这些方式从一个多义词的已知义项推导出或更好地理解其在具体的语境中的未知意义，从而有利于记忆和灵活使用该词。因此，词汇教学中应把隐喻概念作为一项重要内容，并作为扩大词汇量的一个重要手段。

三、隐喻的认知机制对词汇教学的几点启示

1.隐喻认知对词汇语义范畴发展的作用

范畴与范畴化是认知语言学研究的主要对象之一，范畴指事物在认知中的归类;范畴化指人类对世界万物进行分类并赋予语言符号的一种高级认知活动过程。在经验世界中，范畴具有不同等级。范畴化的过程是复杂、模糊的认知过程。隐喻思维的延伸在形成不同范畴之间的关系网中起了重要作用，大部分隐喻思维都是在基本范畴等级上发展的。我们知道基本范畴词比其他范畴词有更多的隐喻用法，如：bird、flower、dog、fox、wolf、lion等比dove、rose、animal的隐喻用法更多，这说明这些基本范畴词被用于隐喻频率最高，其语义变化最多，发展最快。而人们认识新的抽象概念时，总是与已认识的事物相联系，找到他们之间的相似和关联点，于是产生了两个认知域之间的映射，这种创造性的隐喻思维发展了语义范畴的抽象意义。以“床”为例，它的基本义又有河床、冰床、机床、苗床、花床、矿床等等。在此基础上，又产生了温床。英语中也有abedofroses、abedofnails等，并在名词的基础上发展了其动词意义：把……栽于苗床，为客人安排床铺。这些都是人类共同隐喻思维的结果，语义的发展正说明了这一点。表示人体任何部位的词语都有隐喻的用法，如：faceofamountain,faceofabuilding,faceofawatch;mouthofahole,mouthofatunnel,mouthofacave,mouthofariver。如eye这个词，最初是用来指人自身的一个重要部位，通过隐喻的认知功能发展为指其他动植物及其他物体的“眼睛”、“中心”:theeyeofatyphoon台风中心theeyeofaneedle针眼。不仅是表示人体器官的词，英语中许多词都通过隐喻以中心意义核心产生多层意义。不难看出日常语言中充满了隐喻。据统计，英语词义的70%都是隐喻或源于隐喻，词典中词条下罗列的词义都有一定的联系，最基本的是中心义项，其他义项则是由中心义项通过隐喻发展而产生的。

在词汇教学中,根据认知范畴理论，教师在讲解多义词时，应重点讲解中心意义，让学生理解各义项之间的深层关系，培养他们根据上下文推测具体意义的能力。这样，学生在词汇学习过程中能够重点突出,融会贯通,最终达到灵活掌握和运用的目的。

2.隐喻认知在词汇隐喻概念理解中的作用

认知语言学认为一个概念隐喻包含两个部分：一个始源域和一个目标域，隐喻的认知力量就在于将始源域的图式结构映射到目标域之上［6］。如：下列表达方式可以证明Argumentiswar是一个隐喻概念：Yourclaimsareindefensible./Heattackedeveryweakpointsinmyargument./Hiscriticismswererightontarger./I’demolishedhisargument./I’veneverwonanargumentwithhim.可以看出，争论是一场“舌战”，有进攻、防守、反进攻、输赢等，“争论是战争”这个隐喻概念是借助战争概念来理解的。在教学中，我们应该利用这种跨域映射的图式结构来帮助学生理解。如全新版大学英语第三册Unit7LifeofaSalesman的文章有：

HetakesthefirstunsteadystepsonajourneytoPortland’sstreets,the[ZZ（Z]battlefields[ZZ）]wherehe[ZZ（Z]fights[ZZ）]alonefohisindependenceanddignity.He’sadoor-to-doorsalesman.Sixty-threeyearsold.Andhis[ZZ（Z]enemies-a[ZZ）]crippedbodythat[ZZ（Z]betrays[ZZ）]himandachangingworldthatnolongerneedshim-are[ZZ（Z]gaining[ZZ）]onhim.Withtremblinghandshe[ZZ（Z]assembles[ZZ）]his[ZZ（Z]weapons[ZZ）].

从下划线的词可以看出，作者利用了隐喻概念Makingalivingisabattle.这里上战场作战的图式结构可以很好地帮助学生形象地再现主人公生活之艰难。再如概念隐喻：Lifeisajourney,人们对具体行为journey的经验基础上对抽象现象进行理解，如果只从字面意义来理解life，其语义是很单纯的，但用journey的隐喻结构来理解，意义是非常丰富的，而这丰富的意义是来自人们的亲身体验，这体验不能直接表达，只能通过隐喻才能言传，才能达到交流的目的。隐喻语言一旦被其他字面语言代替便索然无味了。如果教师在教学中能够利用概念隐喻讲解词汇、课文，学生学起来既生动有趣，又会加深对词汇的理解，最终达到记忆与运用的目的。

3.隐喻认知对词义发展的作用

在新词语或旧词新义的创造过程中，形象化的类比、想象、联想等多种隐喻思维方式起着很大作用。计算机技术中的很多术语都是利用隐喻扩展语义得来的，如：computervirus,network,informatiohighway,address,E-mail,floppydisc,cyberspace等。计算机设备和运行过程也无一不是从隐喻而来：copy,store,retrieve,memory,download,databank,diskdrive,read,write,output,input等等。新词产生的一种重要方法是借助于旧词构成新词，在其背后隐喻的思维方式也在起作用。如航天学的moonwalk,lunarrover,earthrise,softlanding(软着陆),linkup（靠泊），splashdown（溅落）,blackhole（黑洞）等等。还有heartbridgingoperation[JP+3]（心脏搭桥手术）,airbus（空中客车）,aerotrain（悬浮列车）,futureshock等。了解到隐喻思维再创造新词新义中的作用，有助于学生从认知的角度理解词汇构成,加深印象强化记忆,使词汇学习不再枯燥乏味而变得更有意义。也可鼓励学生利用隐喻思维大胆联想,以基本词汇为基础扩大词汇量。

综上所述，从认知角度出发的隐喻理论对词汇教学是有深远影响的。在词汇教学实践中,教师可系统地向学生介绍隐喻理论，如隐喻的图式结构、隐喻相似的本质、隐喻的创造性等，使学生认识到隐喻不仅仅是一种修辞手段而是一种创造性的思维能力，帮助他们树立起一种隐喻观，从而改变过去那种机械记忆和死记硬背的词汇学习方法，从隐喻的角度去认识和理解词汇与词义的关系，达到灵活运用和掌握词汇的目的，最终促进听、说、读、写等各方面技能的发展。但是，隐喻作为认知现象又体现着文化的差异，不同的民族文化沉淀必然在隐喻上打下深深的烙印。如中国人将自己称为“龙的传人”，龙象征着吉祥和王权，而在西方文化中，龙是一种凶悍的守卫宝藏的巨兽，是贬义词。所以亚洲四小龙，英语不译为“fourdragons”，而译为“fourtigers”（四小虎）;汉语中说嫉妒别人，会说某人得了红眼病，而英语中表示嫉妒却用green（绿），说“green-eyed”等等。所以在词汇教学中对词汇文化内涵的介绍，一方面可以引导学生恰当利用母语的正迁移，深入理解中西方文化内涵类似的词汇；另一方面，通过词汇文化内涵差异的对比使学生意识到中西方隐喻思维的差异，进而了解中西方文化的差异。但这也对教师提出了更高的要求，他们必须具备跨文化教学的意识和能力，注意词汇隐喻意义的跨文化比较和研究。

［参考文献］

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［2］赵艳芳.认知语言学概论［M］.上海：上海外语教育出版社，2000:106.

［3］董宏乐,徐健,梁育全.外语教学中的概念流利［J］.外语教学与研究,2003,2:140-144.

［4］LauferB.What’sinawordthatmakesithardoreasy:Someintralexicalfactorsthataffectthelearningofwords［M］//InMcCathyM&SchmittNeds.Vocabulary:Description,AcquisitionandPedagogy.Cambridge:CUP,1997:141.

第6篇：比喻教学法论文范文

[关键词]概念隐喻；隐喻能力；写作；教学

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2015）15-0155-02

一、引言

隐喻在西方修辞学界一直都备受学者关注。早在两千多年前，亚里士多德就对隐喻这种能力推崇备至，认为隐喻是天才具有的能力。他在《诗学・诗艺》中说：“隐喻是用一个陌生的名词替换，或者以属代种，或者以种代属，或者以种代种，或者通过类推，即比较”。古罗马演说家、修辞学家昆提利安对隐喻的定义是“隐喻通过词语的交换和借代不仅增加了语言的丰富性，而且还成功地完成了使每一个事物都得到命名这一极其艰难的任务”。新修辞学的代表人物I.A.Richards将隐喻的内涵极大地拓展了，认为“隐喻是对两样东西的比较”，并提出“创造隐喻地能力是普通人生来就有的”。在中国，人们虽然比较重视修辞格的应用，但普遍将修辞格作为修辞学的唯一内容，隐喻也不过是一种和明喻对应的修辞格，没有充分应用隐喻在表达文化意象中的重要作用。这种片面的认识当然也影响了学生英语写作水平的提高。Marcel Danes认为：“在第二语言教学方面存在的老问题中，有一个是学习者在获得第二语言的“conceptual fluency”（概念流利性）方面能力很差。概念流利性的定义为根据隐喻结构了解一个语言如何反映概念和将它编码。研究表明，语言学习者在利用隐喻构筑目标语言的概念方面缺乏系统训练，因而如何增强隐喻能力有教育意义”。

写作能力对于英语专业的学生来说非常重要，在听、说、读、写、译五项基本技能中起着关键作用。然而大学生英语写作问题较多，教师多重视语言的流利和通顺，对于隐喻在写作中所能起到的作用没有重视，因而学生进行意象表达的能力提高不明显。笔者在任教英语专业二年级精读课和写作课时发现：学生在精读课文时可以识别一些作为修辞格意义的隐喻，但不了解隐喻的理论；由于对词语的隐喻意义掌握不到位，学生在写作中很少用到隐喻，或者表达不确切。笔者深感在二语习得的过程中，利用隐喻构建目标语的重要性，因此在写作课的授课过程中，开辟专门的章节来给学生讲解隐喻的理论，并通过课堂讨论，引导学生在写作中使用隐喻，取得了比较明显的效果。学生感受到隐喻为语言表达增添了魅力，对写作的学习热情也提高了。

二、概念隐喻的应用

1980年莱可夫（George Lakoff）和约翰逊（Mark Johnson）出版了合著《我们赖以生存的隐喻》，提出了“概念隐喻”这个术语。莱可夫认为隐喻植根于人类的概念结构，通过提供经验的框架，隐喻有助于我们思维，处理新获得的抽象概念。例如，从“争论是战争”或“爱情是旅行”这样的隐喻概念可以衍生出多种观念和语言表达方式。通过对概念隐喻的学习和应用，可以极大地丰富学生的语言表达词汇和方法，使学生在写作中能够有所创新，将隐喻贯穿入文章的主旨中。

笔者在英语专业二年级学生的写作课上，将常见的话题分为几大概念，比如：爱情、事业、政治、环保、战争、经济等。每一个概念作为一次练习的专题，通过分组讨论让学生列举出对每一种概念所能想到的隐喻，并将之进行分类和总结。

例如，对学生非常关心和感兴趣的话题“事业”，学生讨论出以下隐喻表达：

1.失败是成功之母。Failure is the mother of Success.

2.前途光明to have rosy prospects

3.拥有一线希望to have a ray of hope

4.处于上升期to climb the ladder

5.处于好位置to be in a good position

6.事业线cleavage

7.蒸蒸日上in the ascendant

8.每况愈下from bad to Worse

9.暗淡无光dim and dark

从这些具体的隐喻例子中，我们可以总结出中西文化中一些共同的隐喻概念：

A.方位的概念。从中英文的对照来看，中西方在表示对事业的隐喻时，都常用到方位来表示事业的进展。而且两种文化中向上的方位（up）都表示事业朝着好的方向进展，而向下的方位（down）表示事情在变得糟糕，如例4、5、7、8。

B.女性的概念。每当涉及女性比如母亲的隐喻，多是和女性的一些特质相联系的，比如孕育、温柔、疗伤等，所以在形容事业时用到一些表示女性的隐喻，多是指对事业的发展起到良好的促进作用，如例1、6。

C.关于色彩的概念。玫瑰色（rosy）这种颜色在中英文的文化意象中，都是一个美的象征词，给人以浪漫、充满生机的印象，当这种颜色用于形容事业时，会让人产生事业有起色、生机勃勃的联想。而深色，特别是灰色给人的印象则是死气沉沉，所以dim and dark会令人觉得事业堪忧。

学生通过老师的指导，对涉及到某个话题的各种隐喻进行分类归纳以后，在遇到类似的话题或题目，就可以选择最合适的隐喻概念来进行修饰。中西方文化的相似或相异也可以充分地体现在概念隐喻中，学生就可以更好地用英语表达自己的思想，减少文章中存在的中式英语的痕迹，写出更加地道的英语作文。

三、隐喻能力的培养

当代语言学家不再将语言作为一种修辞方法，而是上升到一种思维模式。因此，在二语教学的过程中，对隐喻能力的培养成为不可或缺的重要环节。隐喻能力是指理解隐喻和创造隐喻的能力。

在写作教学中，为了达到最终的目的：培养学生学会使用隐喻，首先要引导学生去欣赏和理解隐喻在问题中的应用。为了激发学生的学习热情，赏析的对象可以是多元化的，比如学生特别感兴趣的电影、喜欢的文学作品或诗歌都是很好例子。笔者在二年级写作课堂中，曾将《少年派的奇幻漂流》作为隐喻赏析的一个典型例子在课堂上讨论。电影《少年派的奇幻漂流》里面有两个故事作为主线：第一个故事是美好的愿望，第二个故事才是真实的。厨子是鬣狗，斑马是佛教徒，猩猩是母亲，老虎是派的黑暗欲望部分，而少年派是派的善良光明部分。厨子干掉了佛教徒，被母亲打，并且最后干掉了母亲，以至于诱发派的内心黑暗邪恶出现。老虎出现，咬死了鬣狗，象征着派干掉了厨子。船上所有动物尸体不见了，被老虎吃了，这里隐喻派吃光了尸体。这部电影整个都是以隐喻的形式来揭示人性中可怕的一面。其中老虎的隐喻令人印象深刻。从人性的角度解读“老虎”，这是一种极其凶狠的动物，它能吞噬其他一切陆地上的动物。在《少年派的奇幻漂流》中，船上的尸体明显是被老虎吃掉了。此处的老虎比人们记忆中那个“虎毒不食子”的老虎形象还要狠毒，塑造了令人不寒而栗的意象。从宗教的角度解读“老虎”，可见老虎是人类的原罪，那么派最终没有杀死老虎，而选择了放逐老虎，与之和平共处，可见上帝对原罪的饶恕，才能换来平静安宁的内心。对老虎意象的多种隐喻解释，恰好体现了隐喻的魅力所在。经过人们的不同诠释和创新。常规的隐喻也可以获得新生。

通过对电影的观看，对各个角色的隐喻意义进行分析，学生体会到了隐喻使用的效果，提高了隐喻的理解能力。接下来，教师通过布置有特定目的的写作训练，指导学生在写作中从词汇、语法和语篇的层面应用隐喻。例如，结合《少年派的奇幻漂流》，给学生一个词汇“少年”，让学生在各种名著或诗歌中收集“少年”的隐喻含义，选定全文的隐喻基调。第二步，选定与“少年”本质相同的类比。如果选定少年的特点为“不断成长的”，可以将少年与植物相提并论。第三步，列出少年和植物两个主体与成长有关的一些词汇。例如flower是指植物的花朵，用于少年身上即指其风华正茂；trunk是指植物的树干，而放在少年身上则是指其躯干。第四步，将类比的词汇组织成为通顺的语篇。第五步，让学生以学习小组的方式讨论互评习作。第六步，教师评阅并点评习作中的隐喻用法。第七步，学生讨论并修改反馈。课堂练习证明：通过有意识的隐喻写作训练，学生的隐喻思维能力提高了，更能有效地通过外语传递意象，与人交流。

第7篇：比喻教学法论文范文

关键词 概念转喻 认知理论 词典表征 五大英语学习词典

转喻与隐喻是人类认知世界不可或缺的思维方式。自Lakoff & Johnson的专著《我们赖以生存的隐喻》出版以来，隐喻成为语言学界几十年来的研究热点。相比之下，学者们对转喻的关注度稍逊一筹，但也不乏创见。第一版《麦克米伦高阶英语词典》最早将隐喻研究的成果引入学习词典的编纂实践，成为英语学习词典近年来的创新之一。词典用户通过查阅词典文本中的隐喻提示框（metaphor box）能够更好地习得英语中常见的隐喻及地道的隐喻表达方式，进而培养二语能力中重要的隐喻能力。目前将转喻的研究成果借鉴到词典学研究中的尚不多见，波兰学者Sylwia Wojciechowska的专著《概念转喻与词典表征》（Conceptual Metonymy and Lexicographic Representation）可谓填补了这项空白。该书以文本分析为主要研究方法，调查了五大品牌英语学习词典转喻义项的表征情况，是概念转喻与词典编纂实践这一专题取得的最新进展。国内学界近年来呼吁教学词典学研究转向认知范式，发挥认知理论对教学词典实践的指导作用（如陈伟，张柏然 2007）。该书从转喻的理论阐述出发，落实到转喻信息在英语单语学习词典的具体表征，或可作为国内相关研究的范例。

一、内容概述

《概念转喻与词典表征》一书以认知转喻理论为基本理论框架，调查了五大英语学习词典表征和处理转喻信息的现状，重点考察了义项划分、义项排列、释义以及名词可数性标识四个方面的问题。在此基础上，该书作者依据认知理论框架为英语学习词典全面表征转喻信息提出了改善意见。全书共分为六部分，包括引言、结论以及主体部分的四个章节。

引言概述了该书的研究内容、研究目的、基本假设及各章安排，为转喻的重要性立言，同时强调转喻性思维对语言习得的影响。Wojciechowska还论证了认知语言学与词典学的联系，认为教学词典学应从认知语言学研究中得到启发，使学习词典中转喻信息的表征更具理据性。

第一章 认知语言学中的转喻。本章是与转喻相关的认知语言学理论综述，为二至四章的实证研究提供宏观理论支撑。Wojciechowska首先回顾了在Lakoff和Johnson的隐喻转喻认知理论观照下隐喻和转喻的定义和区别，以及Lakoff和Turner提出的转喻机制是域内映射的观点。以Lakoff为代表的认知转喻观强调，转喻的主要功能是指代，它具有系统性和非任意性等特点。作者还列举了其他学者对转喻的定义。从这些定义使用的术语可以看出，学者们普遍关注两个关键词：域（domain）和映射（mapping）。Wojciechowska认为，转喻的定义之所以存在争议和不足，就在于域模糊的本质和映射的局限性。

对此，作者提出四种替补性理论以重新审视转喻的运作机制，即区域激活（zone activation），域的显化（domain highlighting），域的增减（domain expansion and domain reduction），以及语义阐释（semantic elaboration）。作者主张以语义阐释来解释转喻。依照这种观点，通过转喻，源义转移到目标义上，退居成背景，而目标义在一个包含了源义和新义的有机整体中获得了概念显性（conceptual prominence）。这就是说，转喻不只是一种替代，而是语义的扩展和丰富。比如，在“The bathtub is running over.”这个句子中，名词短语“the bathtub”通过转喻的语义阐释后，不是泛指“water”，而是指“the water in the bathtub”。语义阐释不涉及域和映射，同时还明确了转喻源义的地位，因而较其他理论更具优势。此外，转喻的分类也存在分歧。Wojciechowska比较了几种具有代表性的分类，指出了这些分类方法的共性及可改进之处。本章的最后，作者分析了隐喻与转喻之间的关系，指出两者可看作是一个连续体的两端，两者之间存在密切的互动。

第二章 词典微观结构中的转喻义项。本章探讨的是转喻义项的义项划分和义项排列的问题。这两个问题需要在词典编纂初期加以详细考虑，并在词典体例中体现出来。本章由理论阐释和实证研究两部分组成。在理论部分，作者论证了英语学习词典文本提供源义和转喻义的必要性，并根据学习者认知和习得转喻的特点为转喻义项提供了理想的排序法。作者建议始终将源义置于转喻义前，便于词典用户体会词义的转喻演变过程，同时应兼顾隐喻义和多重转喻义的处理。例如，依据“TREEWOOD”这类转喻，cherry的源义“cherry tree”（樱桃树）应排在目标义“cherry wood”（樱桃木）之前。

为检验转喻义的义项收录和排列现状，Wojciechowska选取了五大英语学习词典的最新版本，依据七项标准选取了100个转喻义项作为研究对象，从这五部词典中分别抽样进行文本对比分析。结果表明，五大英语学习词典对转喻义的表征不够系统，不仅词典与词典间的收录情况不一致，同一词典内也出现了不同的处理方法。此外还存在转喻义或源义的缺失现象，而这种缺失毫无理据可言。在义项排列上，有一小部分转喻义被置于源义之前，造成了本末倒置的情况；某些源义与转喻义被隐喻义和不相关的义项隔开。为了解决以上问题，作者建议使用样本词条（template entry）来规范转喻义项的选取和排序。在五部词典中，麦克米伦较好地表征了转喻过程，这要归功于该词典对修辞性语言的重视，同时也由于该词典用数字和字母区别主次义项的做法。作者希望麦克米伦能考虑为常见的转喻提供提示框。

第三章 转喻义的词典释义。本章关注的是英语学习词典中转喻义项的释义。作者首先从理论角度讨论了英语学习词典释义的原则、标准和策略，提出如果用语义阐释来理解转喻，最好的释义策略是传统的分析释义法和柯林斯系列学习词典提倡的整句释义法。同时，由于转喻描述的是相关义项之间的概念邻近性（conceptual similarity），在词典释义中应该明确指出转喻的源义，在具体的编纂实践中可以借助词目词、前指和控制词汇三种策略实现。

本章的实证研究部分同样结合了定性与定量研究。作者从已选定的100个转喻义项中筛选出50个义项作为样本，选择标准是每个转喻义在五部词典中都有释义。结果表明，五部词典对转喻义项的释义总体上比较令人满意，大部分义项都以源义为基础对转喻义进行阐释。在指代源义时，五部词典都结合了三种策略。尽管如此，Wojciechowska认为英语学习词典对转喻义项的释义依然存在改进的空间，建议词典编纂者统一指代转喻源义的策略，直观地说明源义和转喻义的关系，释义的措辞要显化转喻的过程，不能颠倒源义和转喻义的顺序。作者承认释义需要视词而定，某些情况下不需源义也能将转喻义解释清楚，不过根据转喻类型实现释义的系统性也是可行的。

第四章 转喻与名词可数性。本章评估了英语学习词典中源义和转喻义可数性标识方式的有效性。英语学习词典通常使用语法标签、例证和释义来标识名词的可数性。语法标签的作用是显性的，例证和释义则是隐性的标识方式。Wojciechowska赞同Panther的看法，认为转喻是表明用法的事件（usage event），解读转喻很大程度上要依赖语境。因此，从理论角度看，使用例证标识学习者词典转喻义项的可数性收效最大。

从已选定的100个转喻义项中，作者挑选出40个可数性发生变化的义项作为样本，分别考察其语法标签、例证和释义是否清楚说明了其可数性，以评估三种方式的有效性。实证结果表明，除了部分遗漏情况，大多数已有的名词可数性标签都简明有效。其中，《剑桥高阶英语学习词典》的效果较差，由于其释义里同时包含了源义和转喻义，词典使用了大量的[C/U]或[U/C]标签，这类标签容易造成词典用户的困惑。作者建议一义一标签，明确地传达名词的可数性信息。同样地，大部分词典都为转喻名词的源义和转喻义进行配例。但五部词典在转喻名词配例方面的处理不一致，一些对学习者有用的义项并没有配例说明。此外，也有一些例证未能表明名词的可数性。这种不确定性同样体现在释义上，如释义中使用“the+noun+of”的结构时，名词的可数性变得模棱两可。作者提出，在配例时应至少使用一个例证来说明语法功能，比如常用转喻义的可数性。

该书的结论部分回顾了整个研究的研究目的和重要性，总结了实证部分的主要调查结果，提出英语学习词典系统表征转喻义项的五个步骤，最后综合评价了五部英语学习词典。作者认为，牛津、朗文和麦克米伦是其中的佼佼者：牛津在义项划分和排列方面优势明显，麦克米伦最符合学习者认知转喻的特点，而朗文和牛津为转喻义项的配例数量最多。

二、简 评

《概念隐喻与词典表征》被收入Jacek Fisiak教授主编的《波兰学者英语语言与文学研究丛书》（Polish Studies in English Language and Literature），原是作者的博士论文，该书是其中的第34本，具有以下特点：

1）理论与应用结合紧密。作者Wojciechowska有创见性地选取了概念转喻在英语学习词典中的表征作为研究课题，把认知语言学对转喻的研究成果与英语学习词典的编纂结合起来，为英语学习词典更系统、直观地表征转喻信息打开了思路，对教学词典学的修辞性语言研究有启发作用。在分析实证结果时，作者反复强调概念转喻理论对解决词典文本中存在的问题的关键作用，进而提出具有理据且可行的改善方案。

2）实证研究扎实严谨。该书的三个文本考察选取的样本具有代表性，以定性分析为主，定量统计为辅。从书中充足的词典实例和图表分析足以看出作者对语料观察的细致程度。读者可从该研究出发，考察其他类别的学习词典对转喻义项的表征情况，或考察双语学习词典对转喻义项的处理。该研究针对转喻义项的义项划分、义项排列、释义以及名词可数性标识提出了相应的解决方案，按这些方案进行词典表征的效果也需要后续研究进行验证。不仅可开展实证研究，从理论角度进行思考也是必要的。

3）关注名词的语法信息表征。以往的研究重点在于动词的语法信息标注，对名词的语法信息表征研究比较欠缺。该书的第三个实证研究探讨了转喻类名词的语法信息标识方式，用实证数据验证了语法标签标识名词可数性的有效性，论证了给名词配例的重要作用，这对英语学习词典的具体实践有很强的指导作用。

目前我国以概念隐喻为主题的研究方兴未艾，概念隐喻理论已成为外语教学和词典研编领域的研究热点之一，但对于概念转喻的特殊性及其对英语学习型词典编纂的重要性认识不够深入，对转喻的探讨虽然在隐喻研究的文章中有所涉猎，但不作为研究重点 （如杨蔚 2011）。对于概念隐喻和概念转喻之于词典学编纂的应用价值探讨多集中于多义词义项处理（如陈玉珍 2006，章宜华 2005）。相对地，国内自主研编的双语学习型词典对转喻义项的表征也呈现出缺乏系统性和理据性的问题，这与理论探讨的深度不无关系。《概念转喻与词典表征》以转喻为切入点，论证了概念转喻理论与英语学习词典对接的可行性，书中提出的词典文本改善方案具有一定的理论创新意义和应用价值，对双语学习词典以转喻作为专题的延伸研究有启发作用。

参考文献

1.陈伟，张柏然. 教学功能突显与词典范式演变. 外语界，2007（6）：35―44.

2.陈玉珍. 认知视野下多义词的词典表征方式. 北京第二外国语学院学报，2006（10）：19―23.

3.杨蔚. 试析原型及相关认知理论的词典效应. 外语教学，2011（1）：29―32.

4.章宜华. 多义性形成的认知机制与词典义项的处理――兼谈多义词的语义理据及词典义项的解读. 广东外语外贸大学学报，2005（16）：13―18.

第8篇：比喻教学法论文范文

[关键词] 知识理性;比喻;教育智慧

一、问题的提出

人们对于教育的一般认识便是狭义的教育概念，即指学校教育。而学校教育又以学科为主的知识教育为重点。回顾历史，不论是作为西方教育学母体的西方哲学还是教育学本身从一开始就有知识论的倾向。希腊人向来就热情地追求知识理性。自知识理性的奠基人毕达哥拉斯以降，西方历史上各时期都不乏思想家对理性和知识给予礼赞、诠释和发展。

而“知识理性主要是就认知层面上的确定性、明晰性和可言说性而言的”[参考文献：

高秉江.毕达哥拉斯对西方知识理性的奠基作用[J].自然辩证法研究，2006，（9）.]。所谓确定性是指无误差的、无疑惑的。如：为大家公认的并被实践检验的公理等知识即是确定性的。明晰性是指清晰明了并可被分析的。而最关键的是第三点即可言说性。可言说性是指可以用语言、动作行为等方式表达或传达的。如果知识失去了可言说性就失去了可传递性。这样以来教育的三要素之中便失去了教育内容而只剩教育者和受教育者了。不言自明，离开了教育内容余下的这两个要素便失去了存在的意义和价值。

然而恰恰与西方知识理性所倡导的以上三性相反地，中国古代先秦时期的庄子认为可言说的、明晰的、确定性的知识属于形而下的器，而非为圣人所尊崇的形而上的道。庄子的这一观点在他的作品《庄子》（又称《南华经》）中可窥一斑。

桓公读书于堂上，轮扁斫轮于堂下，释椎凿而上，问桓公曰：“敢问：“公之所读者，何言邪？”公曰：“圣人之言也。”曰：“圣人在乎？”公曰：“已死矣。”曰：“然则君之所读者，古人之糟粕已夫！”桓公曰：“寡人读书，轮人安得议乎！有说则可，无说则死！”轮扁曰：“臣也以臣之事观之。斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入，不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也死矣，然则君之所读者，古人之糟粕已夫！ 《庄子・天道》

这则短文向我们明确地提出了一个观点：有一种知识是只可意会不可言传的，凡是可言传的只不过是前人留下的糟粕而已。有人可能会质疑难道我们在课堂所学的全是糟粕吗？学校岂不是变成专门传递糟粕的所在吗？其实这是对庄子的误读。他的这一观点是在“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”这一哲学前提下提出的。在庄子看来形而上的道是不可言传的，除此而外的不过是“器”，即他所说的糟粕罢了。历史和事实已经证明在庄子眼里被视为“糟粕”的知识理性的作用和地位是不容质疑的。知识理性在将人类由蒙昧引向文明，摆脱封建和宗教迫害与束缚，迈向现代的进程中发挥了不可替代的作用。也正是基于此原因，理性知识在人类文明的历史进程中最终占据了独尊的地位。于是人们开始漠视庄子在《天道》篇中提出的“得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间的”非理性因素。也就是后现代主义者所关注的：幻想、感觉、情绪、超感觉的事物、神圣的事物、奇特的事物等。

非理性是相对于理性而言的。指“以表现和实现主体的内部状况与欲求等为主要功能，直接参与认识意向活动的心理形式，如意志、信念、信仰、情感、动机、习惯、欲望、本能的反映等”。[王勤.非理性的价值及其引导[D].北京：中共中央党校，1999.]这种表现主体内部状况和欲求的心理活动是很难以“确定的、明晰的”形式言说的。那么面对非理性的因素人类便束手无策了吗？真的只能像庄子笔下的轮扁一样因为不能将“此中有真意的”精华部分传递给下一代而哀叹吗？

对此，中国的先哲们早已在中国古老的哲学典籍《周易》中提出了“以象告”的思想。也就是把老子所认为的不可言说的道以象的形式“言说”出来。这里的象是个内涵极丰富的概念。清代王夫之认为：天下无象外之道。上至天文下至地理中至人文，宇宙间所存的一切客观存在都被涵盖到象的内涵之中。那么客观存在的象是怎么样将不可言说的道传递到人的主观认识中去的呢？这一过程又是依靠什么方法或媒介来实现的呢？其中最重要的方法和媒介便是比喻。

二、比喻的教育功能

比喻亦称譬喻，俗称打比方。我们对于比喻的一般理解是把它视为一种语言现象、一种修辞格。这里要讨论的是广义的比喻。也就是以象喻义。这个象就是上文讨论过的涵盖天地人三才的概念。比喻的三要素为：本体（被比喻的事物）、喻体（作比方的事物）和比喻词（比喻关系的标志）。所谓比喻词就是我们常见的诸如“像、似、仿佛、犹如”等相联结本体和喻体的词。著名文学理论家乔纳森・卡勒为比喻下的定义：比喻是认知的一种基本方式，通过把一种事物看成另一种事物而认识了它。卡勒定义的独到之处在于他将比喻提升到认识论层面加以讨论。以象喻义最终是通过人的认识来实现的。本文所讨论的非理性因素作为比喻的本体，其特点是抽象的、不可言说的。而喻体（本文所讨论的广义的象）是具体的、客观存在的、形象的、可描述的、可言说的。以形象喻抽象就符合了人类的认识特点，从而达到了化难为易的效果。“易则易知”。自然而然，比喻不论在古今中外的文学作品中还是在雄辩家的演说中或是教育家的教育活动中都发挥着极为重要的作用。

人们选择喻体时“仰观俯察，远取诸物，近取诸身”。简单地说，喻体的选择取决于比喻者的经验世界，比喻者不可能选择自己经验世界、生活世界以外的象作为喻词。同样，超出受众经验世界、生活世界的比喻亦不能发挥教育功能。如果比喻者所选取的象是受众经验世界所没有的，则比喻的“第二步机制”不能在受众的大脑中被触发。所谓第二部机制实际就是进入受众认识层面的比喻在已有经验的共同作用下触发、诱导、创造出新情境的过程。这种情境是理性因素和非理性因素共同作用的结果。这就如同化学反应中的催化剂，它诱发物质之间发生化学反应从而产生新物质，但自己并未存在于新物质之中。佛教《金刚经》中的“筏喻”便形象的说明了这一机理。筏是人们渡河的工具，可以将人从此岸渡至彼岸，但筏在整个过程中只是一个工具而非目的本身。比喻与此有异曲同工之妙。由此可见，比喻是创生性的过程。所谓“生生之谓易（这个易就是变化的意思）”，比喻能催生出除本体、喻体之外的新因素，而这正是它要达成的目的。

历代思想家们并没有将比喻简单地视为一种辞格，而是更加重视它的教育功能。佛教《楞严经》中记载：“诸有智者要以譬喻而得开悟（佛教所指开悟便是一种非理性因素，也就是心理学所指的顿悟。）。”比喻在教师的日常教育实践中也发挥着重要作用。在“知识理性”不能发挥作用的情境下，比喻起到了不可替代的作用。如德育活动中，涉及到意识层面、价值判断等情境时，教师可以巧妙的使用比喻达到教育目的。例如中国古代教育家孟子在论说“生”与“义”孰轻孰重时就巧妙地运用了比喻。

鱼我所欲也，熊掌亦我所欲也，二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。生亦我所欲也，义亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取义者也.（《告子上》）

在这个比喻中，孟子将生比作鱼，将义比作熊掌。生与义这种抽象的道德判断是很难量化其轻重的。但运用比喻就使人非常形象地、通俗易懂地理解了。以上举例是说明比喻在德育中发挥的功能。许多教师在日常的教育实践中会发现，学生会由于某种错误的认识或旧有经验的干扰而变得偏执。对其进行简单的说教教育很难破除其思想障碍。但此时比喻便能发挥其教育功能，下面再举一个佛教教育中的实例来解读一下比喻在引导学生走出思想误区中的教育作用。

道一常习坐禅……师往问曰：“大德坐禅图什么？”一曰：“图做佛。”师乃取一砖于彼庵石上磨。一曰：“磨砖作么？”师曰：“磨作镜。”一曰：“磨砖岂能成镜耶？”师曰：“磨砖既不成镜，坐禅岂得做佛？”……一蒙示如饮醍醐。（《景德传灯录》）

这是马祖道一禅师在学佛路上产生了认识误区，其师怀让和尚妙用比喻引导其醒悟的著名禅宗公案。由此还产生了一个成语：磨砖作镜。道一禅师总认为经常坐禅就能够成佛作祖，殊不知坐禅只是生佛圆觉的一种假巧方便而已。执着地认为打坐等同于成佛，就如同渡河的人认定他所坐的竹筏就是他要去的彼岸一样愚痴。其师为了破除他的错误思想便运用了此喻。师傅将坐禅喻作磨砖，暗指道一将手段当成目的认识误区。同时也显示了其师高明的教育智慧。从上例可以看出，比喻可以绕开繁复的说教，达到直指人心的效果。所谓直指人心就是雅斯贝尔斯所说的： “教育是人的灵魂的教育， 而非理性知识的堆积”。

三、如何更好的发挥比喻的教育功能

（一）在生活世界和具体情境中恰当运用比喻

比喻的产生与运用都寓于生活之中。杜威认为教育即生活。因此，教师能否将比喻的教育功能有效发挥，还是要看教师对自己生活世界和学生生活世界的体悟。惟其如此，教师才能在教育活动中沟通自己和学生的经验世界，才能恰当的使用比喻。

（二）深入把握受教育者的具体情况。

第9篇：比喻教学法论文范文

关键词： 启发式语言教学 认知隐喻 心理学 哲学观

一、引言

语言学理论从宏观上影响着教学法的总体发展方向，认知语言学不是单一的理论，它是一系列相互支持匹配的理论的集合，含有一系列分析语言的方法。特别是其中基于新经验主义哲学的隐喻认知观，可以成为语言教学中培养创新思维的一种重要途径和策略。隐喻将原本不具相似性的两个事物并置，从而获得对某一事物新的观察角度，有助于认识新鲜事体、熟悉抽象概念、发展思维能力。隐喻作为一种启发式教学方法是可取的，Cameron& Low于1999年出版了Researching and Applying Metaphor论文集，提出隐喻研究与语言教学的问题；［1］严世清、王寅等学者曾对中国学生使用概念隐喻的情况作过初步研究。［2］但总的来说，这方面研究上处于起始阶段，目前对认知语言学的一个特殊的挑战就是如何把其新理论用于教学实践。

二、隐喻认知观的的心理学与哲学基础

传统隐喻理论主要是受客观主义语言观的影响，认为隐喻是一种修辞手段，主要以“A是B”这种形式存在于文学作品中。因其是以一物言他物，不是对现实的客观描述，容易导致语义不清和误解，所以不同于日常的语言，不值得提倡。20世纪80年代，隐喻认知理论的提出使隐喻研究远远超越了传统修辞学的范围，成为语言学家、人类学家、心理学家和哲学家门的研究焦点。他们指出：“隐喻无所不在，人类的整个概念系统都是建立在隐喻基础之上的。”［3］由此，隐喻并非项传统所人为的那样是一种修辞手段，而是一种认知手段。

Lakoff的概念隐喻理论是对传统形式主义语言学的彻底革命，但这一新的认知观点并非空穴来风，其理论的建立得益于心理学最新研究成果――范畴化和原型理论的启示，特别是Rosch的实验结论为Lakoff理论提供了科学的实证依据。传统理论认为范畴是由分享共同属性的成员组成的，一个成员或属于一个范畴，或完全不属于这个范畴。Rosch（1973，1975，1977，1978）推出全新的原型理论对传统范畴化理论质疑和挑战。Rosch着力研究不同文化中范畴的形成特征，通过对颜色等词汇的研究，发现不同语言范畴化的一个共同现象，以及范畴成员普遍地围绕某一个原型成员形成一个类别。［4］另外，认知范畴的原型不是固定的，会随语境不同而变化。范畴也会因不同的目的以不同方式有系统地扩展。正是这一范畴机制成为语言理解和产出心智过程的基础。

原型理论认为，各个范畴的特性来自人本身的生物机能，并取决于人们在物理的、社会的环境中获取的经验。［5］抽象概念结构只是间接地表达意义，人们之所以能够获得它们的间接意义，是应为这些抽象概念结构和直接意义的前概念结构有着系统联系。正如Johnson所说：“在一个社团中人们能够相互理解和沟通，有着共同的想象力结构。隐喻和借喻是实现复杂心理映射的两个基本认知机制。”［6］

体验哲学强调身体经验的核心作用，由此而形成意义、理解和推理。比如Lakoff提出：方向隐喻赋予一个个概念以空间方位，这样便使得我们可以通过概念的空间对应关系来组织整个概念系统。［7］例如，受到根隐喻“HAPPY IS UP；SAD IS DOWN（幸福为向上；伤心为向下）”的影响，我们说“他高兴起来了”或“他很消沉下去”等。这些隐喻表达法的物理基础是：当人们悲伤或沮丧时常常呈弯曲状；而直立的姿势一般与正面情绪有关。以同样的方式人们常常借助具体概念理解或表达其它抽象的概念，如，我们通过映射身体经验来理解“爱”、“人生”等抽象概念。

认知范畴原型机制成为语言理解和产出心智过程的基础，隐喻性思维通过映射身体经验帮助我们理解抽象概念，进行抽象思维。隐喻具有创造相似性，建立事体之间新联系的功能，是人类认识世界的基本方法。本文认为，这完全可以成为培养创新思维的一种重要途径，并为我们认识和学习语言提供了一系列的方法。

三、隐喻思维作为一种启发式教学方法

当今认知语言学不断发展，并因其自身的理论优势，即描写和解释的充分性，而成为指导语言教学的有效理论受到广泛重视。从目前认知理论来看，不能将隐喻简单地划归于语言能力之中，更是一种思维能力。探索隐喻认知观的心理学，哲学基础可以挖掘研究不同文化中范畴的形成特征，对二语教学启发式教育具有重要的实践应用价值和新的启示。

1.语言心理相似性的启发。

教学法方方面面受到语言学理论的影响。例如，结构主义语言学把语言看作是一个结构上互相联系的表义系统。相应的，语言教学就要教授这些结构，通常包括语音单位、语法单位、语法规则和词组。结构主义的观点认为语言中的每一个单位都与其他词处于一种或是聚合、或是组合的关系之中。例如，“喝”这个词与“吃”、“饮”等处于一种聚合的关系，句法上可以互相替代；与“水”、“汤”、“酒”等则处于一种组合的关系。由于这些关系相对固定，使用频率高，在使用者的大脑里便形成了一种图式结构。关键词一出现，相关的意象便同时出现。与此不同，认知语言学派认为语言是后天习得的，它不能基于“普遍语法”发展而来，并认为语言是象征性的，任何概念都是基于经验基础之上的。例如：在对“生命是旅程”这一搭配的理解过程中，旅程的各种显著结构特征就被系统地映射到了生命这一领域。因此，生命与旅程具有了相似性：同样有始也有终，在人生旅途中，有时可能一帆风顺，有时可能充满艰辛。相应的，中英文都有如下表达法：It’s been a long，bumpy road.（这是一条漫长崎岖的道路。）We’re at a crossroads.（我们处在十字路口。）

根据Rosch的心理学范畴理论，这种相似性可以是物理意义上的相似，也可以是心理相似性，即一种心理感受上的相似。如：“好人是正方形的。”正方形和好人之间不存在任何形状或功能上的相似，可是他们却因为都是“完美的事物”而被归在了一类。从这个角度看，隐喻甚至可以说是对事物的一种重新分类。利用这一原理，如果将同一主题框架内的不同词汇通过概念隐喻联系在一起，发掘其内在关联性，学生就能更牢固、更全面地掌握词汇，从而减轻词汇记忆的难度。例如下面这组介词短语：at a depth of 30 meters（位于30米的深处），on the one hand（在一方面），in plain clothes（身着普通的衣服）。如果对它们作初步分析，我们可以发现中英文中这些表示地点的介词基本遵循着“点―面―体”的规律，而在向抽象概念域映射时，也存在着类似的规律：at the thought of（一想到……，on schedule（按计划），in danger（限于困境）。学生如把握这一方法，多角度、多层面地来分析语言中这种普遍存在的现象，就能够发现更多的规律，减少“惯用法”所带来的记忆困难。

隐喻认知理论的一个重要特点是其系统性，将原本似乎并不相关的表达通过概念隐喻连接在一起。利用这一思维的启发式分析方法有助于揭示词汇多种用法中的隐喻联系，帮助学生们认识隐喻在语言中的普遍性、多种用法中的关联性、抽象概念表达的理据性，启发同学们的思路。例如，bead有“珠子”、“祈祷”、“救济院”等多种意思，这些词义其实有着隐喻机制和基督教文化的内在根据。这样，bead一词由客观物质“珠子”，逐渐隐喻引申到“祷告”、“祈祷者”的多义现象，并有了beads of sorrow（泪珠），count ［say，tell］ one’s beads（数着念珠祷告）等一系列搭配。由此可见，许多抽象的概念，都可以借助隐喻来说明其含义。一个词汇今天所具有的多种意义都是语言长期发展的结果，而隐喻过程是语义延伸的一个重要机制，如果让学生了解同一词汇不同意义之间的隐喻关系，则有助于学生更好地掌握该词，也有助于发掘词汇的文化内涵。

2.利用隐喻机制，开拓想象力

中国古人向帝王进言时善于用隐喻式的方法来劝说帝王接受或拒绝某一事情；而西方自然科学的很多抽象理论，微观世界常用隐喻来解释。当然，在创造隐喻过程中也不可漫无边际，让人不知所云。亚里士多德指出：难能可贵的是做一个隐喻大师，它也是天才的一种标志，因为一个好的隐喻隐含着在不同事物中发现相似性。［8］刘勰对好的隐喻标准为：“物虽胡越，合则肝胆”，并提出“喻巧而理至”。由此可见，一个好的隐喻既不能不太生僻，又不能太平庸，只有这样才会唤起人们的形象思维和想象活动，令人耳目一新，并拓展认识。我们在生活中常能遇到这样充满智慧和才情的好隐喻。如，余光中在一段文字中说：“我这一生的关系，可用很多女性来说明，大陆是母亲，台湾是妻子，香港是情人，欧洲是外遇。”作者用“母亲”、“妻子”、“情人”和“外遇”等身边具体的人物表达内心微妙不可言表的复杂情感，不但使语言简练，而且把更大的想象空间留给了读者，产生一种朦胧和意犹未尽的美感。

我们身边常能耳濡目染精彩睿智的隐喻，在日常生活和语言学习中，应鼓励学生注意收集闪烁着智慧光芒的语句，着力寻找其后所隐含的深邃思想。背诵部分妙言警句、奇特隐喻也是很有必要的。在语言教学中教师更应鼓励学生发挥自己的想象力，运用隐喻来表达自己的思想，鼓励高年级学生进行诗歌创作，增加适当分量的寓意深刻的文学作品、哲学文章的练习。这既有利于学生们语言水平的提高，增强文学修养，陶冶情操，又可以从中学到很多创新思路。特别应注意鼓励理工科的学生加强这方面的修养，要多读诗歌，这对于提高他们的隐喻能力、创新思维都是大有裨益的。

隐喻能力对于语言能力的掌握、交际能力的提高，发展创新思维都具有十分重大的、不可低估的影响。因受传统语言观的影响，我国《辞海》1999版仍将隐喻视局限于传统的“修辞观”，将其视为比喻的一种，这一观点反映在英语教学大纲或教学实践中，更倾向于将其归入修辞学，因而并没有将其视为语言教学中的一项教学内容来认真考虑。我国教学应进一步更新理念，打破学科间的严格界限。如在英国、美国很多大学不是按照学科来划分学院的，如剑桥、牛津大学的下属学院都是多科兼有的，这对于学生们达到“厚基础、宽口径、高标准”的目标，进行跨学科研究具有重要意义。

四、结语

隐喻作为一种启发式教学方法是可取的。隐喻理论是认知语言学重要组成部分，其认知观有助于认识新鲜事体、熟悉抽象概念、发展思维能力。在语言教学中除要培养学生的语言能力、交际能力之外，培养隐喻能力也应作为一项语言教学内容得到重视。如Ellis所言：“很多对学习者的语言研究都以语言学为导向的，语言教学从语言学中可以获得重要启示。”［9］作为语言教师，我们应该懂得语言学理论，善于吸收和利用语言学理论的研究成果，从而打破传统模式，更有效地教学。

参考文献：

［1］Cameron，L.& Low，G.Researching and Applying Metaphor［M］.CUP，1999.

［2］严世清.论隐喻［M］.苏州：苏州大学出版社，2000.

［3］［7］Lakoff，G.& Johnson，M.Metaphor We Live by［M］.Chicago and London：The University of Chicago Press，1980.3：14.

［4］Ungerer，F & Schmid，H.An Introduction to Cognitive Linguistics.认知语言学入门外语教学与研究出版社，2001：38-39.

［5］Lakoff，G.Women，fire，and dangerous things：What categories reveal about the mind.Chicago and London：The Univerdity of Chicago Press，1987.12.

［6］Jonson，M.The body in the mind：The bodily basis of meaning，imagination，and reason.Chicago and London：The University of Press，1987：172.