对能源与动力工程的认识精选(九篇)

第1篇：对能源与动力工程的认识范文

【关键词】马克思主义实践观；认识；人力资源管理

同志在《实践论》中用简明的语言概括了人类认识的总规律：“实践、认识、再实践、再认识这种形式循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容都比较的进入了高一级的程度。”这一公式是作为《实践论》的结论提出来的，是对马克思主义实践观创新的重要标志。

本文试图用实践、认识、再实践、再认识这一认识的总公式，运用到人力资源管理的教学当中。使教学更加生动。在新的教学条件下重新解读这个公式，把握他的深刻的内涵和价值意义，必将给我们新的智慧、力量和方法的启迪。

《企业人力资源管理师》课程主要讲述的是人力资源管理基本原理，阐述人力资源管理的六大模块人力资源规划、人员招聘与配置、培训与开发、绩效管理、劳动关系管理。是人力资源管理专业知识的基石。由于理论性太强，学生难以理解，更谈不上掌握。如教材的整个章节就六章，也是以人力资源管理的六大模块为标题的，如第一章就是人力资源规划。此前学生并没有接触过这六大模块，而本书就直接对概念进行阐述，由于学生没有接触过人力资源管理，所以任凭教师对概念解释的多么全面、深刻，学生仍是只知其表，不知其理。

社会生活在本质上是实践的。②辩证唯物主义认识论认为，认识来源于实践，由感性认识发展到理性认识是认识发展的两个必经阶段，人的认识由感性认识上升到理性认识，最终上升到理论，理论反过来又能更好的指导实践。而《企业人力资源管理师》的教材仅仅强调了理论对实践的指导作用（见图1），确忽视了认识过程必经的实践阶段。

基于马克思主义实践观，实践认识再实践再认识的理论，笔者提出四步教学法（见图2）。所谓四步教学法，是指将教学内容分四步完成。遵循实践认识再实践再认识的原则。

第一步，绕开人力资源中抽象的六大模块部分人力资源规划、人员招聘与配置、培训与开发、绩效管理、劳动关系管理。以学生为主，由教师指导学生分组“模拟公司”进行角色扮演。其中扮演的角色有总经理、人力资源部经理、招聘经理、培训经理、绩效经理、劳动关系经理，所有岗位都有教师提供的岗位说明书。学生按照岗位说明书的要求进行模拟，学生根据模拟（实践）当中遇到的问题和得出的结论。

第二步，学生根据模拟演练，谈自己对人力资源管理的理解，教师以此为契机引出人力资源管理的教学任务“六大模块”的理论。也就是从实践到认识的阶段。

第三步，进行第二次教学模拟，本次模拟以学生为主导。要求学生在模拟中掌握人力资源管理各大模块的整体流程。

第四步，进行纯理论教学。

四步教学法是为了让学生对人力资源管理产生感性的认识，再由教师引导上升到理性认识的阶段，最后将人力资源管理的六大模块运用到实际中去，不断实践不断认识。由于这种方法是遵循马克思主义实践观中“实践认识再实践再认识”这条原理的，故称之为四步教学法。

一、实施四步教学法的前提

1、“社会生活在本质上是实践的”③。所以四步教学法要求教师能够搜集一些企业人力资源的相关问题，而不是在没有企业工作经验的基础上对学生进行指导。

纵观所有的人力资源管理的教材，都是以人力资源管理的六大模块人力资源规划、人员招聘与配置、培训与开发、绩效管理、劳动关系管理为标题的六章。与现实工作脱节，学生无法知道这六大模块与实际工作的联系。四步教学法讲的是模拟，学生在模拟演练中体验企业实实在在发生过的人力资源管理的流程。因此在备课环节教师要广泛搜集企业人力资源管理中遇到的实际案例，更好的为学生“出题”“解题”。

2.四步教学法要求教师有眼利耳聪的能力。实施四步教学法要把学生分组进行演练，而教师必须做到坚固每组学生，在学生模拟演练中及时纠正学生的不足，使模拟演练更加逼真。

3.四步教学法要求教师有一定的人力资源管理的企业从业经验，不能像“从前的一切唯物主义――包括费尔巴哈的唯物主义――的主要缺点：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形势去理解，而不是把它们当做人的感性活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。④“在马克思看来，以往唯物主义思维方式的主要缺陷，在于它只是就对象看对象、就客体谈客体，而且是只凭借直观的形势去理解世界，不懂得要从人与世界关系的角度，联系人的主体的、感性的、现实的活动即实践去理解他们。”⑤强调了人应该在实践中证明自己思维的真理性、直观性的原则。也就是教师不能就教科书谈教科书，凭借自己对企业的猜测去理解企业，而必须有实际的企业工作经验，这样才能够把课讲得理论联系实际，生动有趣。而目前人力资源管理教师的从业现状是，大多数毕业于211、985院校的人力资源管理专业，通晓书本知识，可谓满腹经纶，但从未接触过人力资源管理实实在在的工作。没有企业工作经验。这样讲起课来难免枯燥，与实际连接不紧密。笔者建议这些教师可以利用寒暑假在企业进行一些挂职锻炼，这样传授知识中就不会显得枯燥、无味。

二、实施四步教学法的过程

1.打破传统的教学模式在传授专业知识前先让学生进行实践，也就是模拟演练人力资源管理中的角色。在模拟演练后让学生谈认识，教师进行补充，然后进行理论教学模块。理论教学模块要以学生在模拟演练中出现的问题为导火索进行切入。这样对于初次接触人力资源管理的学生而言就成功破冰了。当学生了解企业的人力资源管理的流程之后再去学习人力资源管理的理论，已经是“拨云见日”了。

2.搜集企业人力资源管理的实际案例。搜集企业人力资源管理的实际案例是四步教学法中重要的一步。实践是检验真理的唯一标准，教师可以利用企业人力资源管理中的一些案例为学生进行课程讲解。这样更具有说服力。在搜集案例中，教师也可以利用互联网进行案例的搜集比如管理资源吧，还可以参考一些实战的书籍如“2012人力资源24模块操作案例大全”，这样老师和学生都会从实践中成长。

3.进入课堂教学。课堂教学是实施四步教学法的关键步骤，课堂应该选择在专业的人力资源模拟实验室，或者桌椅能够随意摆放的大于100平方米的教室。学生不要超过40人。上课前应该准备好学生模拟演练需要的剧本（包括岗位说明书、模拟的流程、模拟控制时间等）。根据重新编排的授课结构，根据四步教学法（见图二）进行授课。四步教学法需要完成的具体任务如下：

第一步实践：“实践演练”（模拟演练）。在制定教学计划时应该注意到，人力资源实操课程中只能涉及到一些简单的流程性的项目，限定在学生既可以接受，又能够与人力资源的六大模块紧密相连。上课时根据教学内容首先播放人力资源工作的短片。对于初次涉及的基本概念，教师只需要做一个最基本的讲解，给学生一个大概的印象。课件播放后，布置模仿演练内容，教师可根据实际教学情况布置演练内容，如本节课讲授培训与开发，那么教师就布置和培训与开发相关的内容。让学生自己动手，体验人力资源管理工作的乐趣，模拟演练结束后，学生对演练进行总结。教师肯定学生取得的成绩，进一步增强学生对人力资源工作的兴趣。这样做的根本目的在于让学生对人力资源工作产生感性认识，使学生掌握一些人力资源工作的“经验”。第二步认识：人力资源管理六大模块中的其中一块中的理论知识。遵循实践到认识的原理。学生对人力资源管理工作有了一定的感性认识。因此在制定这一阶段的教学计划时，应该注意课件与教材相结合。一方面讲授教材的内容，一方面播放课件。用课件来演绎教材，用教材来阐述课件。详细讲解，深入学习。将人力资源的概念、原理由感性认识上升到理性认识阶段。第三步再实践：遵循“实践认识再实践再认识”的哲学原理，完成了第二步的教学任务之后，学生对人力资源管理已经有了深刻的认识，具备了一定的理论水平。再次基础上我们再来一遍模拟演练。这次演练主要以学生为主，让学生自己写“剧本”自己演绎“剧本”。完成人力资源管理六大模块的整个过程。第四步再认识：对于学生来讲人力资源管理课程的重点还是理解和掌握人力资源的基础知识，我们还是应当回到理论知识这个重点上来。经过三个步骤认识、实践、再实践，学生已经掌握人力资源管理的技能了，对人力资源管理的理论也不再陌生。这时候由教师趁热打铁再传授一遍理论课内容。到了这一步学生就很容易掌握了。

三、实施四步教学法的效果评价

四步教学法的实施，是人力资源管理课程的创新。一方面它符合马克思主义实践观实践认识再实践再认识的规律，体现了人力资源管理教学的新特色。另一方面它展现了理论与实践的无缝焊接，达到理论与实践相结合的教学目的。

四步教学法的实施能够有效地改变人力资源管理专业的学生厌学，教师厌教的被动局面。

四步教学法的实施能够让学生找到了学习人力资源管理的乐趣，成绩稳步上升。

四步教学法的实施能够让教师积极探索教学改革的新思路，工作成绩节节提高。

【参考文献】

①企业人力资源管理师[M].中国劳动社会保障出版社，2010.

第2篇：对能源与动力工程的认识范文

关键词：知识管理；能力管理；计量专业；岗位胜任力；管理模型

作者简介：刘孚智（1962-），男，江西赣州人，广东电网公司佛山供电局，高级工程师；

邹荫荣（1964-），男，广东南海人，广东电网公司佛山供电局，高级工程师。

中图分类号：F272 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）14-0185-03

由于电力行业高度的专业性和特殊性，计量业务在管理模式和业务运行的发展中建立了具有计量专业业务特色的实施流程与方式方法。佛山供电局计量中心作为广东电网公司计量业务领域的排头兵，在业务规模不断扩大、业务要求不断提升以及业务技能不断创新的前提下，探索与积累了与现行业务相匹配的先进技术技能以及一线关键岗位的操作流程和技术标准。随着计量知识库的不断丰富，如何将优秀的经验和技能加以整理、复制和传承，并有效提高岗位胜任能力，成为计量专业能力管理的核心诉求。

一、计量专业能力管理存在的问题

计量中心在抓好建设与经营的同时，十分重视人才的发展，但在知识管理和能力管理层面还存在以下几方面问题：

1.员工能力培训与组织能力提升出现断层

就培训谈培训，目前的培训视角多聚焦于个人能力的培养而非组织能力的提升。培训课程缺乏体系化建设，员工通过培训课程内化和固化的知识与技能只能通过个人的工作发挥作用，而不能整合并转化为组织能力传承下去。

2.评价体系的能力评价缺失

原评价体系主要围绕学历、职称等表层化的符号进行评价，而非通过深入剖析基于组织的岗位胜任能力进行评价，造成胜任能力的评价缺失。

3.培训课程跟不上培训需求

一方面，随着计量队伍不断壮大，新进员工的培训需求持续增加；另一方面，随着装置和技术的发展及一体化管理的深入推进，现有计量队伍也有开展进一步培训的需求。但由于电能计量工作专业化程度较高，加上人员限制，针对计量业务的培训课件数量较少。再者，一般的培训课程都偏重于电能计量的知识原理介绍，与计量岗位业务直接相关的课程不多。

4.能力标准尚不明确

在已有的作业指导书、工作手册中，不同业务的能力要求既分散又存在交集，造成能力需求的高度冗余与非结构化；此外，技能人员评价标准主要体现在对基础知识原理层面的考核，造成岗位实际业务技能的评价缺失。

二、构建模型的思路指引

为解决上文所述问题，搭建一套行之有效的能力管理模型，应将能力管理提升到知识管理的高度，以计量岗位的能力需求为起点，运用知识管理的“三化”方法——隐性知识显性化、显性知识结构化和结构知识共同化，开发一批课程资源，旨在将个人能力转化为组织能力，以实现知识提炼、知识传递和知识进步三大价值（见图1）。

“知识提炼”即将优秀员工未编码的知识剥离出来，成为可复制的技术技能；“知识传递”即通过内训师现场培训和电子培训的手段将技术技能有效而广泛地传递给其他员工；“知识进步”即将技术技能课件在共享平台上持续改善，最终实现技术技能标准化。

三、电能计量专业能力管理模型

1.理论基础

（1）知识管理。管理大师彼得·得鲁克曾说过：“知识是唯一的经济资源”。知识作为一种无形的资产，就像有形资产一样需要进行一定的管理。所谓知识管理，就是在组织中建构一种管理机制，让组织和个人对包括规章制度、标准、学习知识、有序信息、经验、教训在内的显性和隐性知识，透过知识获取、知识应用、知识固化、知识共享等过程，使知识在组织中流动，并不断回馈到知识系统，使知识得以不断累积，成为管理与应用的资本。

（2）胜任能力。组织行为学认为能力是个人成功地完成某种活动所需的心理特征。①能力有两种含义，一是指已经发展成为或表现出来的实际能力；二是指潜在能力，它是指可能发展的、而尚未发展的能力。从广义上来说，能力是人们认识、改造客观世界和主观世界的本领；从狭义上来说，能力是指胜任某种工作的主观条件，即胜任能力。本文中“能力”的概念属于狭义范畴，特指员工的岗位胜任能力。

（3）能力管理理论。20世纪90年代以后，随着全球经济一体化进程的加速发展，一种新的管理范式开始形成，要求企业具有更前瞻的眼光和更主动的战略观念。1994年，普拉哈拉德和哈默提出了核心能力理论，认为一个公司可以获得超出市场平均水平的利润，原因在于它能够比竞争者更好地利用某些核心能力。彼得·圣吉则提出了学习型组织理论，认为战略管理的最终目的是动态地适应环境的变化，而组织学习就是适应环境变化的有效方法。哈斯巴斯那和杰米森在“企业能力论”中也提到整合的关键是“战略能力”的转移和应用。核心能力理论、学习型组织理论和企业能力论为岗位能力管理提供了理论指引。

本文研究将能力管理界定为基于岗位的能力管理，即通过使用PDCA闭环管理的方法，对岗位能力的培养、使用、学习、共享与提升进行管理的过程。

（4）人才测评理论。基于岗位的能力管理要求，组织对于员工的能力发展状况有比较清楚的了解，这就用到人才测评理论。人才测评是指通过一系列科学的手段和方法对个人的基本素质以及其工作绩效进行测量和评定的活动。人才测评在20世纪50年代由美国的电报电话公司率先提出，随后在欧美逐步作为一门科学开始兴起。

2.模型构建

在模型构建的思路框架基础上，构建以能力和知识管理为主线的“两机制、三体系”能力管理模型（见图2）。从作用机制上可分为两个机制，即作用源生成机制和循环应用机制。从体系架构上可分为三个子体系，即资源子体系、质量管理子体系以及应用子体系。各机制与各体系之间的有机联系如下：

整个模型以能力与知识管理为主线贯穿首尾。在能力标准建设的基础上，通过能力输出、能力获得、能力认证、能力认知的有机循环管理过程来实现知识提炼、知识传递、知识进步三大价值。

其中“能力输出”指的是运用知识管理的方法将能力外化、可视化的过程，亦即生成实体资源以供学习和分享的“作用源生成机制”。该机制需倚靠两个体系进行运作，一个是“资源子体系”，即培训资源建设体系，只有倚靠这一体系的运作才能生成可供传递的知识资源；另一个是“质量管理子体系”，即PDCA闭环管理体系，只有倚靠这一体系的运作才能实现对资源生成的全面质量控制。

在生成符合组织能力需求的高效资源之后，要解决“如何应用这些资源”的问题，即进入“循环应用机制”。基于应用子体系的平台支持，在能力输出和能力标准建设的基础上，员工可通过在线学习实现“能力获得”，通过考核实现“能力认证”，进而使个人或组织在能力标准的考评结果当中认知到自身的能力布局情况，实现“能力认知”。随后，据“能力认知”又循环到应用机制的第一步“能力获得”。如此循环应用，通过知识传递最终实现知识进步。

3.作用源生成机制

作用源生成机制，顾名思义，即整个能力管理模型运作之源的生成机制。实现能力管理模型运作的前提是生成一批符合岗位能力需求的实体资源。此机制以能力标准建设为基础，以知识管理与能力管理两个子体系的嵌套作用作为运作框架。

（1）岗位能力标准建设。岗位能力标准建设即建立涵盖计量专业一线生产岗位的能力标准，是整个能力管理模型构建的基础。建设能力标准可使各岗位员工清晰了解自己要干什么、要学什么、要会什么。具体工作方法如下：

1）梳理岗位：梳理计量中心的组织架构、岗位设置及相关职责，将岗位职责分析细化到关键绩效领域。

2）分析能力要素：将岗位工作所需能力进行分解，细化为能力要素，建立工作职责与岗位能力的映射关系。

3）优化能力要素：将各岗位提取出来的能力要素进行优化、重组、整合，消除冗余的能力要素。

4）建立能力对应：将细分和优化出来的能力要素与岗位细化职责建立对应关系。

5）形成岗位能力标准：在以上步骤的基础上形成计量专业岗位能力标准，分为潜在素质、岗位应知和岗位应会三大类，具体如表1。

建立起岗位能力标准之后，则可对应到培训课程标准、考核标准等应用上。如表2所示，将部分课程与计量工作中所需能力相挂钩，可明确获得某项能力要素所需要参与的课程单元以及某课程单元所考核的能力要素。

（2）资源子体系。资源子体系即“三位一体”培训资源建设体系，是作用源生成机制的核心，也为整个模型夯实了资源基础见（图3）。所谓“三位一体”，即培训资源子体系的建设重点有三个：一是培训师资资源，二是培训课程资源，三是培训支持平台资源，即电子课件及其平台建设。

具体而言，计量专业的培训资源建设指的是围绕计量专业岗位能力标准，生成一批涵盖计量装置检定、计量装置质量跟踪管理、计量装置定检故障处理、电能量数据管理、计量自动化系统应用等核心计量业务的内训师、培训课件及电子课件。培训资源建设的实现路径如下：

1）隐性知识显性化：内训师“三思维五方式”。选拔出一批经验丰富的计量技能专家，并在咨询师的辅导下运用“三思维五方式”整理自己的经验，使隐性的经验知识显性化。

“三思维”分别为：问题导向思维、差异导向思维、改善导向思维，而其对应的内涵为：思索新手容易犯错之处、新手与专家完成工作的差异之处、改善工作质量的细节之处。

“五方法”即整理知识的五方面技巧，分别为：罗列法：以关键知识点的个数为逻辑线索，如“三要素”；步骤法：以步骤顺序为逻辑线索，如“六步检测法”；口诀法：将操作方法写成简单易诵的口诀法；嵌套法：将步骤法（或罗列法）与口诀法混合使用；渐进描述法：将每一动作分解为尽可能细致的层次。

2）显性知识结构化：课件结构规范化。显性知识结构化，即将整理出来的显性知识以规划化的结构进行编排。计量中心则采用基于知识管理的QUICK方法进行开发：通过问题启发（Q）、练习运用（U）、说明解释（I）和案例示范（C）去帮助学习者更好地掌握关键技术点KNOW-HOW（K）。

3）结构知识共同化：交互设计。在课程开发的基础上，进行交互式设计以完成电子课件开发，同时通过图片匹配、视频识错、前后排序、点图确认四种交互测评方式以满足技能考核的要求。电子化课件供学员自主学习，为学员提供了一个自主学习的平台，使重复性、加固化的学习模式成为可能。

（3）质量管理子体系。质量管理子体系即PDCA能力管理闭环，主要是针对培训资源建设子体系进行需求分析（Analyze）、培训策划（Plan）、组织实施（Do）和资源评估（Check），以建立统一的培训质量管理标准，优化闭环管理流程和评价指标，确保培训质量（见图4）。

具体而言，培训质量管理子体系的运作方式如下：基于能力分析开展培训需求分析。培训管理人员通过开展能力盘点对员工需求、工作需求和组织需求进行分析判断；通过能力策划制定自上而下的培训计划；实施现场培训；对输出的资源成果进行评估与改进。

4.循环应用机制

在作用源生成机制运作完成之后进入循环应用机制，基于信息化平台的建设，实现“能力获得”、“能力认证”与“能力认知”的循环应用。三个步骤在系统平台上的实现路径如下：

（1）能力获得：员工根据岗位与能力要素的对应关系以及能力要素与课程的对应关系，通过参加学习线上、线下或混合式培训课程来获取所需能力。

（2）能力认证：主要包括三方面认证，一是通过课程考试获得相应能力认证，二是通过作业认证考试获得该作业能力认证，三是通过岗位认证考试获得该岗位能力认证。

（3）能力认知：对员工而言，每个人借助于系统平台信息的呈现认知到自己还缺乏哪些能力，哪些能力较弱；对组织而言，则可认知到某个岗位有哪些员工符合资格、某个员工可完成哪些作业、某些员工可胜任哪个岗位、某个岗位较缺乏哪方面的能力培养等。

在能力认知的基础上，又可循环到“能力获得”步骤去获取所缺能力或强化较弱能力，并通过“能力认证”获取相关资格认证，如此循环往复，不断进步。运用应用子体系可实现对员工作业能力的跟踪管理，以进一步帮助个人与组织对自身能力实现全面管理。

四、结束语

本研究通过对能力管理和知识管理进行探讨，分析计量一线员工的培训现状，创新性地提出了基于知识管理的电能计量专业能力管理模型，以资源子体系、质量管理子体系为并行体系实现作用源生成机制的运行，并通过应用子体系实现循环应用机制的运行，以能力输出、能力获得、能力认证与能力认知贯穿于整套模型的运作当中，以实现知识提炼、知识传递与知识进步三大价值，为计量专业能力管理开展了有效的探讨，提供了应用性的启示。

注释：

①卢江，吕蒙仁.组织行为学[M]. 北京：中国商业出版社，1998.

参考文献：

[1]任丽娟.基于知识管理的企业大学课程体系建设研究[D].南昌：南昌大学，2011.

[2]张润彤，朱晓敏，曹宗媛.知识管理概论[M].北京：首都经济贸易大学出版社，2005：22-25.

[3]魏永军.企业隐性知识显性化路径分析[D].长沙：湖南师范大学，2005：9-38.

[4]王秀红，韩光平，卓德保，等.主体隐性知识共享调查研究[J].科学技术与工程，2004，（11）.

[5]Martins K，Heisig R，Vorbeck J.知识管理：原理及最佳实践[M].北京：清华大学出版社，2004.

[6]袁锐锷，文金桃.试析美国企业大学的发展及其作用[J].比较教育研究，2002，（9）.

[7]樊育红.当代知识管理观分析[D].苏州：苏州大学，2001.

第3篇：对能源与动力工程的认识范文

（1）知识管理。管理大师彼得•得鲁克曾说过：“知识是唯一的经济资源”。知识作为一种无形的资产，就像有形资产一样需要进行一定的管理。所谓知识管理，就是在组织中建构一种管理机制，让组织和个人对包括规章制度、标准、学习知识、有序信息、经验、教训在内的显性和隐性知识，透过知识获取、知识应用、知识固化、知识共享等过程，使知识在组织中流动，并不断回馈到知识系统，使知识得以不断累积，成为管理与应用的资本。

（2）胜任能力。组织行为学认为能力是个人成功地完成某种活动所需的心理特征。①能力有两种含义，一是指已经发展成为或表现出来的实际能力；二是指潜在能力，它是指可能发展的、而尚未发展的能力。从广义上来说，能力是人们认识、改造客观世界和主观世界的本领；从狭义上来说，能力是指胜任某种工作的主观条件，即胜任能力。本文中“能力”的概念属于狭义范畴，特指员工的岗位胜任能力。

（3）能力管理理论。1994年，普拉哈拉德和哈默提出了核心能力理论，认为一个公司可以获得超出市场平均水平的利润，原因在于它能够比竞争者更好地利用某些核心能力。彼得•圣吉则提出了学习型组织理论，认为战略管理的最终目的是动态地适应环境的变化，而组织学习就是适应环境变化的有效方法。哈斯巴斯那和杰米森在“企业能力论”中也提到整合的关键是“战略能力”的转移和应用。核心能力理论、学习型组织理论和企业能力论为岗位能力管理提供了理论指引。本文研究将能力管理界定为基于岗位的能力管理，即通过使用PDCA闭环管理的方法，对岗位能力的培养、使用、学习、共享与提升进行管理的过程。

（4）人才测评理论。基于岗位的能力管理要求，组织对于员工的能力发展状况有比较清楚的了解，这就用到人才测评理论。人才测评是指通过一系列科学的手段和方法对个人的基本素质以及其工作绩效进行测量和评定的活动。人才测评在20世纪50年代由美国的电报电话公司率先提出，随后在欧美逐步作为一门科学开始兴起。

二、模型构建

在模型构建的思路框架基础上，构建以能力和知识管理为主线的“两机制、三体系”能力管理模型（见图2）。从作用机制上可分为两个机制，即作用源生成机制和循环应用机制。从体系架构上可分为三个子体系，即资源子体系、质量管理子体系以及应用子体系。各机制与各体系之间的有机联系如下：整个模型以能力与知识管理为主线贯穿首尾。在能力标准建设的基础上，通过能力输出、能力获得、能力认证、能力认知的有机循环管理过程来实现知识提炼、知识传递、知识进步三大价值。其中“能力输出”指的是运用知识管理的方法将能力外化、可视化的过程，亦即生成实体资源以供学习和分享的“作用源生成机制”。该机制需倚靠两个体系进行运作，一个是“资源子体系”，即培训资源建设体系，只有倚靠这一体系的运作才能生成可供传递的知识资源；另一个是“质量管理子体系”，即PDCA闭环管理体系，只有倚靠这一体系的运作才能实现对资源生成的全面质量控制。在生成符合组织能力需求的高效资源之后，要解决“如何应用这些资源”的问题，即进入“循环应用机制”。基于应用子体系的平台支持，在能力输出和能力标准建设的基础上，员工可通过在线学习实现“能力获得”，通过考核实现“能力认证”，进而使个人或组织在能力标准的考评结果当中认知到自身的能力布局情况，实现“能力认知”。随后，据“能力认知”又循环到应用机制的第一步“能力获得”。如此循环应用，通过知识传递最终实现知识进步。

三、作用源生成机制

作用源生成机制，顾名思义，即整个能力管理模型运作之源的生成机制。实现能力管理模型运作的前提是生成一批符合岗位能力需求的实体资源。此机制以能力标准建设为基础，以知识管理与能力管理两个子体系的嵌套作用作为运作框架。

（1）岗位能力标准建设。岗位能力标准建设即建立涵盖计量专业一线生产岗位的能力标准，是整个能力管理模型构建的基础。建设能力标准可使各岗位员工清晰了解自己要干什么、要学什么、要会什么。具体工作方法如下：1）梳理岗位：梳理计量中心的组织架构、岗位设置及相关职责，将岗位职责分析细化到关键绩效领域。2）分析能力要素：将岗位工作所需能力进行分解，细化为能力要素，建立工作职责与岗位能力的映射关系。3）优化能力要素：将各岗位提取出来的能力要素进行优化、重组、整合，消除冗余的能力要素。4）建立能力对应：将细分和优化出来的能力要素与岗位细化职责建立对应关系。5）形成岗位能力标准：在以上步骤的基础上形成计量专业岗位能力标准，分为潜在素质、岗位应知和岗位应会三大类，具体如表1。建立起岗位能力标准之后，则可对应到培训课程标准、考核标准等应用上。如表2所示，将部分课程与计量工作中所需能力相挂钩，可明确获得某项能力要素所需要参与的课程单元以及某课程单元所考核的能力要素。

（2）资源子体系。资源子体系即“三位一体”培训资源建设体系，是作用源生成机制的核心，也为整个模型夯实了资源基础见（图3）。所谓“三位一体”，即培训资源子体系的建设重点有三个：一是培训师资资源，二是培训课程资源，三是培训支持平台资源，即电子课件及其平台建设。具体而言，计量专业的培训资源建设指的是围绕计量专业岗位能力标准，生成一批涵盖计量装置检定、计量装置质量跟踪管理、计量装置定检故障处理、电能量数据管理、计量自动化系统应用等核心计量业务的内训师、培训课件及电子课件。培训资源建设的实现路径如下：1）隐性知识显性化：内训师“三思维五方式”。选拔出一批经验丰富的计量技能专家，并在咨询师的辅导下运用“三思维五方式”整理自己的经验，使隐性的经验知识显性化。“三思维”分别为：问题导向思维、差异导向思维、改善导向思维，而其对应的内涵为：思索新手容易犯错之处、新手与专家完成工作的差异之处、改善工作质量的细节之处。“五方法”即整理知识的五方面技巧，分别为：罗列法：以关键知识点的个数为逻辑线索，如“三要素”；步骤法：以步骤顺序为逻辑线索，如“六步检测法”；口诀法：将操作方法写成简单易诵的口诀法；嵌套法：将步骤法（或罗列法）与口诀法混合使用；渐进描述法：将每一动作分解为尽可能细致的层次。2）显性知识结构化：课件结构规范化。显性知识结构化，即将整理出来的显性知识以规划化的结构进行编排。计量中心则采用基于知识管理的QUICK方法进行开发：通过问题启发（Q）、练习运用（U）、说明解释（I）和案例示范（C）去帮助学习者更好地掌握关键技术点KNOW-HOW（K）。3）结构知识共同化：交互设计。在课程开发的基础上，进行交互式设计以完成电子课件开发，同时通过图片匹配、视频识错、前后排序、点图确认四种交互测评方式以满足技能考核的要求。电子化课件供学员自主学习，为学员提供了一个自主学习的平台，使重复性、加固化的学习模式成为可能。

（3）质量管理子体系。质量管理子体系即PDCA能力管理闭环，主要是针对培训资源建设子体系进行需求分析（Analyze）、培训策划（Plan）、组织实施（Do）和资源评估（Check），以建立统一的培训质量管理标准，优化闭环管理流程和评价指标，确保培训质量（见图4）。具体而言，培训质量管理子体系的运作方式如下：基于能力分析开展培训需求分析。培训管理人员通过开展能力盘点对员工需求、工作需求和组织需求进行分析判断；通过能力策划制定自上而下的培训计划；实施现场培训；对输出的资源成果进行评估与改进。

四、循环应用机制

在作用源生成机制运作完成之后进入循环应用机制，基于信息化平台的建设，实现“能力获得”、“能力认证”与“能力认知”的循环应用。三个步骤在系统平台上的实现路径如下：

（1）能力获得：员工根据岗位与能力要素的对应关系以及能力要素与课程的对应关系，通过参加学习线上、线下或混合式培训课程来获取所需能力。

（2）能力认证：主要包括三方面认证，一是通过课程考试获得相应能力认证，二是通过作业认证考试获得该作业能力认证，三是通过岗位认证考试获得该岗位能力认证。

（3）能力认知：对员工而言，每个人借助于系统平台信息的呈现认知到自己还缺乏哪些能力，哪些能力较弱；对组织而言，则可认知到某个岗位有哪些员工符合资格、某个员工可完成哪些作业、某些员工可胜任哪个岗位、某个岗位较缺乏哪方面的能力培养等。在能力认知的基础上，又可循环到“能力获得”步骤去获取所缺能力或强化较弱能力，并通过“能力认证”获取相关资格认证，如此循环往复，不断进步。运用应用子体系可实现对员工作业能力的跟踪管理，以进一步帮助个人与组织对自身能力实现全面管理。

五、结束语

第4篇：对能源与动力工程的认识范文

关键词：人力资源管理强度述评展望

引言

近年来，基于国家对“以人为本”等经营理念的号召，企业中的人力资源管理也日渐受到业内人士的关注。然而，尽管许多企业倾尽心血，设立了相对健全的人力资源管理系统，但却由于员工理解不到位抑或措施实施的不到位，而不能达到提高企业竞争力的目的。面对人力资源管理强度这一概念，相关的研究和讨论仍处于相对稀缺的状态。因此，本文结合以往文献来讨论和整理人力资源管理强度概念形成、三个维度、测量与实证研究的相关内容，以期引起相关领域学者对于这一问题的关注，并为将来的研究提供参考。

一、概念形成过程

近年来，许多学者就怎样有效使用人力资源管理来提升企业绩效的问题，即怎样提升人力资源管理水平进行了深刻的讨论。在以往的研究里，人们往往把人力资源管理看作一个整体系统，主要关注企业在实现目标的过程中所运用的人力资源管理手段和怎样实施这些措施的组合协同来提高企业绩效①。比如，战略人力资源管理普适观提出，世界上有能够对所有组织使用的人力资源管理的措施，像员工培养、奖励性工资体系等，这些举措通常被认为是可以对全部组织使用并且能够在这一过程中发挥其益处的人力资源管理措施。按照这种思路，研究人员先后提出高绩效工作体系、合作与创新性人力资源管理体系等。外国研究人员普费弗提出的16项人力资源管理实践也囊括其中。构型理论则提出人力资源管理活动的每个方面都互相关联且共同产生作用。在市场角逐中为企业不断挖掘优势的是整体的人力资源管理系统，不是单人的实践行为。此外，战略人力资源管理的权变观提出，组织策略对人力资源管理实践与组织绩效有着极大的影响。指定的策略需要指定的员工行为和手段。所以，组织能够具体根据策略的要求来选择实施对应的人力资源管理政策与手段，以此发掘员工的相应技能，工作动机与知识。上述观点主要是针对人力资源管理实践体系而提出的，相应的研究也证实了其与组织绩效之间的联系。普适观认为，如若企业能够使用最适宜的人力资源管理手段，就能够最大限度地提高企业绩效以及企业综合竞争力；而权变观则加入了具体策略的考虑，探讨策略与以上关系的联系。总而言之，两种理论都在强调人力资源管理实践的内容，但是，这些实践能否在所有的企业中都展现其正面效用呢？“战略性”人力资源管理是如何为企业绩效服务的呢？对此又该如何看待呢？经过以上的梳理，不难看出以上理论的中心关注点都是在于人力资源管理措施的具体内容，但未提及措施的具体实施流程。鲍恩与奥斯特罗夫也指出，过去在权衡人力资源管理实践效用的过程中，往往只注意人力资源管理的制度、措施等问题，从而经常忽略了其施行过程。措施虽然紧要，但是企业员工能否清楚地了解人力资源管理的实践内容亦非常紧要。原因在于只有能够为员工所了解并接纳的管理措施才可以真正地发挥其效用。鲍恩与奥斯特罗夫提出了“人力资源管理强度”的概念，以此来着重点出企业员工在这一过程中的作用，并且建议企业通过人力资源管理人员的协调及实施的措施营造出全员参与、互相信赖的氛围，使人力资源管理措施能够在此氛围中顺利实施，并在一定程度上使员工的工作态度发生变化，继而提升企业的绩效②。按照社会认知理论，企业氛围在很大的程度上影响员工认知，通过员工对企业内部人力资源管理措施的认识与理解来实现对员工行为、信念的影响。因为个人的思考方式和理解能力存有差别，所以员工们对于企业内所施行的人力资源管理措施的理解和认知是不一样的。故此，即使企业拥有一套堪称完美的人力资源管理措施，也没有办法确保每一个员工都对它产生同样的理解与一致的认可。提升企业内人力资源管理活动的质量的关键之处便在于要使全体员工都对其产生相同的理解和一致的认可。另外，人力资源管理相关信息的传达愈精准，员工们的认同感就愈强烈，自然人力资源管理强度也就愈高。强度愈高的人力资源管理也愈加可以辅助员工理解及认同企业内的人力资源管理措施，从而使个人与整体的目标归为一处。若要让员工更好地服务于企业，使企业绩效得到提升，就必须让员工切实认可企业发展的目标③。

二、对维度的分析

通过以上对人力资源管理强度概念的讨论可以得出，为了达到人力资源管理活动的预期效益，不但必须改善措施本身，而且也要让企业内员工理解并认同这些措施，从而使措施的效用发挥到最大；如果不能有效向员工传递相关信息，并让他们对企业目标产生同样的信念，即使措施完备，也改变不了员工的工作态度及行为。所以，员工对于相关信息能否理解透彻，以及员工对企业的期待与企业的奖励是否有共通之处决定了人力资源管理强度的高低。那么，那所谓高强度的人力资源管理到底具有什么特点呢？外国学者鲍恩以及奥斯特罗夫根据社会影响理论提出，人力资源管理强度的三个维度主要是一致性、独特性和共识性④。首先是一致性。它主要是指人力资源管理的措施及流程在最大程度上保持一致，并且管理层可以与员工进行详细的交流，使其获取同样的相关信息，并能够通过工作考核和工资管理等措施来改善员工工作态度、工作行为，使员工能够认识到什么行为是企业所期待及奖励的，从而让个人工作行为与企业目标保持一致。运用此方法，可以使得员工的工作热情得到极致激发。由此，一致性主要体现在人力资源管理信息一致性、充分性和有效性。人力资源管理信息一致性是指人力资源管理部门要保持相关信息的一致，而且要使得措施之间不相矛盾。如若管理人员和员工的交流上缺少了一致性，就会使各自的认知出现分歧。即使是两条具有一定联系的信息，也可能会出现不相同或者互相抵触的情况。因此，加强信息的一致性十分重要。人力资源管理信息的充分性体现为在实践活动中应让员工对相关信息进行全面了解，比如实施此项措施的原因及其中涉及奖惩的具体内容，这些都能够增强员工对企业的信任，以此调动其工作积极性。有效性是指在人力资源管理活动中所达到的效用应尽量与设立的目标保持一致。如若一项重点实施的活动没有达到预期中的效果，将会给员工带来相当不利的印象，甚至可能使员工因此对管理部门的组织管理能力产生负面的固有印象，对将来活动的实施造成阻碍⑤。其次是独特性。独特性是指人力资源管理措施具有可以吸引员工的注意力并且使员工产生很大的工作动力的显著特点。独特性着重于在特定组织情况中表现人力资源管理的效果，具体分为可理解性、可视性、职权正当性及相关性几个部分。其可理解性体现在人力资源管理措施施行中，管理部门必须保证相关信息表达清晰且易于理解，以此保证措施能够得到有效的施行。可视性体现在人力资源管理的措施要易于被员工所感受，如此方能充分施展其效用。职权正当性则多依赖于高层管理的支持，当高层管理者对活动表示赞成和支持，或者是人力资源管理经理同时任职于高层，那么员工对于活动的认可感和服从度都会大大提升。相关性则是体现为企业需将人力资源管理的实践目标与员工自身目标相统一，以此激发员工的工作动力，从而逐步实现企业目标。最后是共识性。共识性是指在参与人力资源管理部门举办的活动的过程中，员工逐步产生对企业举办相关活动的认可。人力资源管理的共识性不但包含决策人员彼此的共识，也包含员工对于措施公平程度的认可。首先是决策人员之间达成共识，当员工感觉到高层之间达成共识之后，也会更加认可和接受实施的措施；其次是人力资源管理的公平性，大致分为分配、程序与互动三个方面的公平性。员工对于公平性的感知可以通过给予其决策发言权、允许员工参与方法制定等方法来提高，以此增加员工的认同感。

三、相关的测量实践

当前，国外学者在此领域的探索依然聚焦于概念界定及理论模型发掘方面，而对于相关的测量研究则十分少见。这严重限定了相关实证研究的展开。故此，合理地把相关概念操作化并且研发高品质测量工具迫在眉睫。chen等人研发了第一个可以用来测量人力资源管理强度的量表，这一测量十分简单，只是把高层与员工对人力资源管理手段所持有看法的差别进行简单计算，且只着重测量三个维度中的一致性，其他方面则完全忽视。故此，可看出其测量相较片面并且内容单一⑥。接着，弗朗克等人制作出了包括十项题项的量表。但是由于其题项范围较小，亦没有办法全方位展示人力资源管理强度的含义与特点。近年来，戴莫特等人在依据前人理论的基础上，相较系统与科学地研发了新的量表。他们运用问卷调查的方式，把管理强度各个维度操作化，就此设计相关的题项，并且将其编制成测量工具，然后进行调查研究。其设计的量表内容丰富，量表中一共有31个题项，涵盖了以往量表中出现过的所有内容。纵观所有相关的测量工具，尽管题项多有差异，但大部分都是在鲍恩和奥斯特罗夫的相关理论基础上设计的。当前，研究者们时常利用问卷，通过企业各阶级人员的主观报告来评估其人力资源管理质量。戴莫特等人的量表内容丰富，但是否适用于我国情况还有待考察。

四、相关的实证探究

从已有资料中可以了解，研究者们对于人力资源管理强度的实证研究聚焦于其作用结果上，并主要从个体与组织两个方面开展。

（一）对于个体层面

过往许多研究证明，员工的在工作中的态度及行为受到人力资源管理强度的极大影响。比如chen等在研究中发觉，人力资源管理强度能够调试人力资源管理活动和员工感情允诺的关系。但此研究只证实了一致性维度对企业绩效产生的效用，未免片面。后来，李敏等人采用弗朗克等人的量表对国内的两家公司的工作人员进行了采样研究，讨论人力资源管理强度对员工工作态度的作用。经研究后发现，人力资源管理强度对于员工的工作满意度及认可感具有很大的正面影响，而主管支持感则在二者之间到中介作用⑦。

（二）对于组织层面

目前关于人力资源管理强度对组织层面作用的研究数量较少，纵观已有的研究，尽管多是采用鲍恩与奥斯特罗夫所提出的人力资源管理强度维度，但在具体的应用与量表研发方面却多有混淆，有的只考察了一个维度，过于片面；有的题设过于简单，不能够完全涵盖鲍恩和奥斯特罗夫对于人力资源管理强度的全部理论内容。故此现有研究只是初步证实人力资源管理强度对组织层面具有正面效用，即只有在人力资源管理措施获得效益的情况下，才能对员工产生正面影响，使员工感受到实际性的效果并为之改变，比如说在工作中投入更大的热情并努力将手头工作做到最好。

五、对将来研究的展望

本文就人力资源管理强度的概念形成、维度分析、测量与实证探究四点对现存的人力资源管理强度研究进行了大致整理。不管是从资料总数还是研究角度来说，学者们对于人力资源管理强度的研究，不管是理论方面还是实证方面，都相较稀少。特别是在实证研究上，现存研究资料的全面性与深刻性都有待进一步的完善。例如，人力资源管理强度的三个维度互相关联，共同作用于人力资源管理强度。所以，这三个维度究竟分别会对个体和组织产生哪些的影响？此外，人力资源管理强度的高低究竟是由什么原因决定的？对于这些，现有研究还未进行过具体讨论。故此，可以认为有关人力资源管理强度的研究探讨还有待扩充，将来的研究可以大概从以下几点展开科学、深刻的探讨。

（一）人力资源管理强度的前因研究

在当前的研究中，还未曾延伸到对于人力资源管理强度的前因探讨。如果想要详细、深刻地了解人力资源管理强度，仅仅讨论其影响和效果是不够的，还需要对其产生的原因及原因的影响机制进行讨论。例如，随着当前企业运营环境的变化，直线经理在人力资源管理中的参与度大大增加，为此，直线经理的参与度与管理部门能否其充分授权等方面都会对人力资源管理强度造成一部分影响⑧。在以前的研究中，要想让人力资源管理措施全面实行，必须要经过管理部门的经理与直线经理的一致认可，并且拥有相同的目标才能实行。另外，领导风格等方面也会影响企业氛围，从而对人力资源管理强度造成影响。所以，将来的研究可以多方面讨论人力资源管理强度的前因变量，来填补这一部分认知的空缺。

（二）研究适应我国国情的量表

从现有的资料中可以发现，国外对于人力资源管理强度的实证研究还在开始阶段，数量也比较匮乏。而国内就更是如此，相关的实证研究极为稀缺。由于每个国家都有不同的国情，研究活动需要本土化，使研究方法与测量工具能与国家实情相对接。所以，在将来的研究活动中，需要将戴莫特等人研发的人力资源管理强度量表结合国内收集的数据进行研究讨论，然后再依据具体情况对量表进行科学合理的修改，从而制定出能够适应我国本土情况的量表，然后就能够利用它对我国人力资源管理强度的现实情况展开深刻的实证探究，进而推动我国相关领域的发展。

六、结束语

人力资源管理强度对于企业的发展有着极其重要的作用与意义。如若能够更为全面地对人力资源管理强度进行了解，不仅能够带动企业更好地发展，也能推进相关研究领域的进步。在人力资源管理强度的研究路途上，还有十分漫长的一段路程需要未来的研究者们一步一个脚印，努力前行。

注释：

①王滋怡.浅谈人力资源管理强度研究述评与展望探讨[J].现代经济信息,2017(1):121-121

②钟蕾蕾.探讨绿色人力资源管理研究述评与展望[J].人力资源管理,2017(10):65-66

③岑福安.人力资源管理强度研究述评与展望[J].赤峰学院学报(自然科学版),2017,33(11):154-155

第5篇：对能源与动力工程的认识范文

摘要：通过信息管理、知识管理概念的比较分析，论述知识管理与信息管理的区别与联系，阐述了知识管理在管理的对象、管理的方式和技术以及管理的目标上的拓展、改进和深化。

关键词：信息管理；知识管理；比较研究

1 信息管理与知识管理的概念

1.1 信息管理的概念。关于“信息管理”的概念，国外也存在多种不同的解释。尽管学者们对信息管理的内涵、外延以及发展阶段都有着种种不同的说法，但人们公认的信息管理概念可以总结如下：信息管理是个人、组织和社会为了有效地开发和利用信息资源，以现代信息技术为手段，对信息资源实施计划、组织、指挥、控制和协调的社会活动。既概括了信息管理的三个要素：人员、技术、信息；又体现了信息管理的两个方面：信息资源和信息活动；反映了管理活动的基本特征：计划、控制、协调等。通过对国内外文献资料的广泛查阅，发现人们对信息管理的理解表现在以下五种不同含义：信息内容管理，信息媒体管理，计算机信息管理，管理信息系统，信息产业或行业的队伍管理。

1.2 知识管理的概念。关于知识管理的定义，巴斯认为，知识管理是指为了增强组织的效绩而创造、获取和使用知识的过程。丹利尔?奥利里认为，就唇降组织收到的各种来源的信息转化为知识，并将知识与人联系起来的过程。马斯认为，知识管理是―个系统的发现、选择、组织、过滤和表述信息的过程，目的是改善雇员对待特定问题的理解。而如何识别、获取、开发、分解、储存、传递知识，从而使每个员工在最大限度地贡献出其积累的知识的同时，也能享用他人的知识，实现知识共享则是知识管理的目标。

在国内，乌家培教授认为，知识管理是信息管理发展的新阶层，它同信息管理以往各阶段不一样，要求把信息与信息、信息与活动、信息与人连结起来，在人际交流的互动过程中，通过信息与知识(除显性知识外还包括隐性知识)的共享，运用群体的智能进行创新，以赢得竞争优势。他指出。对于知识管理的研究，最宽的理解认为，知识管理就是知识时代的管理，最窄的理解则认为，知识管理只是对知识资产(或智力资本)的管理。

2 信息管理与知识管理的联系

信息管理是知识管理的基础，知识管理是信息管理在深度和广度上的进一步深化和发展。信息管理为知识管理提供了坚实的基础，因为共享信息是其关键因素之一，因而如果―个组织不能进行有效的信息管理就不可能成功地进行知识管理。

首先，知识管理需要信息管理理论与技术的支撑。知识管理的杨 黾知识仓嘶，知识仓! 是一个连续不断的过程。在知识经济时代，知识已成为一种基本的生产资料，但知识的创新离不开信息，而知识不能简单地从所得数据进行归纳概括中产生，由知识与信息的互动性决定了信息资源演变成为知识资源的过程中，不可避免地需要运用信息管理理论与技术对信息资源进行感知、提取、识别、检索、规划、传递、开发、控制、处理、集成、存储和利用，通过学习过程与价值认知使信息转化为知识。信息管理理论和技术的发展为知识的采集与加工、交流与共享、应用与创新提供了得天独厚的环境和条件，为知识管理项目的实施奠定了坚实的基础。因此，知识管理与信息管理是相互依存的。

其次，知识管理是对信息管理的扬弃。这主要表现在三个方面：一是传统的信息管理以提供一次、二次文献为主，而知识管理不再局限于利用片面的信息来满足用户的需求，而是对用户的需求系统分析，向用户提供全面、完善的解决方案，帮助用户选择有用的文献，提高知识的获取效率。二是传统的信息管理仅局限于对信息的管理，而忽视对人的管理。其实在信息获取的整个流中，人才是核心。知识管理认为对人的管理既可以提供广泛的知识来源，又可以建立良好的组织方式用以促进知识的传播，这适应了知识经济时代的要求。三是姗识管理通过对知识的管理。抛弃了信息管理中被动处理信息资源的工作模式，它与知识交流、共享、创新和应用的全过程融合，使知识管理成为知识创新的核心能力。

第三，知识管理是信息管理的延伸与发展。如果说售息管理使数据转化为信息，并使信息为组织设定的目标服务，那么知识管理则使信息转化为知识，并用知识来提高特定组织的应变能力和创新能力。信息管理经历了文献管理、计算机管理、信息资源管理、竞争性情报管理，进而演进到知识管理。知识管理是信息管理发展的新阶段，它同信息管理以往各阶段不一样，要求把信息与信息、信息与活动、信息与人联结起来，在人际交流的互动过程中，通过信息与知识(除显性知识外还包括隐性知识)的共享，运用群体的智慧进行创新，以赢得竞争优势。

3 信息管理与知识管理的比较研究

信息管理与知识管理的主要区别：

3.1 信息管理活动主要涉及到信息技术和信息资源两个要素，而知识管理除信息技术和信息资源之外，还要管理人力资源。知识管理的目标就是运用信息技术、整合信息资源和人力资源，促进组织内知识资源的快速流动和共享。有效的控制显性知识(信息资源)和隐性知识(人力资源)的互相转化，实现知识创新。

3.2 从管理对象看，信息管理着重显性知识(信息资源)的管理，而知识管理着重隐性知识(信息资源)的管理与开发。

3.3 信息管理的工作重心是解决社会信息流的有序化、易检性和信息资源的整合问题。主要是通过对信息的收集、加工与处理，形成高度相关、比纳与检索和利用的信息资源。知识管理的工作重心是对信息进行分析、综合和概括，把信息提升为对用户决策有重大价值的知识资源，实现知识发现、知识创造和知识利用。

3.4 信息管理强调信息的加工、保存和服务；知识管理则以知识的共享、创新和利用为核心。传统戏系管理比较偏重于信息、知识资源的收集、整理、分析、传递、利用，把显性知识看作管理的唯一对象，忽略了知识包断。知识管理把信息管理的平台，机械的方式变为动态的知识创新活动，从而把信息管理提高到―个更高的层次。

4信息管理向知识管理的转化

知识管理是信息管理过程中的产物，也就是说知识管理是信息管理发展的―个新阶段。概括地说，知识管理是随着人们对资源认识的不断深化和管理能力的不断提高而产生和发展起来的，是人力资源管理和知识资源管理的高级化合物，代表了信息管理的发展方向。

从信息管理到知识管理，大致经历了三个阶段：2O世纪40年代及40年代以前，被称为文献信息的管理阶段，也被称为传统的手工方式的信息管理阶段；20世纪50年代至80年代初，由于信息总量的迅速增加，信息涌流的严峻形势使信息处理技术受到高度重视，这是信息技术管理阶段；20世纪8O年代至90年代中期，以信息资源和信息活动的各种要素为管理对象的这―时期，被称为信息资源管理阶段。自1995年以来，在现代怠息技术与网络技术的作用下，进入了知识管理阶段，即信息管理的综合集成阶段，它标志着信息管理扩大到了知识管理的应用领域。

从信息管理到知识管理的转化是管理理论与实践中“以人为本”的管理的进一步体现。人成为知识管理的对象，也是知识管理的目的。

参考文献：

第6篇：对能源与动力工程的认识范文

关键词：机械电子工程；专业知识集成；创新能力

作者简介：李孝禄（1968-），男，湖北大悟人，中国计量学院机电工程学院，副教授。（浙江 杭州 310017）

基金项目：本文系浙江省教科规划2013年度（高校）研究课题（课题编号：SCG054）的研究成果。

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）20-0044-02

摆在工科高等院校面前的紧迫任务之一是如何培养适应建设新型国家的创新人才。教育部开展的工程教育专业认证标准对毕业生知识、能力与素质的基本要求中就有“具有创新意识和对新产品、新工艺、新技术和新设备进行研究、开发和设计的初步能力”；教育部的“卓越工程师教育培养计划”旨在培养造就一大批适应经济社会发展需要、创新能力强的高质量的各种类型工程技术人才，为建设创新型国家和人才强国战略服务。该计划的三个特点之一就是强化培养学生的工程能力和创新能力。可以说，工程教育的本质就是培养大学生的创新能力。受传统文化、社会环境、思维方式和个体差异等的影响，我国工科大学生的创新思维和能力低于人们的期望值。这就需要探索培养和提高创新能力的方法。

高等工程教育中创新能力培养是一个系统的工程，强调实践和社会需要，需要从创新环境、创新认识、创新方法、创新活动流程等多方面介入。其中，必须改变对传统的高等教育专业培养中教师和学生的认识，对学生管理、教学计划、教学方式、师生互动等进行改革。同时，还可以借鉴其他学科，如系统科学、管理科学、工程技术等的方法和理论，嫁接到高等工程教育中，形成新的高等工程教育方法和理论。

笔者所在的专业为机械电子工程专业，通过借鉴管理科学中的知识集成思想，将专业培养中的教师和学生看成学习型组织中的成员，提出专业知识集成的设想。经过多年的实践，发现专业知识集成对学生创新能力培养有明显的促进作用。

一、专业知识集成的含义

进入21世纪以来，人们认识到一些先进技术及系统集成方法的使用和发展的关键都是以知识集成为核心。知识集成的目标是实现有效的知识利用，提高创新能力。知识集成是Grant在1996年正式提出的，随后国内外学者对于知识集成进行了大量的研究。目前关于知识集成的研究内容和成果没有形成系统的学说，还没有统一的定义。从其概念的演变过程看，其内涵越来越深刻。

综合国内外的研究，一般认为知识集成的内涵是：知识集成的对象包括各种显性和隐性知识，这些知识存在于组织内部各类人员、各协作单位以及不同组织之间；知识集成是显性知识与隐性知识间的集成，也是个人知识、群体知识、组织知识和组织间知识的集成；知识集成活动包括识别、获取、共享、综合组织内外部知识，在此基础上形成新的知识体系。

知识集成的本质是知识创新的动态过程，必须利用知识的集成成果进行自主创新，是螺旋上升的知识集成过程；知识集成是一个复杂的组织、技术、人力资源管理过程，集成主体必须发挥主动性和创造性；知识集成的目标就是打破知识壁垒，提高组织创新能力。知识集成的最终目的是构建组织核心竞争力。

机械电子工程是机械学、电子学、信息技术、计算机技术、控制技术等有机融合而形成的一门综合性学科，核心是机电一体化，本质是机械自动化和智能化，在国民经济各领域各行业应用广泛。因此机械电子工程的学科特点是该学科随科技的发展而发展，并且学科知识面广，交叉性强。这就对机械电子工程专业培养的学生的基础知识、素质和能力有较高的要求，特别是创新能力有要求。目前，机械电子工程专业同其他工程专业一样，一般通过专业基础课和专业课程的学习提高专业知识和素质，这些专业基础课程包括机械类、电子技术类、控制类和信息类课程；通过课内实验、课外科技活动、集中实践环节（如课程设计、金工和电子实习、生产实习和毕业设计）等提高实践能力和专业技能；通过选修人文社科类课程、参加文体活动和竞赛等提高学生的文化素质和社会交往能力；通过少数几门课（如笔者所在专业开设了“机电产品创新设计”等课程）、课外科技活动、学科竞赛、和申报专利等提高创新能力。

这种培养模式对学生创新能力的提高作用有限。由于学习环境、传统文化、教学管理、学生个性等因素的影响，导致学生基础知识、素质和能力不尽如人意，最终影响学生的创新思维、创新能力及其转化。[1]特别是学生对知识的学习，这是影响学生创新能力最重要的影响因素。笔者所在的机械电子工程专业培养中就曾经存在一些问题，如：机械电子工程专业知识源异质性强，学生对异质性强的知识理解和转换不畅；机械电子工程专业的知识源是相对封闭的，如机械学、电子学和控制技术的知识相对封闭，学生对知识源的沟通不畅；对学生学习而言，知识源存在时间差等问题；机械电子工程专业的知识源对教师而言也存在很多问题，如缺失、割裂和不畅等问题。

为提高专业学生的创新能力，笔者所在的专业借鉴知识集成的方法和原理，将专业建设中的专业教师和学生看成学习型组织中的成员，提出专业知识集成的概念，重新审视机械电子工程专业的知识源，改变师生的知识源时空观，最终提高学生的创新能力。

二、专业知识集成的实践

1.机械电子工程专业学习型组织的建立

将机械电子工程专业的教师和学生视为学习型组织中的成员，通过分析组织的师生共同的愿景、个体差别、实现不断学习的方式，如全员学习、全过程学习和团体学习等，构建扁平式组织结构的方法，保证师生沟通快捷和通畅，实现师生自主管理的途径。专业教师对学习型组织这些特性统一了认识，认为在专业建设中教师和学生都是主体，教师和学生是学习型组织中的成员等。这些为机械电子工程专业知识集成的实现提供了基础。

2.机械电子工程专业知识源的构成

专业组织教师对机械电子工程专业的显性知识、隐性知识进行了分类和挖掘，总结了它们的特点，确定了知识源在组织中教师、学生间的流动和吸收的方式、途径，评估了它们对学生创新思维和创新能力的影响。

知识集成理论认为知识可分为显性知识（编码型知识）和隐性知识（意会性知识）。由计算机处理的、可以度量的知识一般是显性知识，如“知道是什么”和“知道为什么”的知识。隐性知识是头脑中属于经验、诀窍和灵感的那部分知识（隐含经验类知识），是难以编码和度量的，并且是在不断演变的。它可能以数据、信息的形式无序地存放在某些地方。在专业这个组织中，这些知识源异质性强，相对封闭，存在时间和空间的分离等问题。

从学生层面看，机械电子工程专业的显性知识和隐性知识的来源主要有：

（1）课程。包括学科基础课和专业教育课等，如机械类、电子技术类、控制类、信息类和专业类课程，如工程图学、工程力学、机械设计基础、电子技术、电路分析基础、微机原理及其应用、自动控制理论、机电传动控制、机电一体化系统设计等课程。

（2）实践环节。包括课内实验、课程设计、金工和电子实习、生产实习和毕业设计等。

（3）课外教育教学活动。包括科研实践、文体活动、社会实践和专业调研等。

（4）其他。如同学之间、同学和老师、同学和外界交流与意会的知识等。

从教师层面看，显性知识和隐性知识除上述外还包括科研转化的知识等。

3.机械电子工程专业知识集成的实现

针对机械电子工程专业组织特点和知识源构成，从以下几个方面探索了专业知识的集成：改变师生对知识源的时空观；通过制度规范、约束激励、沟通交流、资源分配等方面实现知识的集成。这里所说的知识源的时空是指按传统安排的知识源学习进程和地点，如课程学习的不同学期，理论学习和实践在不同地方进行。通过有效方法集成知识源并进行实施，可以利用创新思维方法，如逻辑思维和非逻辑思维，激发师生的创新思维。例如，借鉴TRIZ理论将机械电子工程专业的主要知识点汇编成册，按“自顶而下”的设计方法对复杂机电系统所涉知识源解构，改变师生对知识源的时空观。[2，3]

三、专业知识集成的效果和反思

1.专业知识集成的效果

机械电子工程专业知识集成自实现以来效果明显。

首先，改变了师生对机械电子工程专业知识的认识。教师拓展了自己的知识面，明确了所教课程的教学地位和所教课程内容与其他课程内容的相互渗透。大一上学期的“专业导论”课程就介绍了机械电子工程专业知识集成的内容，学生了解到专业所涉及的不同知识源，在毕业设计阶段就可以对毕业题目所涉及的知识点进行归纳和总结。

其次，促进了学生创新能力的提高。学生入学时就对机械电子工程专业知识集成形成系统概念，对知识的掌握更快、更全面、理解更深。在进行课外科技活动的过程中思维更开阔。如本专业已毕业的07机电2班37位同学中，获得省级以上课外科技活动奖项8项，获得实用新型专利32项、发明专利4项。09机电2班35位同学，有11位同学考取了研究生。10机电1班共有38位同学，截至第6学期为止共获得12项省级以上课外科技活动奖，申请实用新型专利23项、发明专利2项。

2.专业知识集成的反思

当然，在机械电子工程专业知识集成实现的过程中也存在一些问题。如组织结构和文化氛围等需要进一步加强。特别是建立合适的组织结构，建立更有柔性、灵活性以及敏捷性的专业集成组织形式，如虚拟学习团队和网络学习团队等，使师生有效地沟通、协调和共享知识。从管理层面要研究专业知识集成的有效措施，使组织形成良好的创新文化氛围，促进师生共享和交流知识。

参考文献：

[1]李孝禄.大学新生学风调查及学风建设对策[J].广西大学学报（哲学社会科学版），2008，30（S2）：9-10.

第7篇：对能源与动力工程的认识范文

关键词：高职院校；基于工作过程；课程开发；理论基础

在高职国家示范校、骨干校建设和各级精品课程建设中，各高职院校开发了许多基于工作过程的课程，但鲜见对基于工作过程课程开发理论基础的系统研究，本文是作者关于基于工作过程课程开发理论基础的探索研究。

课程开发理论基础是课程开发最上位、最根本的东西，它决定着课程观、课程模式和课程范型，影响着课程的设计、实施和评价。基于工作过程课程开发的理论基础是从一般课程论角度来探讨的，也包括其独有的理论基础。学校的社会职能是人的培养，并且主要以课程的实施为途径，人的属性、功能、发展等有着多种复杂的背景和因素，这也决定了课程及其开发理论基础的多元性或群集性。这里仅对基于工作过程课程产生的直接理论作以研究。

美国学者奥恩斯坦和汉金斯认为课程基础包括哲学基础、历史基础、心理学基础和社会学基础，不过其讲的历史基础是美国课程发展历史[1]。英国学者劳顿等人认为心理学、社会学和哲学是课程的基础学科[2]。澳大利亚学者史密斯和罗瓦特（D.Smith and T.Lovat）也认为心理学、社会学和哲学是课程的基础学科[3]。台湾学者黄炳煌认为课程的理论基础为心理学、社会学、哲学和知识之结构。作者认为基于工作过程课程开发的理论基础主要有马克思主义哲学的认识论、涂尔干社会学结构功能主义、杜威进步主义教育学思想和皮亚杰建构主义认知心理学理论。

一、哲学基础——马克思主义哲学的认识论

马克思主义认为认识是人们对客观世界的能动反映，实践是人们能动地改造和探索客观世界的一切社会性的客观物质行动，具有客观性、能动性和社会历史性。实践的观点是马克思主义认识论的首要和基本的观点。实践是认识的来源；实践是认识发展的动力；实践是检验认识真理性的唯一客观标准；实践是认识的目的。“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。”[4]

认识一词来源于希腊文“知识”和学说两个词的结合，其含义是关于知识的学说。从广义上讲，高职学生的专业学习是认识职业行动领域，掌握职业岗位技能和能力的过程。学生关于职业行动领域的知识是对未来职业行动领域现象和规律的理解表达，学生对技能和能力的掌握是其适应、建构未来技术和劳动世界的技术、方法和程序的内化。按照马克思主义哲学的认识论，学生知识的获得，尤其是技能和能力的内化必须通过围绕工作过程的反复“行动”即“实践”来实现。

职业教育要以能力为本。知识、技能和能力之间的关系是辨证关系，要树立全面发展的整体能力观。知识、技能是能力的基础，无论是基本能力还是职业能力的形成都离不开知识和技能，另一方面，知识、技能的获得也受能力的制约并与其成正相关。因此，在课程开发中要给知识以应有的地位，只不过基于工作过程课程强调的是与工作过程密切相关的知识，是与工作过程中任务、机器、程序、组织相关的知识。知识不等于技能，技能也不是与工作过程无关的抽象技能，只有通过“做”、通过“行动”才能掌握，要通过“做”学会“做”，通过工作学会工作技巧。经验可以获得直接知识，阅读、听讲等可以获得大量的间接知识，但是技能具有直接经验的特性，只有通过“做”才能获得，人们不可能通过阅读或听讲等获得间接技能。只有通过汽车维修获得维修汽车的技能，只有通过编程获得编程的技能，只有通过做积分运算题才能获得进行积分运算的技能。基于工作过程课程开发要树立全面发展的整体能力观，不仅要培养学生的专业能力，也要培养学生的基本能力和关键能力。一方面使学生具有可持续发展的能力；一方面当职业发生变更，或者当劳动组织发生变化时，学生的关键能力依然存在，避免因为原有的专门知识和技能对新的生产过程及工作组织形式不适应而茫然不知所措，而能够在变化了的环境中很快获得新的职业技能和知识。因此，高职基于工作过程的课程开发必须以马克思主义哲学认识论的实践观为指导。

二、社会学基础——涂尔干社会学功能理论

功能理论或结构功能主义，来源于涂尔干（E.Durkheim）的学说。涂尔干指出，“整个教育活动在某种程度上都应该服从国家所施加的影响”，[5]教育的目的“在于使年轻一代系统性的社会化”，“使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我。”[6]美国学者帕森斯（ T.Parsons）发展了涂尔干的理论，把学校、班级和家庭都视为一种社会体系。“他对各种社会机构的分析和评判，主要依据它们帮助满足社会需求的程度，即根据它们在维持社会稳定方面所发挥的功能来进行的。教育作为一种社会机构，主要是传授基本的价值观念和技能，从而帮助学生进入适当的社会位置。”“人们扮演的各种角色集合在一起便构成了各种社会结构。”[7]学校根据成就和能力来筛选学生，通过这种筛选功能，使不同程度的学生修习不同课程计划，使他们以后能在社会机构中不同的位置上发挥作用。[8]

高职教育的首要属性是其职业属性，其次是其高等教育属性。高职教育与我国经济的联系最为紧密，对经济发展的促进作用最为直接。目前肩负着提高劳动者素质，把我国由人力资源大国变成人力资源强国，为推动我国工业化进程、加快转变经济发展方式和经济结构战略性调整服务的历史任务。通过课程学习促进高职学生的社会化是高职教育的基本功能，包括促进高职学生思想意识的社会化、个体行为的社会化和职业角色的社会化。对高职生来说，职业角色的社会化是成为各产业第一线的高素质技能型专门人才，这就使得“基于工作过程”成为高职课程开发的必然选择。

高职教育的课程具有社会和个体功能。我国职业教育发展的动因是工业化和高等教育的大众化，它适应了我国经济发展对高技能人才的需求，对促进社会分工和社会进步，促进社会由农业社会向工业社会变迁发挥了重要作用。社会的转型、社会职业结构的变化、劳动力市场的变化、科技的发展和社会文化价值变化等都会影响高职课程，但是这些影响都集中于或汇聚于社会经济发展对高技能人才的需求及其变化。高职教育的课程使学生获得专业技能，提升各种素质，进而获得一定职业资格，就业上岗承担一定的社会角色，获得职业收入，完成一定的社会化并为进一步社会化打下基础。随着我国信息化、工业化、城镇化的进展，人口数量红利缩减，刘易斯拐点出现，社会就业压力增大，迫切需要开发基于工作过程的课程，构建高职新的课程体系，进而挖掘人口素质红利，保证社会经济的可持续发展。

三、教育学基础——杜威进步主义“做中学”教育学思想

进步主义从实用主义发展而来，进步主义教育运动是美国19世纪末20世纪初出现的社会和政治运动。杜威是进步主义教育运动的领袖人物，他认为教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造。他主张理想的人应具有：良好的公民素质；科学的思维方法，解决实际问题的能力，以适应迅速变化的社会；良好的道德品质，合作意识，服务社会的精神；一定的职业素养，通过从事某种职业发展自己才能的能力。他反对传统的课程与教材，要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业代替传统的教材。主动作业是对社会生活中的典型职业，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等，进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。他反对知识的灌输，反对教师权威，坚持以学习者为中心。

虽然杜威的教育思想和皮亚杰的认知心理学理论是针对儿童的研究，但他们的研究结论具有一般性或普适性，适合于不同年龄的人群和不同的教育阶段，也正是针对儿童的研究才使他们的研究成果具有了本原性和普适性。杜威认为，要以活动为中心组织课程，在活动中展开课程，使教学过程成为解决问题、思维训练和学习学习方法的过程。“做中学”改变了传统的“听中学”、“坐中学”教育方式，有助于学生身体、心理、智力、道德的整体发展，引起课程的变化。杜威说到：“我们都知道，儿童没有进学校之前所学的东西，没有一样不是与他的生活有直接的联系的。他怎样获得这种知识，这个问题为自然的学校教育方法提供了线索。这个答案就是，不是通过阅读书本或倾听关于火或食物性质的说明，而是自己烧了一下或自己吃东西，那就是做些事情。”[9]这好比一个人只是反复练习游泳的动作而不下水游泳，当他真的下水游泳时其结果只能是沉入水中。杜威的“做中学”教育学思想和主动作业活动课程可以看作基于工作过程课程思想的萌芽，对转变高职教育观念和基于工作过程的课程开发都具有重要的指导意义。

四、心理学基础——皮亚杰建构主义认知心理学理论

瑞士心理学家皮亚杰认为，知识和智力是通过个体与环境的相互作用建构起来的，回答个体知识的获得就是确定个体与环境的相互作用。认知的发展取决于四个基本因素：物理环境、成熟、社会影响和平衡过程。

个体与外界相互作用是新知识的来源；神经系统的成熟为认知发展提供了条件和可能性；语言、教育和与他人的相互作用等社会环境，尤其是与他人的相互作用对个体认知发展有重要作用。皮亚杰认为，个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法“同化”新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，“同化”是认知结构数量的扩充（图式扩充），而“顺应”则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体就是通过“同化”与“顺应”这两种形式来达到与周围环境的平衡：当个体能用现有图式去“同化”新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能“同化”新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即“顺应”）的过程就是寻找新的平衡的过程。个体的认知结构就是通过“同化”与“顺应”过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。[10]

皮亚杰的认知心理学理论在“做中学”方面和杜威是一脉相承的。此外，就学生的角色而言，皮亚杰的认知心理学理论强调以学生为中心，把学生作为知识意义的主动建构者，不主张教师直接向学生传授和灌输知识，而是去帮助和促进学生主动去建构知识意义。反对把学生当作知识的“容器”，认为学习过程不是教师向学生传授知识的过程，而是学生在与学习环境之间互动的过程中，在新旧知识经验之间的双向的相互作用过程中，在对话、沟通，交互质疑中，主动建构知识的过程，学生是学习的主体。就教学组织而言，皮亚杰的认知心理学理论特别强调情境的重要作用，认为学习活动是在一定的情境中进行的，学习情境必须有利于学生对所学内容的建构，学习活动的情境是知识的生长点和检索线索，是知识的寄居地、附着带、储存地和回忆检索的有效提示。重视小组学习协作或协商在学习中的作用，认为会话是学生学习共同体分享个体意义建构的重要手段，通过沟通达到对学习内容的共识共享。就教师的角色而言，皮亚杰的认知心理学理论内在地要求教师是学生学习的促进者，是学生在智力上、社会性上、道德上都能生长的环境的创造者。基于工作过程课程坚持以学生为中心，以体现工作过程中具体的知识、技能和能力的任务、项目等为内容，而不是以抽象或泛泛的知识、技能、能力为内容，开发真实的或模拟的职业性学习情境是基于工作过程课程开发的重要任务。

总之，高职教育以培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质技能型专门人才为目标，高职课程的根本问题是课程内容与生产、建设、管理、服务第一线需要脱节，课程实施的环境只是单一的校园环境，课程的开放性不够封闭性有余，这就直接导致了高职教育效益低下，所培养的学生在专业理论上不如本科生，在技能上不如中专或技校生，社会和企业认可度低的问题。基于工作过程课程是面向未来的课程，它面向学生未来职业岗位的工作过程，面向学生未来工作岗位上要操作的机器、要完成的工作任务、要提供的服务，为了最大限度地达到培养目标，教学要在真实的或模拟的工作环境中实施。基于工作过程的课程具有功利性，它要受为国家经济、政治需要服务的制约，要为学生的就业和发展服务，要把生产、建设、管理、服务过程中的知识、技能、方法作为主要内容。

“工作过程导向”是基于工作过程课程的本质特征，基于工作过程课程理论的产生基于以下事实：“一是社会领域的科学化使学生要掌握的知识数量日益增多，而从职业教育学的观点来看，更重要的是使学生熟悉劳动组织的新形式；二是由于知识产品的增多，学生必须在尽可能短的时间内获得越来越多的知识；三是学生的生涯世界定向与系统世界定向，亦即在满足个人世界与职业世界的要求之间，由于常常不一致亟需寻求一种解决方案；四是学科体系不能直接导出一个使学生可能获得与现时社会要求相适应的能力的学习系统。”[11]因此，基于工作过程课程开发既有马克思主义哲学的认识论、涂尔干与帕森斯结构功能主义、杜威进步主义“做中学”教育学思想、皮亚杰认知心理学理论和行动导向学习理论的理论支撑，也是职业教育对以上情况的回应，对现时中国社会发展阶段的实用性回答。

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第8篇：对能源与动力工程的认识范文

关键词：学习资源；发展趋势；泛在学习；学习元；微课；MOOCs

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）03-0003-05

（续接1月上月刊）

七、从资源到认知网络

目前的网络学习环境主要着重于为学习者提供不同主题的信息实体，学习者从这些信息中获得知识，但人与人之间彼此是分离的，学习者在网络学习中能够得到的只是这些信息实体中所承载的知识。学习的发生是一定的情境中，而情境又包含着大量相互联系的学习资源与学习者。学习的发生不仅仅存在于浏览学习内容，也发生在学习者之间的交互过程中，围绕学习资源交互而生成的人际网络也是十分重要的学习资源。

如何能让学习者持续性地获得知识及知识的变化发展，这就需要一条能获取和维护能够持续得到知识的“管道”。在知识更新速度越来越快的今天，学习者关注的不应只是网络中的信息实体，学习者还应该能够通过其所关注的信息实体去发现与这些信息实体相关的人，这些相关的人可能是信息的创建者，对信息进行二次编辑的协作者，在该信息所属领域具有权威地位的专家，或者是同样关注该信息的人。这些关键人物是学习者与信息网络的中介者。而学习者则可以通过这些信息相关用户再去发现相关的信息，通过相关信息再去发现相关用户，从而将与特定主题信息相关的人不断地链接起来，构成一个由不同角色的用户组成的用户网络。通过这些关键人物，学习者得以进入到信息网络中来，同时也在生成自己专属的人际关系与知识关系。通过这种方式形成的用户网络并不是孤立的，它与相关的信息网络相互作用，共同演化。并且这种通过相关信息的链接不断地将相关用户链接起来的方式将可进化的物化资源与人力资源结合在一起，构成一个可以动态演化、自我发展的知识关系网络，当网络聚合到一定规模和深度时，网络自身将拥有社会智能。学习者获得相关信息的过程，也就是学习者与知识网络发生交互的过程。因此，为学习者提供快速获取信息的途径而不是单纯地提供学习资源，而且要提供围绕学习资源交互的人际信息、专家信息，将成为网络环境下资源建设的一个新要求。换句话说，就是向学习者提供一个通向由知识与人连接的知识关系网络的接口，学习是共享和构建个体认知网络和社会认知网络的过程，个人的知识组成了内部的认知网络，无缝学习空间中的资源与其他学习者构成社会认知网络，学习者在与知识交互过程中，完善和改进自己的个人认知网络，同时也构成社会认知网络的一部分，从而与他人一起分享和构建了社会认知网络[18]。

由信息链接到人的链接形成的知识关系网络体现了物化资源与人的资源的联通，构建了一种基于知识的社会网络KNS[19]，在该网络中的人不再是单纯的关注信息，而是基于知识与知识相关的人形成关系网络，知识成为人的链接通路。并且这些通路具有动态适应、动态调整的智能性。人不再是单纯获取信息实体的孤立的个体，而是与相关人建立链接，从而获得动态的、不断发展、不断演化的信息。这样不仅可以让用户了解相关信息不断变化的态势以及相关用户组群的变化，而且能够有效降低人在网络学习中的孤独感，帮助学习者建立归属感。并且通过这个知识与人相互作用、相互交织的网络，用户可以不断地获取所需知识，从而不仅掌握相关的知识，而且掌握了学习的方法和获取知识的途径。在用户不断参与的过程中，这张网络也在不断地演化和发展，从而变得更加具有适应性和智能性，满足学习者不断发展的学习需要。

由此可见，在未来的网络学习中，学习资源将不仅仅是学习者学习的内容，学习资源将同时成为连接相关学习者的基础，学习者可以通过其所关注的学习资源链接到相关的学习者以及专家，形成知识关系网络，从而达到持续地获得相关知识以及知识的变化发展的目的。

八、从结果到过程

学习不仅仅是获得知识，也是形成能力的过程，学习过程的体验与参与，对个体综合能力的发展至关重要，学习不仅要关注结果，更需要关注学习的过程。未来的学习者将不再只是关注考试成绩，而是更加注重问题的解决能力的形成，这将使得学习过程比学习结果更加受到人们的关注。人们从关注学习结果到学习过程的转变使得学习资源也不再仅仅是简单的呈现学习内容的载体，将进一步从对学习结果的支持转向对学习过程提供相应支持，例如为学习者提供相应的学习活动支持学习者知识的建构，记录学习者与学习内容交互的过程性数据，为学习者提供基于过程的评价支持等。

技术的迅猛发展为学习评价提供了新的支撑环境，同时也给学习评价的方式带来了新的变革。评价的焦点从关注结果向关注过程发生了转移。这种关注学习过程的评价，不仅仅是在行为操作与思维操作之后给出价值判断，更重要的是其中隐含对学习行为的肯定与否定以实现对学习行为的修正与引导，同时也将价值教育以及价值关怀融入其中。[20]这种评价取向的变革，要求我们能够记录学习者学习过程的所有数据，包括学习资源利用、自主学习、小组学习、同伴交往、学习反思、学习成果、教师评价、家长评价、同伴评价等信息。基于这些过程信息，构建学习者的成长记录袋，从而实现评价向学习过程的转移。

传统的网络教学平台集中在课程的内容管理、传递和呈现上。虽然利用多媒体技术教学内容得到较好的呈现，但对学习者学习过程的跟踪与管理却远远不够，平台和课程处于隔离的状态。平台无法跟踪与管理学习资源的运行情况，学习资源也无法把相关的信息传送给平台。在这种情况下，平台无法了解学习者的学习表现，也无法根据学习者特征动态地做出相应的调整。

学习者学习过程中蕴含了大量的实质性教育教学信息，这些信息对于指导教学和学习有重要的指导作用。目前学习资源发展的重要趋势是具备开放的结构，能够嵌入过程数据采集的，以便学习过程的交互数据可以被追踪。如SOCRM的运行时间环境API提供了对学习资源交互过程的数据记录与交换，为我们对学习者学习信息的采集提供了标准化的方法。学习资源交互过程数据的采集是可以通过对学习者学习过程的跟踪管理，获取学习过程的各种信息，并通过分析将隐含于学习过程中的有关教学和学习的信息清晰化、明确化，为教师和学生提供及时的反馈信息来调整教学和学习，为学习诊断提供基础。

通过可追踪过程数据的学习资源，在线学习系统可以获取大量学生学习行为、学习轨迹与路径等过程性数据信息。通过对这些过程性数据的分析，我们可以从学习者行为角度了解学习过程的发生机制，并用来优化学习[21]；同时基于这些过程性数据，我们可以更好地对学习者进行过程性诊断以及学习轨迹和学习路径的推荐。而有关这一领域的研究正日益成为教育技术领域的研究热点――学习分析（Learning Analytics），借助各类数据收集与挖掘工具和分析技术手段的松散结合，研究学生的实际参与、表现和进展情况，以理解动态学习环境所带来的复杂性、多元性和信息的丰富性。目前国内有关学习分析的实践研究仍处于起步阶段，国外已经有一些有关学习分析的研究项目，如美国普渡大学的Course Signals项目、澳大利亚卧龙岗大学的Social Networks Adapting Pedagogical Practice项目、美国马兰里大学巴尔的摩分校的Check My Activity项目等。信号灯项目（http：//itap.purdue.edu/learning/tools/signals/）是基于Blackboard 平台和Course Signals 系统，跟踪学习者的学习过程，实时向教师和学习者提供课业任务相关信息，对某些方面存在潜在危险的学生发出警示并实施干预措施。

因此，随着学习资源越来越数字化、网络化、微型化，以及基于网络的学习方式的普及，学习资源的建设应该从过去对学习结果的支持转向为面向对学习过程的服务支持，从而更好地支撑过程性学习评价的发展。

九、从通用到个性化

人类进入到信息社会，信息和知识正在以指数形态加速爆炸，在海量信息和知识中，选择成为一个人的重要能力，信息的遮蔽效应越来越严重。反应在学习领域，学习资源的适应性、个性化服务，越来越重要，学习资源在表征形态、元数据描述上，正在发生重大变化。

目前学习资源的描述是基于静态结构的元数据模型，只能对最通用的属性进行描述，而无法根据不同的学科领域和应用场景，予以更丰富的描述。对资源结构的组织，采用静态的分类和线性或树形的结构，只能表达最简单的资源关系，缺乏语义信息的利用，无法满足用户从多个视角检索和利用资源。

随着泛在学习、移动学习的发展，它们对情境性、个性化的学习资源提出了强烈的需求，建设海量的个性化的学习资源库已成为未来学习资源建设重要课题的发展方向。学习资源管理总体趋势是在资源中附加语义信息，使其具备被机器识别和自动处理的能力，为智能检索、匹配、联结、发送等过程提供数据基础，能够实现与特定学习情境的智能适配，实现按需学习。学习资源将具有情境性和个性化等特征，以往的通用的学习资源很难满足处在不同情境中学习者的个性化的学习需求。学习资源的个性化还体现在对学习终端的智能适应，能针对学习者使用的不同终端，能将资源转换为适合的格式（例如视频文件根据终端的不同转换成不同的文件类型、码率、解析度等等）。

在学习资源个性化趋势的指导下，学习支持系统也越来越个性化。学习经历了从关注学习内容到关注学习本身，最后到现在的关注学习活动和个性化学习，建立支持个性化学习的个人学习环境（PLE）成为近年来教育领域和学习科学领域关注的重点。PLE以学习者为中心，其内在核心理念是：支持学习者根据自身学习需求制定学习目标，创建、管理学习环境；将管理学习的责任交付于个体，赋予学习者更大的自主控制权；支持学习者学习过程中的社会化参与。在PLE中，学习者基于工具、服务管理信息、生成内容、记录与分享成果、连通他人，形成人人通的工作空间。在PLE的构建过程中，以用户为中心的应用集成和以用户为中心的信息集成是重要的方面，这两个方面的集成使得用户真正可以根据自身的需求定制和管理个人学习环境，通过信息和资源与其他用户进行联接。

以用户为中心的应用集成主要包括服务的集成，它以学习资源为载体、以服务为支撑、以满足各种学习需要为目的[22]。主要基于SOA框架将在线学习、交流、博客、答疑以及评价等各种学习系统的功能以服务的形式集成起来，提供一个统一的服务认证与使用接口。以用户为中心的应用集成简化了学习者的学习过程，实现跨平台特色功能的集成使用。以用户为中心的信息集成则能从“人找信息”变成“信息找人”，资源能够根据用户的个性特征、知识结构、心理特征、交互数据的记录进行自动的汇聚，能够提供智能化的信息服务。

随着个性化学习服务和资源的完善，个人学习环境已经向人人通工作空间迈出了重要的一步，学习资源服务也正从通用一步步向真正的个性化迈进。

十、从知识到智慧

随着网络和多媒体技术的不断发展，支持当代师生进行学习的网络环境已经极大完善，然而优良的硬件环境并没有真正的促进深度学习的发生，目前在线学习所使用的教学方式主要是课堂搬家，录制传统的利用板书的课堂视频，组织学生进行浏览学习等。这种学习是一种浅层次的，能够让学习者获得特定的知识，但对知识的理解是浅层次、表面化的，并不足以让学习者建构起对整个问题的认识，不能有效地促使学生开展反思以及将知识进行迁移与应用。而且学习过程缺乏有效的反思机制，学生缺乏对问题的深入探讨，学生的学习处于相对被动的状态，停留在知识技能的机械记忆方面。这是目前E-learning的普遍问题，反思当前的这种教育现象，发现存在的问题可以归纳为以下几个方面：

其一是学习平台、资源提供、内容组织等方面思想僵化：以典型的行为主义学习理论为指导，过度强调师生的反馈与操作行为，忽略了较高层次认知目标的达成以及高阶思维能力的培养，造成了网络学习成为滋生浅层学习的温床和思想异化的工具。

其二教学模式单一：现有在线学习模式还比较单一，教师的教学还是以“讲―学―练”的传统单向教学模式方式为主，学生在学习过程中的参与度不够，学习积极性不高，自主学习能力得不到锻炼。

其三是学习过程没有经过精心设计，只是在呈现内容，只有内容浏览单一的学习行为，学习活动随意性较大，缺乏对学习过程的设计，缺乏让学习者深度参与的学习活动设计与学习行为规划，导致学习效果不佳。

很多学习资源的设计者认为只要提供教学内容就能促进学习，这是对学习过程过分地简单理解。在这种观点之下，学生就像是一位特定客户，而教学内容则像是另一种类型的电子商务产品。这种过分简化的观点忽略一件事实，亦即无论哪种教育理论或学派，对于主动、产出丰富、创意、合作学习方式的设计，皆远远超越编码化知识（codified knowledge）的吸收。其实E-learning不仅仅是实现知识传递，更需要面向学习过程设计，引导学习者对知识的深度加工实现智慧的分享与渗透。

目前教与学领域中人们关注的重点还集中在技术的“工具性”和“力量性”方面[23]，并以技术为中心来设计基于行为主义的教学内容。教师借助信息技术在网络教学环境下力求准确地将教学内容输送到学生的电脑中，这种教学只在网络课程、电子教材、名师辅导、课后作业等方面下功夫，就像是用现代的汽车，模仿古代的马车奔跑！这种教学模式主要是从行为主义强调“教”的方面出发，以“教授知识为中心”来设计学习环境和学习内容等。虽然能够更好、更快捷地传递知识，但却是一种典型的“人灌”向“电灌”的变迁之旅。

技术在教育中不再仅仅是传递知识的工具，而是帮助学习者建构知识的认知工具和情感内化的工具。它应该拓展和培养学习者的高阶思维能力，为学习者提供丰富的学习资源和个性化的学习情境，以及促进学习者的反思和多视角认知。技术的作用方式转变，形成了一系列计算机和通信网络相结合，用于帮助和促进认知过程的新形态学习资源，这种资源，不是从内容表现出发，而是帮助学生实现与学习环境的交互，帮助学生运用自己的语言、文字表达自己的思想和观点，形成个性化的知识结构，学习者可以利用它来进行信息与资源的获取、处理、编辑、制作等，并可用其来表征自己的思想，与他人通信协作等。常用的认知工具型学习资源有：问题/任务表征工具，如Word、Powerpoint、概念图等；静态动态知识建模工具，如Flash、几何画板、Z+Z平台等；信息搜集工具，如Google、Yahoo、Baidu等；协同工作工具，如BBS、微信、飞信等；绩效支持工具，如网络教学平台、学科群网站、信息平台等；管理与评价工具，如实时检测与分析系统、发展性教学评估系统等。

认知工具型学习资源不仅可以提高学生和教师的工作效率，还可以在教学中创设认知情景，是学习者建构知识拓展认知的利器而非传统意义上代替教学的工具，学习者是“learn with IT”（用技术学习）[24][25]，充当拓展学习者建构知识、发展高阶思维能力的桥梁。不仅如此，信息技术能够有效地应用到学生的协作学习中，支持有意义的社会性建构，有利于学生利用技术对现实世界进行探索和发现，有助于培养高阶思维能力的较高层次学习目标的达成。

应用技术促进深度学习也是学习科学以及e-Learning的未来趋势及走向，学习资源发展的重心也应该从重视知识的容量向提升知识深度方面转变，从目前大家更多关注电脑呈现的内容转向关注人脑和高阶思维能力，即分析、评价和创新类目标的生成[26]。技术不再是单纯的加大信息量，加重学业负担、造成肤浅化学习的帮凶，而是作为认知工具来拓展学习深度、发展思维能力的助推剂。

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第9篇：对能源与动力工程的认识范文

1996年，国际经济合作发展组织（OECD）提出“以知识为基础的经济”（TheKnowledgeBasedEconomy）的概念。有学者认为，知识经济就是以知识和信息的生产、分配和使用为基础，以创造性的人力资源为依托，以高科技产业为支柱的经济。知识经济的特点可归纳为：

（1）知识和信息成为重要的资源和财富。

（2）具有创新能力的人力资源在经济发展中具有特殊的价值。

（3）高科技产业成为经济中的主导或支柱产业。

（4）地域、部门之间的差异，主要表现为对信息和知识的产生、传播、使用能力上的差异。

知识经济对教育领域也发起了全球性的冲击，新的教育革命是世界各国，包括发展中的国家，都要面临的挑战。要在这次冲击中要想立于不败之地，关键是要着眼未来，立足现实，找住机遇，创造自己的优势，我国教育领域要高度重视这场革命，及时把握住刚刚开始的历史机遇，及早研究对策，做好思想、人才和技术上的准备，以赢得未来教育的主动权。强调：“知识经济、创新意识，对于我们21世纪的发展至关重要。”

人是知识的创造主体，也是知识创造的目的。在知识经济社会中，教育是以培养创新人才为目的，其社会投资主要是人才的投资。人才的质量将成为一个企业、部门乃至一个国家成功的关键。从美国经济的持续增长、微软公司的崛起、比尔·盖茨成为世界首富，都说明了知识与拥有知识的人才的力量。

“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭的动力”。从这个意义上讲，创新是知识经济的灵魂。知识经济的来临，呼唤着教育必须进行深刻的变革。学校必须培养更多具有创造思想和创造能力的人才，这些人才必须具有较强的信息能力、思考能力、创新的意识和创造的能力。这就是要求学校必须探索和构建）创造教育”的新模式。

二、深刻理解教育技术内涵，抢占当代教育的制高点

“现代教育技术是当代教育的制高点。谁抢占了这个山头，谁就在新世纪中处于有利的位置。”（见1998年5月16日《中国高教育报》“制高点专题新闻”发刊词《勇立潮头》）因此，学校必须在教育和教学过程中，充分应用现代教育技术，挖掘学生的创造潜力，提高学生的创造意识，训练和强化学生的创造能力。

现代教育技术是当代教育的制高点。何谓“制高点”？站立其中，可以纵观全貌，总揽全局，控制大局。教育技术之所以成为教育改革的制高点，是因为它是教育改革的突破口。抢占了这个制高点，可以带动教育领域各个方面的发展，包括教育思想、教育观念的更新，对教育制度、教学内容、教材形式、教学手段和方法以及教学模式、教学理论都将产生深刻的变化。

“制高点”者，兵家必争之地也。教育技术是现代教育的制高点，这就意味着，现代教育技术是教育改革必争之地。在战争中，没有勇气抢占制高点的将军是个懦弱的将军，在教育战线，没有勇气抢占制高点的领导和教师是不称职的。

抢占制高点是一场攻坚战。在战争中抢占制高点要有一支英勇的尖刀班、先锋队。在抢占教育改革制高点中，这个尖刀班、先锋队就是全国1000多所中小学现代教育技术实验学校、开展语文“四结合”教学改革试验的学校以及开展各项教育技术应用实验的学校，还有各级教育技术专业队伍和广大积极应用现代教育技术的学科教师。因此，每一位教育部门的领导、学科教师、教育技术专业工作者，都应具有勇立潮头，敢当尖兵的气概，都要意识到自己作为抢占现代教育制高点的尖兵、先锋队所担负的时代责任感。

在战争中，要抢占制高点是要流血牺牲、付出代价的。在教育改革中攻占制高点，不会丢掉性命，牺牲的仅是旧的观念、旧的方法，但输入的是新鲜的血液。

抢占制高点是要有策略、要讲战术的。所以攻占教育改革的制高点也要注意运用策略和方法，要加强学习，要学习先进的教育思想、教育理论和先进的技术。每个教师除了要掌握专业知识，还要认真学习先进的教育思想、教育理论和信息技术，尤其是要真正理解素质教育的思想，真正理解现代教育技术的内涵。以一种积极的态度应用现代教育技术，充分发

挥现代教育技术的优势，探索并构建“创造教育”的新模式。

美国教育传播与技术协会（AECT）1994年曾对教育技术作出新的定义。这一定义对推动我国教育技术工作的发展提供了很好的理论指导和促进作用。但根据我国的具体情况，为了更好地结合我国的国情，深刻理解教育技术的内涵，正确应用现代教育技术，我们认为必须强调：教育技术是在先进的教育思想和教育理论的指导下，充分利用现代信息技术，通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学优化的理论和实践。在这里，我们强调：

1．教育技术必须以先进的教育思想和教育理论为指导；

2．教育技术是以信息技术为手段，要真正发挥信息技术的优势；

3．教育技术是以教与学的过程和资源为研究与工作的对象，并以优化教与

学过程和教与学资源为目标，因此，教育技术既要重视“教”，更要重视“学的“过程”和“资源”的研究开发。

4．教育技术是以系统科学方法作为方法论基础。教育技术的工作内容包括对教与学过程和资源的设计、开发、应用、评价和管理。

要抢占现代教育的“制高点”，要使教育技术真正在推进素质教育的实施，培养适应知识经济时代要求的创造性人才中发挥作用，作出贡献，其关键是应用现代教育技术，探索和构建“创造教育”的新模式。

三、应用现代教育技术，构建创遭教育新模式

创造教育是指以培养具有创造性思维和创造能力的人才为目标所进行的教育活动，创造教育是素质教育的归宿。

创造思维是指以解决问题为前提，用独特的思维方法，创造出具有社会价值的新观点、新理论、新知识、新方法的心理活动过程。创造思维有两个层次，一是科学创造层次，如科学家、发明家提出新的学说、发明新的产品等。二是个体自身潜能的开发和发展层次，对于中小学生，其创造性并不是要像科学家、发明家那样要完成一项具确“特殊意义的产品（一

种理论。思想或一种成品），而是指对学习者个体自我潜在智能有意义的开发和发展。这种层次的创造思维能力是第一层次的基础。

创造能力是指实现创造思维所提出的新思想并形成社会或物质产品的能力。创造能力的形成，必须具备良好的思想素质，具备良好的文化、知识基础。在信息社会中，还必须具备良好的信息能力。

应用现代教育技术培养学生的创造性思维和创造能力的目标，就是通过现代教育技术的应用，使学生形成积极的求异、敏锐的观察、丰富的想象、个性的知识结构的品质。培养学生掌握信息获取、分析、处理、交流应用的能力。

应用现代教育技术的任务就是要为学生提供一个有利于学习者观察、思考、比较的信息化教学环境，开发有助于创造教学的软件资源，培养具有创新意识的现代化的教师队伍，开展教学试验，探索并构建创造教育的新模式，开展专题研究，探讨创造教育的规律。其中应用现代教育技术，构建“创造教育”的新模式是核心。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种教学环境和资源的支持下，教与学活动中各要素之间稳定的关系和活动进程结构形式。要建构新型教学模式，必须遵循以下基本原则：

（1）以先进的教育思想和学习理论作指导

（2）要真正发挥教育技术优势

（3）要转变教学过程要素的关系

(4）要改变教学进程结构

（5）要认真进行教学设计

（一）构建新型教学模式的理论墓础

任何一种教学模式，总是受到一定的教育思想和教与学理论的支配。众所周知，长期以来，在教育领域中受应试教育的影响，在教学过程中，形成以教师为中心，以满堂灌输的方式传授书本知识，忽视学生的主体作用，忽视对学生能力和情操的培养。在学习理论上，受行为主义理论的支配，只把学习者看作是对外部环境刺激作出被动反应者，忽视学生的主

观能动性的发挥。把学生作为知识的灌输对象。要应用现代教育技术，构建新型教学模式首先是要以推进素质教育，培养创造型人才为目标。新型教学模式首先必须能体现素质教育的总目标。

怎样才能体现素质教育的目标，这就必须要深刻认识和克服“应试教育”的弊端，在教育中注重“三个发展”，提高学生的整体素质。三个发展就是指全面发展、全体发展和个性发展。全体发展是强调素质教育必须“着眼于受教育者群体”，“面向全体学生”，全面发展是强调素质教育是为了提高整体素质，防止片面发展，以“全面提高学生的基本素质为根本目的”。个性发展是要“注重开发受教育者的潜能”，挖掘和开发学生的创造能力。

国际21世纪教育委员会向联合国科教文组织（UNIESCO）提交的报告《教育——财富蕴藏其中》中指出：面向21世纪教育的四大支柱，就是要培养学生学会四种本领，通常可用四个L来表达：

（1）学会认知（1earningtoknow），运用现代教育技术的方法来培育学生学会运用认知工具求知，学会发现问题，学会探究知识，学会建构知识，也就是要学会继续学习的本领；注重培养学生认知方法，应用现代教育技术，引导学生通过发现、探究和意义建构的途径获取知识。培养学生的继续学习能力。

（2）学会做事（1earningtodo），既要学会实践，更要学会创造。应用现代教育技术，就要重视建造可供学生参与的环境，激发学生兴趣，使学习者通过与环境的交互作用，通过实践，通过做来获得知识和能力。

（3）学会合作（learningtolivetogether），要培养学生学会与他人共同生活，就是学会合作生活，合作学习，从过去的集中教学方式到个别学习方式，到现在提倡的协商学习（也称合作学习）。

（4）学会生存（1earningtobe），学会生活、学会自身的发展。应用现代教育技术，要重视发展性教学，建立“知识。能力一情操”三维课堂教学目标，应用现代教育技术，不仅用于传授知识，还注重能力和高尚情操的培养。

四大支柱正是素质教育的目标，

“使学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会创造、学会生活、学会健体、学会审美。”

素质教育思想是构建新型教学模式的出发点，但同时我们还必须遵循学习者学习的心理规律。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，许多教育工作者在教学过程中，强调要注意学习主体的内部心理过程，把学习者看作是信息加工的主体，积极把认知学习理论引人现代教育技术应用实践中。近年来，由于多媒体技术和网络技术应用于教学过程中，打破了传统教学模式的束缚，为学生的参与提供了有利的条件，为学习者提供了丰富的、生动的学习资源，为学习者提供了许多发现知识、探究知识和表达观点的有力工具。因此，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论引起许多国家教育工作者的关注，其原因是多媒体技术和网络通讯技术的许多特性，特别适合于实现建构主义学习环境，因此，应用现代教育技术，建构基于建构主义理论的教学模式，日益显示其强大的生命力。

建构主义学习理论来源于关于儿童认知发展的研究，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此，利用建构主义可以比较好他说明人类的学习过程的认知规律。心理学家让·皮亚杰（JeanPiaget，1896一1980）认为，知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。他还认为，认识的生长不仅仅是经验的结果，而强调是个体在认知生长过程中的积极作用所产生的结果。建构主义学习理论的基本观点可归纳为：

（1）认识是在认知主体（学习者）与客观环境（社会文化情境和自然环境）的相互作用中形成。

（2）认识的发展是通过对认知结构的不断进行意义建构中获得的。

（3）建构过程的发展是螺旋形上升的。

因此，建构主义认为，学习者要真正获得知识，主要不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景和情境下，利用必要的学习资源，通过与其他人（教师和学习伙伴）的协商、交流、合作和本人进行意义建构方式获得。基于建构主义的教学模式具有如下特征）：

（1）强调创设情境并使学习者进人情境

（2）强调为学习者提供多种资源，让学生自主学习和进行问题的探究

（3）强调组织学习者之间进行协商学习活动

（4）强调组织学生运用语言和文字进行表述

（教育工作者的关注，其原因是多媒体技术和网络通讯技术的许多特性，特别适合于实现建构主义学习

环境，因此，应用现代教育技术，建构基于建构主义理论的教学模式，日益显示其强大的生命力。

建构主义学习理论来源于关于儿童认知发展的研究，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因

此，利用建构主义可以比较好他说明人类的学习过程的认知规律。心理学家让·皮亚杰（JeanPiaget，

1896一1980）认为，知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环

境交互作用的过程中逐渐建构的结果。他还认为，认识的生长不仅仅是经验的结果，而强调是个体在认

知生长过程中的积极作用所产生的结果。建构主义学习理论的基本观点可归纳为：

（1）认识是在认知主体（学习者）与客观环境（社会文化情境和自然环境）的相互作用中形成。

（2）认识的发展是通过对认知结构的不断进行意义建构中获得的。

（3）建构过程的发展是螺旋形上升的。

因此，建构主义认为，学习者要真正获得知识，主要不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定

的社会文化背景和情境下，利用必要的学习资源，通过与其他人（教师和学习伙伴）的协商、交流、合作和本人进行意义建构方式获得。基于建构主义的教学模式具有如下特征）

（1）强调创设情境并使学习者进人情境

（2）强调为学习者提供多种资源，让学生自主学

习和进行问题的探究

（3）强调组织学习者之间进行协商学习活动

（4）强调组织学生运用语言和文字进行表述

（5）强调学生进行意义建构

这里的“协作”是指学习者合作搜集与选取学习资源提出问题、提出设想和进行验证，对资料进行分析探究，发现规律对某些学习成果的评价。“意义建构”是指学习者对事物的性质、特征、现象的概括，对事物之间的内在联系和规律的归纳。

（二）发挥现代教育技术优势，把信息技术作为认知工具，为学习主体建造发挥创遣潜力的教与学的环境

要应用现代教育技术构建创造教育的新模式，我们首先要摆脱把信息技术设备仅仅作为一种播放工具，用来传授知识的观念，而要把它作为学生的认知工具，通过学生的参与，培养学生的创造思维，提高学生的创造能力。现代教育技术在构建新型教学调学生进行意义建构

这里的“协作”是指学习者合作搜集与选取学习资源提出问题、提出设想和进行验证，对资料进行分析探究，发现规律对某些学习成果的评价。“意义建构”是指学习者对事物的性质、特征、现象的概括，对事物之间的内在联系和规律的归纳。

（二）发挥现代教育技术优势，把信息技术作为认知工具，为学习主体建造发挥创遣潜力的教与学的环境

要应用现代教育技术构建创造教育的新模式，我们首先要摆脱把信息技术设备仅仅作为一种播放工具，用来传授知识的观念，而要把它作为学生的认知工具，通过学生的参与，培养学生的创造思维，提高学生的创造能力。现代教育技术在构建新型教学模式中扮演着重要的角色：

（1）利用多媒体信息集成技术，创设和展示有意义的情境，提高学生的求异和洞察能力。要使学生全身心投入学习活动，就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题。传统的学校教育，往往把学生与生活中的现实问题隔绝开来，这种隔绝对意义学习构成了一种障碍。利用教育技术的优势，创设一些对学生来说是现实的，同时又与所教的课程相干的问题，这些问题与情境包含有多种形式，包括事实性、意境性、示范性、原理性和探究性的情境。尤其要充分利用多媒体技术、教师局域网络和互联网络技术的优势，创设生动的社会文化、自然情境。创设情境的目的不仅是告知学生…这是什么，”而是要让学生通过观察、思考、比较、分辨，理解它有什么特点，帮助学生思考“为什么？”，比较事物的相似性和特异性，发现事物之间的联系。

（2）利用大容量存储技术，提供多样化的学习资源，利用图形化交互界面技术，建造良好的自主学习环境。新型教学模式的一个重要方面是教师应关注促进学习者的自主学习，在组织安排教学过程时，不是把大量的时间用于组织和讲解教案上，而是应放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把精力放在简化利用资源所经历的实际步骤上。我们可以利

用CD一ROM光盘提供形式生动活泼、内容丰富、信息量大、具有交互功能的学习资源。可以利用网络系统，共享资源，让学生学习如何从多媒体教学软件中，从局域网络或互联网络中获取信息、得到多种学习材料，培养学生自主进行学习的能力。让学生通过查询、检索、探究并解决问题。把学习资源作为学生进行分析、思考、探究、发现的对象，以帮助学习者理解原理，并掌握分析和解决问题的步骤。培养学生自主学习能力，学习如何从资源中获取信息、分析信息的能力，培养学生善于发现和提出问题，学会如何进行问题探究，并利用资源材料解决问题。

（3）利用信息组织结构的超链接技术，建造符合人类联想方式的超文本信息组织结构。培养学生学会利用多样化的学习路径，从多方向、多角度、多起点、多层次、多结果等多方面地思考问题，并在多思路的比较中，形成创造性的思路。

（4）建立模拟实验环境，计算机技术可以设计许多仿真实验，通过输入必要的参数，或者通过学生交互操作，进行模拟实验，通过输入不同的参数，观察不同的实验结果，进行分析比较，学习科学探究的能力。

（5）利用网络传输技术，实现资源共享，实现协商学习。利用多媒体教室网络系统这类系统，通过资源共享方式，使全体学生共同观察一个典型事物，通过教师的调控，教师可以监看到学生的学习情况，师生之间可以互相通话、教师及时对学生给予指导。学生之间也可以进行分组讨论，彼此之间进行交流，表述观点。对同学的学习结果进行分析、评价。引导学生学会通过互联网络对远程资源的查询、分析和利用，利用网络、进行通信、交流，培养信息应用能力。

（6）利用各种工具、平台，让学生利用平台创造作品。例如学生可以通过汉字输入、表格处理、图形变换等方式让学生把所观察和思考的结果输入计算机中，用文字、表格、图形等方式，把对观察和思考、协商、讨论的意见作出归纳、概括，进行意义建构，逐步形成自己的知识结构。利用几何画板进行数学、物理问题的探讨。利用作图、作曲工具，培养学生的艺术创作能力（用集成工具，培养学生的信息组织能力）。

应用现代教育技术，可以把课堂以教师为中心的传授式的教学过程，变为以学生为主体，在教师的指导下进行探索性的学习过程，通过“访问”和“表达”，本身就是一个发现问题、思考问题、积极探求解决问题的学习过程，这一过程需要学生具有创造意识、平等意识、积极参与和探索的精神。

（三）努力实现教学过程要素关系的转变

教学过程的要素包括教师、学生、教材（内容）和媒体四个基本要素。建构有利于创造教育的新型教学模式，必须要实现教学过程要素关系的转变。

（1）教师角色的转变，由以教师为中心的讲解者转变为学生学习的指导者和活动组织者；

（2）学生地位的转变，从被动接受的地位转变为主动参与、发现、探究和知识建构的主体地位。

（3）教学内容的转变，教学过程不仅仅传授课本知识，还要重视能力的训练和情操的培养，尤其要重视学习能力和学习方法的培养。