全纳教育的概念和意义精选(九篇)

第1篇：全纳教育的概念和意义范文

1994年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”，在大会上颁布了《萨拉曼卡宣言》，并明确提出了“全纳教育”理念。每个儿童都拥有受教育的权利，那些有着特殊教育需求的学生必须有机会进入普通学校，并且普通学校要有容纳不同需求学生的能力[1]6。全纳教育理念追求社会公正、机会平等和民主参与，特殊教育在这一理念指导下有了全新的发展。社会的发展推动了特殊教育事业的前进与发展，特殊教育发展经历了“隔离式教育”——“回归主流”——“一体化”——“全纳教育”四个阶段。这一发展历程从教育领域反映了人们对人权、公平的不断追求。全纳教育已成为当今国际教育研究新领域，受到各国的关注，但各国对全纳教育的定义到目前还没有形成共识。托尼•布思认为，全纳教育是加强学生参与的一种过程，要促进学生参与附近学校的文化、课程和团体活动，并减少对学生的排斥[2]19。美国全国全纳教育重建中心将全纳教育定义为：给所有学生（包括严重残疾的学生）提供均等的接受有效教育的机会；为了培养学生作为社会的正式成员来面对未来的生活，在就近学校适龄班级中，要给予他们充分的帮助和支持[2]19。Allan认为全纳不仅仅指特殊需要的儿童，更重要的是确保学校和专家的转变不使一个儿童被排除在外[3]。我国学者黄志成认为，全纳教育是一种全新的教育理念、一种持续的教育过程，它接纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，建立全纳社会[4]。全纳教育定义的差异源于文化和教育背景的不同。虽然各国对全纳教育的定义没有形成定论，但对于全纳教育理念基本一致，即强调教育的公平性、尊重个体的差异性，主张将特殊儿童纳入到普通学校之中，反对教育排斥与隔离。全纳教育价值取向相对一致，即注重教育公平性，学校接纳所有儿童，使其得到应有教育。全纳教育价值取向从关注一部分学生转变为关注所有学生、从关注个体转变为关注集体、从关注知识转变为关注合作[2]17。全纳教育以平等、自由、多样化的价值观念为基础，倡导“零拒绝”的哲学理念，认为特殊儿童有权在普通学校接受高质量、适合他们自己特点、平等的育，普通学校应该为社区内所有儿童提供高质量、适合不同学习特点儿童、没有歧视的教育[5]。

教育公平是一种教育理想[6]。教育公平的理想与教育现实之间存在差距，教育公平性在不同时期有不同的具体要求与评价标准。全纳教育背景下，教育公平性体现出当代社会对教育提出新的要求、目标和评价标准。然而教育的客观差距与差异也是不容许忽视的。不同地区经济、文化、人与人之间个体差异的存在，导致了教育无法实现绝对的平等。绝对的教育平等也不符合社会现实。即便是在全纳教育中，教育公平也是相对存在的。教育发展的关键是在众多差距中找到教育平衡点，适应所在地区的发展。全纳教育理念指引当今教育公平由理想走向实践。教育公平是全纳教育的本质和核心内涵[7]。教育公平在理念上追求全纳教育，在社会物质层面上希望实现对教育资源进行重新分配。全纳教育理念实质上是社会弱势群体对教育压制的反抗，是对社会契约的修订。这一矛盾直接推动教育理念的进步，推动世界各国教育的发展。而教育资源的重新分配为各阶层之间的流动注入活力。教育的公平性为人的良好发展提供保障。全纳教育理念是一种追求对生命尊重的教育理念。它尊重个体之间的差异性，转变教师本位的传统教育思想，突出学生的主体性。在全纳教育潮流中实现特殊教育与普通教育融合、平衡教育资源、实现教育公平，这是当今教育发展的关键所在。全纳主义者在宣扬全纳教育、尊重差异性、“异质间平等性”以及多元化的同时，走向了极端主义。在《萨拉曼卡宣言》中强调“每一”、“必须”，追求一种完美式、绝对化的教育平等。Will认为，人的个别差异是自然存在的，用正常、异常的标准划分儿童的做法是武断的；全纳教育打破教育中的等级划分，使普通学校成为所有儿童学习、成功的地方[8]。全纳教育的哲学反思可以让我们对全纳教育有一更为深刻地认识。Kauffman认为，如果说西方对平等、自由的追求的一系列社会运动（如文艺复兴、启蒙运动、美国20世纪50年代以来的民权运动等）奠定了全纳教育的社会文化基础，那么建构主义以及后现代主义思潮则孕育了全纳教育的哲学理论基础[9]。后现代主义者追求多元化、尊重个体差异、进行公平的对话与交流，对权威、科学理性进行彻底批判。因而，对于全纳教育应有较为客观的认识。全纳教育者认为，教育要打破等级差异，使所有儿童在平等的环境中学习；国家应构建全纳学校、全纳社区，进而构建全纳性社会。Kauffman认为教育不存在唯一的、最好的安置形式，只存在尽可能大发挥学生才能的多样化的安置形式[10]。邓猛、肖非等人主张在西方全纳教育者宣称全纳教育超越任何经验或实证研究的时候，我国特殊教育研究需要克服个体经验式和纯哲学思辨式的两大流弊，加强实证研究的规范，使特殊育学科体系建立在科学经验研究的基础上[11]。

二、特殊教育资源概念

（一）资源与教育资源

资源概念随着社会的发展而不断变化。最初，资源是指物资、动力的天然来源[12]。资源，指生产资料和生活资料的天然来源[13]。《辞海》将资源解释为：资源，指资财的天然来源，一国或一定地区拥有的物力、财力、人力等物质要素的总称[14]。恩格斯在《自然辩证法》中写道：“劳动和自然界在一起才是一切财富的源泉，自然界为劳动提供材料，劳动把材料转变为财富。”[15]现代资源观扩大了资源概念的外延。20世纪90年代将资源划为三类：自然资源、经济资源、人力资源。这意味着将非自然的因素纳入到了资源的范畴之内。教育资源概念的争论相对较小。一般而言，教育资源指在教育活动的一定时间内人力、物力、财力的总和。《教育大辞典》将教育资源定义为：教育资源亦称“教育条件”，（1）通常指为保证教育活动正常进行而使用的人力、物力、财力的总和。教育资源投入多少，及其利用效率高低是评价教育效能的标准之一；（2）教育的历史经验或有关教育信息资料[16]。教育资源“三要素”论认为，教育资源是用货币形式表示的，人力、物力和财力就成为教育资源[17]。教育资源“四要素”论认为，教育资源除了人力、物力、财力外，还应包括教育信息及教育经验。教育资源是一个动态的、相互联系和作用的有机整体，经济的、政治的、文化的、社会的多种因素交互作用，保证教育活动的正常运行[18]。教育资源概念的界定逐步体现出政治、经济、社会、文化的作用，其外延范围也随社会发展而扩大。教育信息化成为教育发展进程中不可忽视的一个重要的因素。计算机技术发展推动了教育信息化的进程，教育信息化成为世界教育领域流行术语。但对于教育信息化的概念并没有得到一致性认可。当谈及“教育信息化”这一概念时，人们往往会将其与“信息教育技术”这一术语混在一起。何克抗认为“教育信息化”应当是“信息与信息技术在教育、教学领域和教育、教学部门的普遍应用与推广”[19]。网络技术与多媒体的发展，给教育的发展注入了新的活力。2001年4月，美国麻省理工学院率先启动了开放式课程项目（OpenCoursesWare），开启了学习资源发展的新时代。它倡导的是一种“开放共享”的理念，目的就是为世界各国学习者、教师等提供免费的教育资源，促进世界教育资源开放共享，推进全球知识传播[20]。“开放教育资源”是指“通过信息与通信技术向教育者、受教育者、自学者提供的，基于非商业目的的”[21]。具体包括：(1)开放存取的教育内容，包括课程资料、教材、多媒体视频、多媒体应用、博客等材料；(2)开放的标准与协议，包括知识版权保护协议、软件的使用协议、资源的开发与存贮标准等；(3)开放的工具和平台，即开发、、应用OER的工具[22]。这种教育理念适应社会发展，在数字化、信息化时代构建新的教育模式。

（二）特殊教育资源概念及其内涵

目前学界对特殊教育资源的解释有两种。一种是基于文章需要所给出的规定性定义。如郑权、陈琳将特殊教育资源定义为：特殊教育资源是教育资源的一个分支，特殊教育资源主要是指按资源的表现形式所呈现的软、硬件信息化特殊教育资源[23]；一种是描述性的解释，邢光认为，特殊教育资源是指促进特殊教育发生和保障特殊教育正常运行的各种社会、经济、政治因素，是特殊教育各项事业得以高效运行的各类资源的总和[24]。全纳教育研究在我国处于起步阶段，对于全纳教育的讨论方兴未艾。本文基于以上对全纳教育理念的阐述，把握特殊教育资源与教育资源、资源之间的逻辑关系，试对特殊教育资源做出新的阐释，望引起学者对特殊教育资源及其概念的关注。全纳教育背景下特殊教育资源的定义：在全纳教育背景下，基于各国社会历史条件，对特殊教育具有信息、功能和价值作用的，并运用到特殊教育活动中的一切存在。对这一定义可从以下几方面理解：

1.特殊教育资源从全纳教育理念出发，更要基于各国具体的社会历史条件

全纳教育追求完美式的教育理念，目前这种极端式的多元化、“异质间的公平性”、尊重多元化的理念，在各国都没有得到很好的实践，即便是美国、英国，“完美式”的全纳教育尚未真正落到实处。全纳学校、全纳社会的建设需要一定时间。各国的教育事业发展都离不开本国具体社会历史条件，在具体社会历史条件下实现教育的相对公平。我国的“随班就读”在一定程度上很好适应了现阶段特殊教育事业的发展，解决了经济社会发展相对滞后地区特殊儿童受教育问题。当然这一模式还有待于完善。

2.特殊教育资源应促进特殊教育运转与发展

特殊教育资源的开发与利用，是为保证特殊教育正常运转，实现特殊教育公平性目的。离开特殊教育的运转与发展，特殊教育资源的价值与意义也就无从谈起，更称不上是特殊教育资源。其最终目的是实现教育的公平，使特殊儿童享受到真正意义上的教育机会、过程、结果公平的权利。

3.特殊教育资源要在特殊教育活动中得以体现

这涉及到特殊教育资源的外延问题。全纳教育的传统根基是实用主义，因而全纳教育注重教育的实证性。特殊教育资源离开现实而谈理想便失去其应有的价值与意义。在全纳教育理念下，特殊教育资源包括服务于特殊教育事业的人力、物力、财力，以及信息等资源。可以从实体性物质资源与非物质实体性的信息、经验等资源来谈。实体性物质资源包括：服务于特殊教育的场所、设施、设备、资金、人力资源等，如特殊学校、资源教室、接纳随班就读学生的班级及学校等。需要特别指出的是特殊教育的社区资源。特殊儿童的学习不只局限于课本知识，更要学会基本的生活、生存技能。宁波达敏学校在教学实践中形成了对于智障儿童教育的达敏学校社区课堂教学模式。非物质实体性的信息、经验资源有：特殊教育资源网站建设，特殊教育课程资源开发，特殊教育思想、办学理念、校园文化等。随着开放教育资源理念与实践的发展，全纳教育的发展更为便捷化。特殊教育网络课程开发将会使课堂教育真正延伸到家庭、社区，全纳教育理念就不会局限于狭小的空间。

4.特殊教育资源信息化建设能够在实际教学中发挥更大的作用

教育信息化的基本特征是“四化四性”：即教育过程的数字化、智能化、网络化、多媒体化以及开放性、交互性、共享性、协同性[25]。教育信息化最终要实现教育的社会服务目标。特殊教育信息化既包括教育性和过程性，也包括社会性和服务性。社会应从全纳的角度和社会发展角度正视特殊教育信息化发展。特殊教育对象的异质性特征，决定了特殊教育信息化应当加强对不同类型特殊儿童专用设备的建设，满足特殊儿童教育的需求。通过特殊教育信息化基础建设的人性化原则，体现全纳教育对于每一个儿童需求的尊重。

三、全纳教育理念及特殊教育资源定义对教师、教育的启示

（一）转变教育理念，突出学生主体性

全纳不等于“只接纳”，教育公平不等于“一律平等”。全纳教育理念强调保障学生受教育的权利，为学生的发展提供机会，在公平、公正的前提下帮助学生得到良好的教育。教育是一项人的基本权利，也是建立更公平的社会之基础[26]。这种理念主张打破隔离教育的教育模式，为特殊儿童提供平等的机会，帮助特殊儿童在普通学校中满足教育需求。全纳教育环境下残疾儿童比在隔离环境中表现出更积极的社会情感、沟通技巧与行为[27]。特殊儿童及弱势群体积极主动地参与学校的学习与生活，在集体成员的相互帮助与学习中消除歧视与偏见。“随班就读”似乎较好地实现了对全纳教育理念的阐释。将特殊学生接纳到普通班级中，但却并没有制定适合这些学生的教育计划和干预方式，使得这些随班就读的学生为“随班就混”。这样的教育并没有实现对学生进行公平的教育，只是将其视为普通学生的陪读生。将特殊儿童纳入到普通班级不是追求一种教育形式，而应视学生为教育的主体。个别化的教育干预计划与普通教育融为一体，教师在教育教学时要“走下讲台”为学生提供引导与帮助，激发学生学习的积极性，帮助特殊儿童与普通学生融入到共同的学习与生活集体。

（二）尊重学生差异，从统一转向多元化

加德纳多元智力理论为个体差异性提供了心理学支持。个体的差异是由于智力组合差异造成的，这种组合没有优劣之分。[28]学生之间的差异既受生理差异的影响，又有文化对于个体的影响。信息化社会使得信息以爆炸式、多元化形式呈现，统一化、批量式的传统教学模式不能适应社会发展对教育的需求。现代社会要求转变教育理念、教育方式、学生评价方式，以适应社会发展的需要。全纳教育理念注重在公平、尊重差异的基础上满足学生受教育的需要。教师应当尊重学生个体差异，教学应从学生实际需求安排教学活动，实现教学活动的多元化，突出教学对多元文化的兼容性，而不是单一式的为教学而教学。学生的评价也应突出差异性，突出对学生评价的人文关怀。教师对学生的评价应注重学生的成长，从多个角度评价学生，找到学生发展的优势。教师可以建立每个学生的档案袋，及时记录学生的发展，从纵向角度对学生进行评价。教师应把握每一学生的认知风格，在此基础上促进学生形成个性化的学习方式，促进学生自身价值的实现。

（三）共享教育资源，开发、利用网络教育资源

建设各级各类优质数字教育资源。应针对学前教育、义务教育、高中教育、职业教育、高等教育、继续教育、民族教育和特殊教育的不同需求建设数字教育资源[29]。特殊教育信息化建设将成为未来全纳教育发展重要基石。开放教育资源是基于资源开放共享的现代教育理念提出的，其目的是实现优质教学资源的共享，免费开放，提高教学质量，将教育资源转化为网络化形式并加以呈现。特殊教育信息化建设的一个重要的发展趋势，就是要实现高等院校、专门特殊学校的教学视频、资料信息共享。特殊教育信息化建设的主要目的之一就在于，突破由于特殊教育对象个体异质性强而造成难以提供及时、有效干预的难题，帮助家长尽可能多地掌握教育，干预信息，进而实现学校、社会和家庭的有机结合，实现全纳教育这一理念。特殊教育的信息资源主要指建设特殊教育信息化的硬件设施、软件信息资源平台、各类特殊学校的教学资源、专门的学科网站，进而为各类特殊学校教师、学生家长获得相应的特教知识，为干预技能提供平台。

（四）融合学习资源，实现学校与社区资源对接

全纳导向的普通学校应克服歧视态度，创建开放社区，建立全纳社会，满足所有人的受教育权利[1]7。实现学校与社区融合是全纳型社会基本的形式。传统学校教育将学校与社区割裂，而全纳理念导向的普通学校打破学校围墙，使学校课堂与社区课堂结合。社区化的教育理念是社会发展的必然趋势。全纳教育研究中心认为全纳教育应：提高学生的参与，减少由于文化、课程、当地学校社区原因而造成的排斥；强调学校在建设全纳社区中的作用，在取得成绩同时强调全纳价值[30]。学习型社区的建设既是全纳教育建设导向，也是终身学习、学习型社会发展的必然选择。例如宁波达敏学校建设社区大课堂，使用生活活教材，居民以及教师开展社区化教学，实现特殊儿童的生活自理、社会适应、自食其力，提高生活质量的目标。[31]特殊教育网络资源的发展推动了开放社区建设，特别是网络课程、数字化图书馆、信息交流平台使教学突破时间、空间限制。现代化的学习型社区不再是一种想象。

四、结论

第2篇：全纳教育的概念和意义范文

关键词： 法治国家建设 现代公民 公民意识

在现代国家中，公民意识具有重要的法治价值。公民意识是法治国家的思想基础和必备要素。党的十七大报告提出：“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。”说明增强公民意识已经从知识界的呼吁变成党和国家的意志。民主政治的推进重在制度建设，而民主制度的建立和运行离不开公民意识的支持。现代公民意识的发育还不完全，公民意识无论在主观还是客观方面都有待加强和重视，表现在基层选举、教育改革、医疗改革等各个方面。在建设法治国家的大背景下，国家和社会必须重视公民真正的健全发展，为公民的全面发展进一步提供社会各方面的保障，从而使之成为现代公民，培养公民意识。

一、公民意识的概念与内涵

公民意识是指公民个人对自己在国家中地位的自我认识，也就是公民自觉地以宪法和法律规定的基本权利和义务为核心内容，以自己在国家政治生活和社会生活中的主体地位为思想来源，把国家主人的责任感、使命感和权利义务观融为一体的自我认识。它围绕公民的权利与义务关系，反映公民对待个人与国家、个人与社会、个人与他人之间的道德观念、价值取向、行为规范等。它强调的是人在社会生活中的责任意识、公德意识、民主意识等基本道德意识。

现代公民意识与现代民主社会的核心理念和价值密切相关。它是现代民主社会的核心理念和价值得以形成、维护和发展的有力保障。离开了现代公民意识，就不会，至少难以产生现代民主社会制度。现代公民意识是现代民主社会制度的前提。同时，现代民主社会的核心理念和价值无疑地促进着现代公民意识的提升。它们之间是一种共生的、共依的、共存的，在交融中相互促进的关系。我认为，现代公民意识的内容，是非常丰富的，但至少应该包括以下主要内容。

（1）主体意识。即公民对自己在国家中主人身份的认同，换句话说就是主人翁意识。现代民主国家的基本理念是在民、人民，它表明国家权力来源于人民，国家权力合法性在于公意。

（2）权利义务意识。中华人民共和国宪法规定公民的各种权利与义务，公民的权利与义务是统一的。公民的权利是第一要素，义务是第二要素，是为权利的取得而付出的代价。明确了这一点，每一个公民都应该为自己是一个纳税人而感到自豪和光荣，国家也应该为每一个公民或者说纳税人提供相应的公共服务。①

（3）公平正义意识。法律面前人人平等。对于平等的正确理解是：平等是相对的，绝对平等的结果是不平等；平等是一种比例平等，而不是机械平等，是权利平等而非事实平等，是机会、过程的平等；要正确对待结果的不平等。国家和政府所要做的是尽量为公民创造平等的机会，使每个公民都过上有尊严的生活，同时也要处理好公平与效率的关系，兼顾效率与公平，把贫富差距控制在合理的范围之内。

（4）责任意识和守法意识。公民在受法律保护的同时必须承担法律规定的义务，公民有义务遵从法律和各种公认准则。制定法律和规则是为了维护公民的利益，公民的责任意识和守法意识有利于维护社会秩序，更好地实现和维护公民的利益。

（5）国际化意识。在全球化的今天，世界越来越像一个“地球村”，每个人都不可能超然世外，公众应思考如何将自己跟世界联系起来，将日常个人行为和集体行为联系起来，民主自由法治平等这些全世界公民共同追求和必需的要素也日益国际化，这也将成为未来国家软实力的重要支撑。

除此以外，公民意识还应包括民主参与意识、监督意识等。民主参与意识是公民意识的重要内容，公民参与是现代民主政治的核心，是政治文明的重要标志，公民有序的参与是成熟民主的标志。至于监督意识，宪法规定任何公民都有监督国家机关及其工作人员的权利，公民的监督意识是权利制约权力机制的思想保障，有利于规范国家公共权力的运作，建立廉洁、高效、服务人民的政府，实现和维护最广大人民群众的根本利益。

二、公民意识的价值

1.公民意识是建设法治国家的思想基础

“保护、促进公民权利”始终是法治国家权力产生、配置、运作与调整的正当性法理依据。而这种“权利意识”正是现代公民意识的核心。西方法学家们在构想法治国家制度的理想方案时，大都是首先将自身与其他人定格为“国家的公民”，进而在这种主体自觉的思想前提下形成“民主观念”、“平等观念”等“公民思想”，以此作为法治国家理论的思想基础。可以说，没有“公民意识”的主体自觉和思想观念，就不可能产生真正的法治国家理论。

2.公民意识是法治国家制度的人文基础

古希腊时期，大思想家亚里士多德不仅论证了“法治优于人治”的道理，而且意识到了公民意识与公民教育的重要性。他认为：“少年的教育为立法家最应关心的事业。这种论断具有两项理由：（一）邦国如果忽视教育，其政制必将毁损。一个城邦应常常教导公民们使能适应本邦的政治体系。……（二）又，人要运用每一种机能或每一种技术，必须先行训练并经过相当的复习，使各各为之适应。那么，他们在作为一个城邦的分子以前，也必须先行训练和适应而后才能从事公民所应实践的善业。”②近现代西方法治国家制度建立与形成的过程中，资产阶级政治家与思想家们无不重视公民教育，并致力于公民意识的培养。以法国为例，在法国大革命时期，著名思想家孔多塞就提出国家应担负起公民教育的重任，建立完善的国民教育体系。“在教育内容上，他主张废除传统的宗教教育，代之以宣传资产阶级道德观念，讲解宪法和《人权宣言》，了解公民的权利与义务”。③孔多塞的公民教育思想在后来拿破仑执政时期得到了全面的贯彻实施，为法国资本主义法治国家制度的建立、巩固起到了积极的作用。1773年，法国的大思想家卢梭应波兰政府之约，起草了《关于波兰政府机构的几点设想》，专门提出了“公民教育”的主张，“明确指出共和国的教育目的是培养自由祖国的公民，培养忠诚的爱国者”。④法国哲学家爱尔维修甚至提出了“教育万能”的思想。依据这一理论，公民意识教育是法治国家赖以建立的决定性因素。

三、公民意识的体现

如果说公民意识带有抽象的色彩的话，那么现实生活中能够得以体现的或许是另一个名词――纳税人意识。现代法治社会，公民意识主要体现为意识、主人意识、规则意识、权利意识等，而核心是纳税人意识。在法治国家中，民主的制度的核心要素是财政立宪，而财政立宪所保护的核心又是每一个公民的利益，或者说是每一个纳税人的利益。公民意识的作用体现为了纳税人意识，法治国家的建设与民主的文化氛围与传统密切相关，这些传统最终都可以通过公民意识体现出来。这里所谓的纳税人意识并不是指纳税人的意识，而是指社会中的每一个人对于“纳税人”这样一个概念的认识。⑤法治制度下的纳税人概念首先蕴含了一种民主的含义，即国家是为纳税人而存在的，是为了给纳税人提供公共物品而存在的，因此，国家应当为纳税人服务，纳税人是国家的主人，国家的一切重要事项都应当由纳税人决定。其次，纳税人概念蕴含了一种的含义，纳税人所承担的纳税义务是由法律明确规定的，其最终依据是宪法，纳税人对政府财政收支的控制权也是以宪法作为最终依据的，的精神实质――控制政府权力，保护纳税人权利已经在社会生活中扎根。最后，纳税人概念蕴含了一种法治的含义，纳税人的基本权利和义务，国家的基本权利和义务都是通过制度下的法律具体确定的，法律成为统治整个社会的基本行为规则，法律的原则和制度能够具体落实到现实生活中，法律能够为每一个人所尊敬甚至崇拜。

四、公民意识的培养

公民意识的培育可以分为主观方面与客观方面，主观方面是从公民自身来说，要有意识地树立主体意识、权利义务意识、公平正义意识、责任和守法意识等，树立健全的公民意识；客观方面是从国家社会的外部环境保障而言的，一要完善社会主义市场经济体制，保护市场主体的利益；二要推进政治体制改革，规范公共权利的运作；三要依法治国，确实维护公民合法权益。

培育公民意识是中国现代化进程的迫切需要，是发展社会主义市场经济的内在要求，是建设社会主义民主政治的本质规定。从目前我国公民意识的发展来看，民众的公共道德意识、法律与责任意识、主体与权利意识等仍然不强，公民意识的培养任重而道远。如果公民意识的培养不能跟上社会发展的步伐，那么公民社会的建立就是不可能完成的任务。因为，公民社会不只是宏观的政治、经济体制达到了公民性的社会，更重要的是每个人都形成了公民意识、公民精神的社会。无论从何种角度，公民意识对于一个国家而言，都是至关重要的，我国要确实加强公民教育，培育健全的公民意识，营造有利于公民教育的社会环境，形成确认和强化公民意识的制度保障系统，真正正确地认识、积极而负责地参与国家和社会公共生活，使公民成为大写的“人”，为法治实践做出努力，实现和谐社会。

注释：

①《中华人民共和国宪法》第56条：中华人民共和国公民有依照法律纳税的义务。在规定了公民的纳税义务的同时，实质内涵也赋予了公民的权利，那就是国家的主人的权利，也即是政府应当为公民提供相应的公共服务的义务。

②西方法律思想史资料选编.北京大学出版社，1983.6，（第1版）：61.

③高九江.启蒙推动下的欧洲文明.华夏出版社，2000.1：186.

第3篇：全纳教育的概念和意义范文

关键词 全纳教育 社会文化 本土化

分类号G760

1 前言

全纳教育（Inclusive Education）自20世纪80年代以来逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题，并引导特殊教育实践的方向。1994年联合国教科文组织在西班牙召开的世界特殊教育会议上各国达成的《萨拉曼卡宣言》中确定了全纳教育的基本理念与原则：每一个儿童都有受教育的基本权利；每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要；有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校……实施此种全纳性方针的普通学校，是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立全纳型社会和实现人人受教育的最有效途径。这些全纳教育的论断充满了绝对主义的语言，用“每一个”、“必须”、“都有”等完美主义的陈述表达极端平等主义的道德诉求。

全纳教育作为一种教育理想不仅彻底改变了特殊教育的观念与发展模式，而且赋予普通教育以崭新的内容，对世界各国教育发展的方向都产生了巨大的影响。全纳教育不仅仅是特殊教育的事情，它要求整个教育体制的变革以应对所有学生多元的学习特征与需求，是面向所有学生的。全纳教育与全民教育的思想相合，公平与多元是其核心价值，参与和合作是其基本原则，它反对传统的牺牲大多数能力一般或较差学生的发展需求、只注重极少数优秀学生发展的精英主义教育模式。

全纳教育也远远超出残疾的范围。它本身并不是目的，它是达到目的的手段：即通过全纳教育建构一个全纳的社会。全纳教育因此不是某个人的事情，而是与社会上所有的公民相关的事情，是挑战不公正与歧视的利器，与各国社会文明发展水平、人权保护、以及社会公平与正义目标的实现紧密相关。它需要全社会以及社会中各种机构与体制进行相应的调整，包括教育机构与体制；社会中现存的与隔绝、歧视相关的价值观、政策等都需要进行相应的变革。

2 全纳教育理论的社会文化特性

特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时，特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。因此，一方面，全纳的理念与目标成为一个全球讨论的热门议题，它以追求社会公平与平等等普世性价值观为基础，为各个国家制定全纳的教育目标、政策提供了依据与动力。即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，全纳教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。另一方面，各民族或国家具有独特的社会文化体系，对全纳教育的理论与实践有着独特的影响，使全纳教育在各个国家的本土化成为可能。社会文化特性是指各个国家或者地区所独有的意识形态、政治经济结构、历史传统、文化特质等特征_2’；回顾全纳教育的发展历程，我们可以看出其社会文化特性主要表现为以下两点。

2.1从社会发展的宏观视野来看全纳教育

全纳教育理论是建立在西方社会的政治、经济、文化基础之上的，有着深厚的文化和社会基础。社会公正、权利平等的理想是一个逐渐实现的过程。从人类追求公正、平等的过程来看，与其说是“天赋人权”，倒不如说是社会各阶层、相关群体自己抗争与争取的过程。例如，尽管美国自开国之初便在其宪法里确定了人人平等的原则与公民的自由与民主等基本权利，这些理想与实践却总存在着矛盾，平等的理想与隔离的现实不断挑起社会矛盾与冲突。平等只局限于白人，黑奴与其他族裔移民备受歧视，以至于在公众场所、交通工具及学校内都是黑人白人分开；而华人也不得在路上挑担子或拥有物业；加利弗里亚州更一度立法不准华人子女人读普通学校等。这些不平等的做法通过民权运动、其他相关团体的游说、法律诉讼、公众舆论等社会运动方才逐步得到克服与改善。全纳教育直接起源于美国1950年代以来声势浩大的民权运动，更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动等西方资本主义发展时期对个人平等、自由、多元选择等的追求的一系列社会运动。正是这些社会运动孕育了西方所谓以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础，也为有特殊需要的人士平等、有尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力，使传统的对残疾人进行隔离式的教育与服务受到公开的怀疑与挑战，并导致全纳教育的诞生。

2.2从社会科学理论范式变迁的角度来看全纳教育

如果说文艺复兴、启蒙运动、美国1950年代以来的民权运动等西方对平等、自由的追求的一系列社会运动奠定了全纳教育的社会文化基础，建构主义以及后现代主义思潮的发展则孕育了全纳教育的哲学理论基础。西方的特殊教育实践经历了隔离式特殊教育体制（特殊学校与特殊班）、回归主流、全纳教育等阶段。不同阶段的变迁紧扣西方社会科学发展过程中科学与人文、客观与主观主义、实证与建构（解释）主义之间的对立与转换的脉搏。建构主义对于社会科学的发展有着深刻影响，且与后现代主义哲学范式相互交织；共同为特殊教育提供了宏观的认识论范式基础。全纳的核心价值观念就是平等、个别差异、多元等后现代主义哲学崇尚的基本价值观。带有浓重后现代主义色彩的全纳教育理论在特殊教育领域成功地成为垄断式话语，顺利地成为各国特殊教育政策制定、实施的依据与动力。

西方全纳教育的发展也是特殊教育理论与实践发展到一定程度的自然产物，是特殊教育发展共同规律。西方在如何对待残疾人士的问题上经历了从杀戮到遗弃、忽视、怜悯与过度保护，发展到逐渐接纳，到尽最大程度地促使残疾人全纳进主流社会的发展过程。在西方，特殊儿童首先从完全被拒绝的环境进入到寄宿制学校，然后到特殊学校和特殊班，20世纪70年代以后则普遍到资源教室接受教育并逐步实现回归主流，进而发展到更为彻底的全纳教育。这种变化不是一蹴而就的，而是遵循着渐进式的原则，从拒绝到接受与安置、从隔离到回归主流、从普通与特殊教育双轨制到整合的教育安置体系，并逐渐走向全纳，每一个环节的发展都是建立在对前一运动的继承和批判的基础上的。

可见，西方全纳教育理论的生成与发展，是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实，也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。同时，这一过程与西方社会理论范式的发展与变迁一脉相承，也是特殊教育发展规律的自然表现。显然，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，并体现社会主义的政治与教育理念，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度，不能照搬。我们应该结合国际特殊教育发展的趋势，尤其是全纳教育模式的发展经验与教训，对我国特殊教育模式进行思考，探索适合我国国情的全纳教育理论与实践模式。

3 全纳教育理论的本土化诉求

3.1西方全纳教育研究缺乏历史文化的视野

近年来，西方关于全纳教育的争鸣对于推动全纳教育在各国的发展起到了重要的作用，为各国特殊教育工作者开展全纳教育实践提供了具体指导，为特殊教育专业人员的培养提供了坚实的知识与技能培训的基础。但是，学术界从来就缺乏对于全纳教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究，更缺乏对于全纳教育哲学理论基础的深入探讨。总的来看，围绕着全纳教育的发展进行研究成为20世纪80年代以来西方特殊教育最主要的焦点。西方关于全纳教育的研究与成果发表主要集中于两个层面：第一是对于全纳教育理论的系统介绍与总结。在这些研究中，研究者对于全纳教育的基本概念体系、发展沿革、专门术语及其定义、不同的思想观点与争论、以及政策层面的鼓吹与游说等方面进行系统的论述与概活。特别强调的是，这些研究中充斥着热情的语言与华丽的修辞，以人权与社会公平等理念为出发点，旨在推动全纳教育的发展与深化。第二是操作与技术层面，关注的是通过全纳教育的理论指导教育各类有特殊教育需要的儿童、改进其学习的效率与生活的质量；强调通过学校重组、变革以及课堂的教学调整，改善有特殊教育需要的学生学习与学校参与的质量与水平，并建立良好的家校合作及社会支持系统。

在诸多全纳教育的论著中，对于哲学基础的论述仅仅简单停留在人权、多元、平等、个性自由等西方社会长期以来形成的价值观基础的描述与鼓吹的层面，极少有从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反思与探索的，因此，特殊教育理论的匮乏几乎是全球性的。理想主义思潮下的全纳教育充满修辞的夸张，占领了伦理与美好道德的制高点。与其说是一个准确的教育学术语，倒不如说是人们的一种美好的教育理想与完美的价值追求；与其说是一种系统的教育理论或思潮，不如说是一种崇高的、乌托邦式的道德追求。

全纳教育的理论仅停留在表层，无论是系统化还是深入的程度都不够，全纳教育的本质及历史文化特性没有得到深入探讨，更缺乏“扎根”于不同文化背景与教育体制的基础上对全纳教育进行具有本土化特征的理论生成与发展。特殊教育的实践长期以来有着注重心理学、行为技术、以及科学实证研究法应用的传统，新的范式的接受与应用总是慢半拍；建构主义以及其它相关的理论与范式如后现代主义思想只是近来才成为特殊教育领域讨论的话题。这些都可能导致具有强烈西方理想主义色彩的全纳教育理论与话语体系在全球特殊教育领域成功地成为垄断式话语，违背了全纳教育提倡的平等与多元的理想，也不符合各国特殊教育发展的需要。关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。

3.2我国全纳教育的发展需要本土化理论

从全球范围来看，全纳教育仍然处于摸索、发展阶段，并没有一成不变的模式。不同的国家、不同的社会背景下人们文化对于全纳教育的定义、目标、实施途径、及其结果都存在着不同的看法。尽管很多国家都致力于发展全纳教育，但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的全纳教育，即使在首先倡导全纳教育的美国，全纳教育的效果仍然是值得怀疑的，并不能提供满意的或适当的效果。没有一个国家的做法能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例，各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。

中国的特殊教育发展需要中国的特殊教育理论，需要中国特殊教育工作者自己的努力与实践去探索，去发展。朴永馨（1998）指出，没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度。从本质上来看，全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。我国并没有如西方那样的全纳教育发展的社会文化土壤，全纳教育背后的平等、个性自由、多元等西方哲学观念在我国没有或很少得到强调。目前关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。

因此，全纳教育在我国缺失其生成的文化和哲学基础，这也是目前国内学者对全纳的理解存在着各种争论的重要原因。全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。这种再生成需要“扎根”于中国特有的文化生成与演进的环境，通过对传统的扬弃、对其他优秀文化成果的吸纳，在特定的时代与地域中以“自发的”、“内在的”方式生成具有本土化特征的全纳教育理论。

4 全纳教育理论的本土化需要研究什么

从本质上讲，特殊教育不仅是一门具有较强实践性的多学科，更是一门理论缺乏，且需要理论建设的学科。特殊教育理论的缺乏需要更多的探索和创新，对全纳教育的理论基础与本质特征进行理性的批判性的分析尤为重要。这种分析有助于厘清全纳教育的本质，确定全纳的历史文化特性，探索适合我国教育实际的特殊教育服务模式，促进教育公平与全民教育目标的实现。从研究的角度出发，全纳教育理论本土化建构至少需要加强以下几个方面的研究。

4.1从社会科学理论与范式角度对全纳教育进行哲学思考，奠定全纳教育的理论基础

社会科学理论与范式涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及隐含在这些理论背后最基本的信念与假设。社会科学理论是指对社会现象各方面进行解释、预测并影响社会生活与实践的一系列命题或者假设。例如，政治学或者经济学理论就是对现实政治与经济生活系统解释的不同层次的命题与假设体系。社会科学范式是对于知识、社会、认识世界的能力和理由的一系列相互联系的假设或基点，它奠定或引导社会科学研究的方向，决定研究的问题、方法。因此，“范式”可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来，分别回答事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系以及方法论体系的问题，协调人们对世界的看法以及他们的行为方式。从宏观层面来看，社会科学领域存在着科学主义和人文主义两大基本研究范式。科学与人文的对立与转换导致特殊教育从“心理一医学”向社会、教育模式的变迁，并为全纳教育提供了宏观的认识论范式基础。以人本主义为核心价值观的建构主义以及后现代主义思潮的发展就是全纳教育最基本的哲学基础。从微观层面来说，社会分层、社会冲突、社会学习、社会批判、文化复制、文化演化、生态理论等不同的社会理论与不同学科的理论则直接为全纳教育的研究提供不同的理论视野或研究主题。

因此，全纳教育的理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴，需要从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反恩与探索。从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发，厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论与实践模式的变化趋势[7]。

这有别于多数现有论着仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述全纳教育的状况，有利于确立特殊教育的学科与方法论基础；也有助于我们了解全纳教育发展与西方社会思潮与范式变迁之间的关系。

4.2从社会文化的宏观视野分析全纳教育的本质特征

全纳教育具有强烈的社会文化特性。特定的社会、文化、经济等各种要素不仅通过相关人员的态度与信念对全纳教育政策执行产生广泛的影响，这些要素还直接对全纳教育各个层面的执行直接发挥制约作用。尽管如此，从社会文化的宏观视角对全纳教育进行分析与思考的研究却并不多。现有的研究多数从教育或者心理的角度出发，研究全纳教育环境下特殊儿童的心理一行为变化或者课堂管理与教学技术，重视干预技术的发展与训练效果的提高，对特定的社会历史文化环境在全纳教育中的作用关注不够。因此，我们需要从中西方不同的社会文化背景出发，将全纳教育与中国特定历史文化背景相联系，从中归纳出生动具体的而非枯燥、抽象的全纳教育理论；同时，通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的全纳理论的发展。通过反思与意义的重构探索鲜明的个性化理论；通过人文价值的介入形成人性化的理论；通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的理论的发展；形成扎根于中国特定文化情景与过程之中的、具有独特性的全纳教育的解读与本土化特征的理论。

4.3从国际比较教育的视角出发探索全纳教育的理论

如前所述，全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。舶来的回归主流、全纳教育被巧妙地“嫁接”在中国文化之上，通过“扎根”的方式生成具有本土化特征的随班就读模式。它是在中西方文化交融与冲突的背景下，嫁接到中国文化上重新生长的一个元素，嫁接的过程与效果同样受到中西方文化碰撞的深刻影响。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响，因而具有国际性；又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，即具有民族性。因此，我们需要关注国际全纳教育理论与实践的动态，立足于中西方不同的文化与教育特征，对西方的教育思想应该采取拿来主义的态度，对外来文化精华采取吸纳与扬弃的态度；进行比较与归纳，辨明随班就读与西方全纳教育之间的关系，形成具有个性化的全纳教育理论，并对我国特殊教育学科发展起到重要的引领作用。

4.4用实证研究的方法着手形成本土化的全纳教育模式

第4篇：全纳教育的概念和意义范文

关键词：体育概念；体育本质；整体观；系统论

中图分类号：G80-05文献标识码：A文章编号：1006-7116(2010)12-0011-04

Refutation of sport generality

XIE Song-lin，WANG Tong，YE Wei

（Departement of Military-based Education，National University of Defense and Technology，Changsha 410072，China）

Abstract: On the basis of carrying out a detailed examination on the process of formation of the concept of sport at home and abroad and existing achievements of researches on the concept and nature of sport, from the perspectives of systematology and dialectics, the authors concluded that in researches on the concept and nature of sport, sport should be placed in a grand system for examination, which includes social system, dialectic system, and international system, etc.

Key words: concept of sport；nature of sport；overall view；systematology

改革开放初期，伴随着学术的自由和教育的振兴，各个学科都爆发出了热烈的学术争鸣，体育学科也是如此。那时的学术探讨主要是围绕人文话题，而体育学科当时探讨最多的也正是体育的基本理论问题――概念、本质的问题。30来年过去了，体育本质和概念的问题依然没有得到解决，不同的观点仍势同水火、立场迥异。体育概念的争论首先是“大小体育”之间的争论，概而论之，“大体育观”在官方、媒体以及业内处于强势地位，因此在实践当中它们是合法的；而反对派主要从逻辑学、分析学等角度对“大体育”体系提出了质疑，认为“大体育”的概念和相应的体系在逻辑上是不成立的，也就是说“大体育”在理性思辨中是不合法的。针对反对方的质疑，“大体育”阵营也进行了相应的辩驳，包括从概念逻辑合法性、国际大视野和经验论的角度。尽管“体育整体观”在现实当中处于优势，但从辩论的整个过程来看，“大体育”派始终没有作出对反对方提出的逻辑质疑的合适辩解，其中最大的一个软肋是无法提出一个准确的“大体育”的概念，到目前为止，任何体育概念都存在外延与内涵对应上的难题，也就是无法归纳出“大体育”的共性、本质。

1体育共性论的窘境与无奈

既然是一个整的范畴，就要有一个整的定义来规范，否则就不成其为一个范畴，体育被认为是一个整的范畴，没有整的定义自然说不过去。从20世纪70年代末的大讨论至今，“大体育”(即广义的体育)的定义一直都存在，本文略举几个具有权威性的定义：“体育是指人类有目的、有意识地通过身体运动作用于人类本身，增强体质，促进身心全面发展，丰富文化生活的实践活动。广义体育由狭义体育、竞技运动、休闲娱乐运动所构成。它们既互相联系，又有所不同，由以上三个方面构成了我国体育的整体”[2]；其二、“体育(广义的，亦称体育运动)是指以身体练习为基本手段，以增强体质，促进人的全面发展，丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动”[3]；“体育，也称体育运动，是人们根据生产和生活的需要，遵循人体的生长发育、生物机能活动能力变化与适应性的规律，以及动作技能形成的规律与认识事物的一般规律，以身体练习(体育动作)为基本手段，结合日光、空气、水等自然因素和卫生措施，达到全面发展身体、增进健康、增强体质、提高运动成绩水平，丰富社会文化娱乐生活为目的的一种社会活动”[4]。这3个定义基本意思是一致的，3个概念当中都含有的内容可归纳为：体育是以身体练习为基本手段，增强体质，促进身体发展，丰富文化生活的活动。这个概念长时间在国内是权威的象征，不管是“质疑方”还是“大体育”派①自身都对此没有太大的异议。问题出在后续的体育分类和外延上：第一、分类的问题。广义体育(即大体育)被认为包括竞技体育、学校体育和大众体育3个部分，这是大小体育之争的根源所在。反对者的意见是：竞技体育②的根本目的是取得优异成绩，与增进健康和增强体质是有本质区别的，甚至是相悖的，所以竞技体育与学校体育和大众体育不是一个范畴。如果硬要把他们说成是一个范畴，那么以上的体育定义就都被否定了，因为在所有的体育定义中无一不包含“增强体质”的内容。第二，内涵与外延对应的问题。其一，相比当今被官方纳入体育之内的社会活动而言，“大体育”概念的内涵显然过窄，无法囊括所有的体育现象。比如和电子竞技被归为体育，③但它们都不能融入“大体育”概念的内涵，因为他们不符合严格的“以身体练习为手段”的规定，更不能“增强体质”。其二，某些依照体育定义理应该归入体育的社会活动又被排除在体育范畴之外，例如舞蹈(除体育舞蹈之外)、杂技等，而这些社会活动基本上都符合“以身体练习为基本手段，增强体质，促进身体发展，丰富文化生活的活动”这一体育的定义。事实上，我们很难否认某些杂技与体操非常相似，也说不出体育舞蹈与芭蕾、天鹅舞之间的本质不同。这样看来，好像体育概念的外延界定就没有什么章法了，不该列入的被列入了，而应该被列入的又没有被列入。

这些问题很尖锐，直逼体育整体派而来，其要求是解构当今的“大体育”概念和系统，重续各部分的关系，或还原“真义体育”等等。“大体育”概念的问题是“大体育”派的硬伤，为了给现有的“大体育”一个适合的定义，支持者们身处庐山看庐山，群策群力、殚精竭虑、勉为其难，但仍然无法获得完备的概念。于是，很多支持者试图规避经典定义理论的束缚，否认形式逻辑的本体论研究方法；但更多的支持者还是坚持了学术的态度，继续在形式逻辑的道路上寻觅治病的良药。他们退而求其次，抓住个别体育仅有的内在特征，作之为“大体育”的合法性论点。由于在现有的体育大家园中，成员之间共同的特性实在是微乎其微了，所以支持派找到的共性也就有限，本文例举3人的观点，以为参考。曹湘君[5]28-29用“都是以身体练习为基本手段，都是身体直接参与活动；都要求全面发展身体，提高有机体的机能能力；都有教育和教学的因素；有共有的内容和手段”等共同特点支持“大体育”的整体概念；熊斗寅[6]说，“所谓体育概念的整体性或整体观，就是说体育应该有个总概念或大概念。这决不是人们的臆想，而是体育这一复杂的社会文化现象的客观存在。不管体育的社会形态或结构如何，他们各自的特性都寓于共性之中。这个共性就是它的总概念。什么是体育的共性呢？从社会学的角度讲，任何体育都是社会文化现象；从生理学角度讲，任何一种体育都离不开身体活动，这可以说是体育的本质特征。从体育的功能角度讲，体育的本质功能就是教育、健身和娱乐，无论是学校体育、社会体育还是高水平竞技体育都包含这3个因素，这是任何人也无法否认的”；周西宽[7]也认为“体育，无论以何种形式存在，或者说无论哪种体育形式，它们都有以下一些共同特征：第一，从人与自然、人与社会之间的关系看，体育不过是人们为适应自然环境和社会需要而自觉改造(完善、优化与开发)自我身心的行为；第二，从主体与客体、动机与效果的关系来看，体育的主体与客体(对象)、动机与效果都统一于人的自身；第三，从内容和形式来看，体育的基本内容和基本形式都统一于称作身体练习的人的自身运动。”之所以例举这3人的观点，是因为他们的权威性，他们的观点应该可以作为“大体育”派的代表。总结以上3人“大体育”共性观点：曹湘君的4点共性是：身体参与、发展身体或提高机体机能，有教育因素和有共同内容；熊斗寅的几点为：社会文化现象，身体活动，教育、健身和娱乐的功能；周西宽总结的几点是：自觉改造自我身心、自我目的、共同内容与形式。由比可见，3人的观点出入不是很大，基本上可以归纳为身体参与、身体健康和共同的内容3点。这样的总结效果并不好，因为稍加类比就可以发现，这与他人体育的概念没有实质性的区别，也就是说，用这样的标准来衡量，丝毫无助于“大体育”的保卫战。反倒是，如果遵照支持派的以上观点，那么批判将、电子竞技等纳入体育范围，以及否定竞技体育是体育的作法都不该是叛逆，而应该是义举，真不知道质疑“大体育”是黑是白，该贬还是该褒了。

从以上分析可知，“大体育”的共性、概念是有缺陷的，以往反对方批驳这一缺陷往往是从内涵与外延的对应上来取证，本文试从本体论和分类学的角度对此重新解读，解释共性和本质的获取应该采取什么样的方法，指出体育界在研究方法上的局限。

2驳体育共性论

研究共性也就是研究本质。从“大体育”派的论据来看，他们得出体育共性的方法是一致的，即对现有的体育现象进行归纳，归纳出它们共有的东西，然后将其视为体育的共性。然而，采取如此的方法获得的共性不具备本质的特征，它们虽然是共性，但不是准确的共性。

首先是视野上的问题。马克思曾说：“当代世界更是一个多样化，复杂化的世界，人类的活动范围大大扩展，社会的联系越来越广泛，科学发展的广度和深度超过了历史上任何一个时代，因此，在今天认识世界和改造世界的活动中，如果没有系统、整体、多样化的思维，不仅无法适应这个世界，更难以有效的改造世界。”[8]37现在人们已经深刻的认识到，对每一个问题的论证都必须是在大范围的和长期的视角下展开，否则就难免流于片面，对于这一点体育界人士也应该有所反思，尤其是在体育概念、本质的认识问题上。根据系统辩证论的观点，某个事物的本质不是自己赋予自己的，而是在与系统中的它类事物相比较而获得的。借鉴系统认识论、系统辩证论的观点可知，要对体育有一个更准确的认识，不仅需要带着分析的显微镜，对现有的体育现象进行分析，得出它们的共性，更重要的是还得带着综合的放大镜，把体育放到更大的系统中去观察，和它的同级系统进行比较，走“整体――分析――系统――整体”[9]的认识道路。所以，本质问题是和分类、系统问题紧密联系在一起的，体育本质绝不能通过关起门来讨论的方式获得，而是要与周围的邻居达成共识，获得社会合法性之后才可视为正当。

其次是如何分类的问题。系统具有层次性，就像生物分类学中的界、门、纲、目、科、属、种一样，层层包含，成一整体，从上到下每相邻的层次之间都按照一个共同的标准进行分类，并共处于上一层的归属之下。如果用人文学科的语言描述，就是从上到下任何同一层次的概念都按照同一个标准进行分类，得到各自的种差；它们还共处一个大概念之下，这个大概念就是临近的属。这样自上而下演绎，就得到了一个概念谱系。体育是否是整的概念，主要是看它所包含的所有体育现象是否能被恰当地归入某一个单元，也就是说，在整个概念谱系当中，在某一个属概念之下，是否可以腾出一个恰恰属于体育的位置。现在体育概念遇到的首要问题是要确定临近的属，但体育界的权威们似乎并没有把精力放在这上面，而是放在了种差的寻找上。这是万万不能的，因为就算种差找对了，如果临近的属不准确，那么得到的结果也会有很大的出入。举一个很简单的例子：“以身体练习为手段，以增强体质、增进健康为目的的教育是学校体育”在这个定义中，属概念是“教育”，如果将其换成“社会活动”，那概念就大不一样了。所以，界定体育的概念首先是要确定体育的属概念，然后才是种差。另外，离开属概念的种差同样是没有意义的，因为不同的属之下划分种差的标准也很不同，比如把体育和其它社会现象分开时，身体活动是一个代表性的种差，但将体育现象进一步划分时，身体活动就不再是种差了。目前“大体育”派的权威们在寻找体育的共性时就都犯了这一错误，他们都是以各微观的体育之间具有某些共同的特征为论据，来说明它们可以共同构成一个“大体育”概念，至于这些共同的特性有没有资格作为宏观体育的本质特征就鲜有论及。毋庸置疑，各微观体育之间有很多共同之处，可问题的关键在于，是否能构成一个类主要取决于是否能在临近的属之下确定共同的种差，而不是任意的相似；我们决不能简单地认为只要各微观体育之间存在共性就说它们同属一个类别，夸张一点说，世界上任何事物之间都会有共性，比如说物质性。这也就是说，任何事物之间都会存在共性，但能够承担类特性的共性只是其中的一小部分，是临近属之下让事物与其它事物相区别的那部分。类是一个水平的概念，不是垂直的概念，之所以说某些事物是一类，不是要说明别的，只是要说明这些事物与同一个属下的其它事物不同，离开了同级事物的对比，类的存在也就失去了意义。所以，体育概念的合法性和身份说明应该从它邻近的属和同级概念那里得到澄清，即走自上而下的演绎路线，而不是从低于它的体育现象那里去归纳。这也是形式逻辑的要求，因为归纳是永远不能完成的，是经验的，而演绎却是先验的，完全可靠的。

从属概念和种差的确定来看，体育整体观仍然是个悬而未决的事情，首先是在它的属概念上。有人认为体育应该是社会实践活动，有人认为体育应该是教育，还有人甚至认为体育应该是具有双重属性――教育或者社会活动。④这看起来是体育的归属问题，但其实不然，因为“社会活动派”和“教育派”之间争论的根本不是一个问题。认为体育是社会活动的一方所指的是大体育，但认为体育应该是教育的一方并没有把竞技体育视为体育的一部分。本文也认为，体育三分法确实存在一些问题。试看：体育由竞技体育、学校体育和大众体育3者构成；学校体育属于教育，这两个前提是大家公认的。从这两个前提可以推断出：(1)学校体育∈教育∈体育；或：(2)学校体育∈体育∈教育；或者还有一种：(3)学校体育即属于教育，也属于体育，但这种说法在概念体系当中是不允许的。显然，教育不可能属于体育，体育也不能属于教育。还有，就算是某个隶属成立，那么竞技体育、学校体育和大众体育3者也就不在同一个层次了。所以本文认为，竞技体育、学校体育和大众体育3者不是隶属于同一个属的3个概念，而应该是隶属于不同的属的概念。若如此，那么它们3者就不是一个整体的概念了，只是在内容、形式上有一定的相似而已。

如前所述，体育概念和分类中出现的问题大家都有察觉，不管是支持方还是反对方，比如熊斗寅[6]所言：“我们承认现在的分法有不妥之处。任海曾发表的《关于体育划分为竞技体育、学校体育和大众体育的质疑》就提出了这个问题。他认为这种分法不符合逻辑分类的原则。首先它不符合‘同一标准’的原则；其次是犯了‘子项相容’的错误；第三是‘没有穷尽整个体育的外延’。这些道理都是对的，但迄今为止还没有一个国家找到最合理、最科学的另一种体育分类。于是约定俗成就迫使我们不得不接受现实。”

由于体育概念和本质问题长期没有达成共识，致使很多人士不屑于谈论这些问题。“有的学者认为体育的本质问题已经没有再继续探讨的必要”；甚至还有的学者把对体育的本质、功能等问题的研究看成是“文字游戏”，是不解决实际问题的空理论等等。这样的观点是不妥的。随着体育学成为国家一级学科，体育基础理论的研究也就越发显得重要，而体育本质的问题又是体育基础理论中最基本的问题”[8]16。“概念是科学体系的逻辑细胞”[5]21，如果放弃讨论体育的概念和理论，就等于体育学这座大厦没有了地基和栋梁，必将坍塌。所以体育的基本理论问题是不能不谈的，关键在于如何采取科学的方法和手段，从更开阔的视角来看、来研究这些问题。造成我们视角局限的原因是多方面的，比如说研究体育概念和本质问题的基本上都是本学科的人，缺少其它学科的视角；或者说这个问题牵涉到很多人和团体的利益等等。这些都是带有“自私”色彩的自我保护主义，就像孔子说的“父为子隐”一样。而这样的视角和态度根本不可能让人信服，无益于问题的解决，犹如被告要证明自己的无罪，不能仅凭自己的言辞，而是要有他人的证词或客观证据。总之，当局者迷，旁观者清，正确认识体育“不仅要深入体育的内部，更要跳出体育从社会整体中”，从各个角度对其进行考察[10]。

注释：

① 本文用“质疑方”和“大体育派”两个名称指称双方，是出于以下考虑：反对大体育概念的学者们虽然都反对大体育，但并不是一个完整的派系，他们在反对大体育这一点上相同，但反对的原因不同，比如真义体育观是出于回归传统的考虑，某些是出于概念逻辑的考虑，还有些是出于语言分析的考虑等等。

② 反对方一般不同意竞技(sport)是体育，所以也反对“竞技体育”的说法。

③ 很多学者都反对和电子竞技是体育，如易剑东.体育概念和体育功能论[J]. 体育文化导刊，2004，1：32-34。

④ 任何事物都不能具有双重属性，认为体育具有双重属性是体育属概念不清的表现。在概念体系中，只有属下多个概念并存的情况，没有一个概念隶属于多个属的情况。例如，我们不能说熊猫是熊和猫，它只能是熊，像猫的熊。

参考文献：

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[2] 体育概论[M]. 北京：人民体育出版社，1987：5.

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[4] 陈安槐，陈荫生. 体育大辞典[M]. 上海：上海辞书出版社，2000.

[5] 曹湘君. 体育概论[M]. 北京：北京体育学院出版社，1985.

[6] 熊斗寅. “体育”概念的整体性与本土化思考―――兼与韩丹等同志商榷[J]. 体育与科学，2004，25(2)：8-12.

[7] 周西宽. 现代“体育”概念几个问题的探讨[J]. 成都体育学院学报，2004，30(4)：1-6.

[8] 乌杰. 系统辩证学[M]. 北京：中国财政经济出版社，2005.

第5篇：全纳教育的概念和意义范文

关键词:小学数学;教师专业素养;逻辑素养

在近几年参加的小学数学教研活动中，我们经常发现因教师专业素养不足所导致的各种错误，除不少错误与教师的学科知识素养有关外，还有一些错误与教师的逻辑素养有关，这不得不引起我们的警觉和重视。因此在小学数学教师专业素养的建构中，务必要重视有关数学概念、命题、推理、证明等形式逻辑知识的掌握，谨防在教学中出现各种逻辑性错误。

一、掌握有关数学概念的逻辑知识

1.科学把握数学概念的逻辑定义

在人类的认识过程中，经过抽象形成新概念，由此压缩和简化了语言，加快了思维速度和深度。一个概念引入之后，就要借助语言，将其加以明确、固定和传递，这就要给概念下定义。对数学概念下定义，其基本方式是“种差+属概念”，即把某一概念包含在它的属概念中，并揭示它与同一属概念下其他种概念之间的差别。比如以四边形为属概念，可以分别对平行四边形和梯形下定义。在对概念下定义时，不能循环定义，比如“用两直线垂直来定义直角，又用两直线成直角来定义垂直”，等等。需要注意的是，尽管“种差+属概念”是对数学概念下定义的基本方式，但对小学数学来说并非理想的定义方式，因为小学数学学习大多采用的是从特殊到一般的方式，因此许多数学概念无法严格按照“种差+属概念”的方式定义。比如在小学教材中先教长方形，后教平行四边形，无法以平行四边形来定义长方形。正因此，小学数学教材中的不少概念最初都没有严格定义，只是通过描述性方法来让学生认识数学概念的特征。

2.明确数学概念与定义的逻辑关系

数学概念不同于数学定义。数学概念是从数和形两方面揭示客观事物本质属性的思维产物，它反映了数学概念的内容；数学定义是对数学概念的语言表达，它是数学概念的外壳，反映了数学概念的形式。对同一个数学概念，可以有不同的定义方式。比如对平行四边形，既可以定义为“两组对边分别平行的四边形”，也可以定义为“一组对边平行且相等的四边形”，这主要取决于采用哪种定义，更容易凸显出对象的本质，或更容易被学生理解和接受。当然，这些定义之间是相互等价的。需要注意的是，由于概念的定义具有人为性，因此定义方式不当，便难以反映出概念的本质属性。比如，在小学把“角”定义为“具有公共端点的两条射线组成的图形”，这并未反映出角的本质，因为角的本质并非体现在可见的“图形”上，而是体现在不可见的“张口大小”上。

3.正确认识数学概念的逻辑分类

如果将一个概念的外延集，按照某一属性分成若干个子集，也就是将一个属概念划分为若干个种概念，这就是明确概念外延的方法——分类。被分的属概念称为划分的母项，分得的若干种概念称为划分的子项，所依据的属性称为划分的标准[1]。通过概念的分类，可以使有关的概念系统和完整，同时使被分类的概念的外延更清楚、深刻和具体。但对概念分类时应注意一些问题，比如每次分类只能依据一个标准、分类要不重不漏、不能越级进行分类等。在小学数学教学中，经常有教师会问：菱形是平行四边形吗？正方形是长方形吗？平行四边形是梯形吗？圆是扇形吗？等等。这里就涉及到对概念的逻辑分类问题。概念的逻辑分类必须基于概念的定义。比如在教材中，将正方形定义为一种特殊的长方形，菱形定义为一种特殊的平行四边形，因此正方形也是长方形，菱形也是平行四边形，两者之间是包含关系。但平行四边形并不是用梯形作为属概念来定义的，平行四边形与梯形均是把四边形作为属概念来定义的，因此两者之间是并立关系，把平行四边形当作特殊梯形是不恰当的。至于圆是不是扇形，单从扇形定义无法判别的话，则通常采用约定的方式，即约定一类对象中的退化情形是否属于该类，这里并不涉及正确与否的科学性问题，仅仅是一种约定俗成的人为规定。因此对这类问题，必须具体问题具体分析，并无统一的确定答案。

二、掌握有关数学命题的逻辑知识

1.掌握命题四种形式之间的逻辑关系

为了研究数学命题的条件和结论的逻辑联系，常把一个命题的条件和结论换位，或变为它们的否定形式，这样就可以得到命题的四种形式，即原命题、逆命题、否命题和逆否命题。对互为逆否的两个命题，它们具有同真同假的性质，此特性称为逆否命题的等效原理。因此，原命题与逆否命题、逆命题和否命题具有同真同假的关系。在数学学习中，为了考察一个数学命题的真实性，可以转换为考察它的逆否命题的真实性。比如在某节课上，任课教师引导学生学习了对称图形的性质，即“如果两个点是对称图形的对称点，那么这两个点到对称轴的距离相等。”但在课堂练习环节，在判断哪些点为对称点时，学生认为“因为M和N到对称轴的距离相等，所以M和N是对称点”，教师进行了肯定，之后学生都据此进行判断。这里师生所犯的错误，即是利用了性质命题的逆命题进行判断，但在这里原命题与逆命题并不等价。

2.明晰命题条件和结论之间的逻辑关系

数学命题常常写成“若P则Q”的形式，其中“若P”部分叫做命题的条件，“则Q”部分叫做命题的结论。根据命题条件P对结论Q所起的作用，可以把命题的条件分为以下四种情况，即充分非必要条件、必要非充分条件、充分必要条件、既非充分又非必要条件。命题的条件和结论之间的逻辑关系，与该命题及其逆命题、否命题和逆否命题的真假，显然存在紧密联系。例如在上述案例中，“两个点对称”只是“距离相等”的充分非必要条件，若原命题的条件和结论满足这样的逻辑关系，则该原命题的逆命题一定不成立。3.明确性质定理和判定定理之间的差异性质定理是由概念或公理得到的定理，讨论某个概念的时候，就包含了它的所有性质，所以性质定理的主要功能是描述特征。断定定理是判断所讨论的某事物是否符合某个概念或公理的定理，所以判断定理的主要功能是判断结论。性质定理和判定定理具有互逆的特征，但两者并不一定是互逆的命题。概念本身既是判定定理也是性质定理，且这两个定理是互逆命题。比如平行线的概念，我们可以直接用它来判断两直线平行，也可以根据两直线平行知道它们位于同一平面内且没有交点。从命题的条件和结论的关系来看，性质定理阐述了一个数学研究对象所具有的重要性质，其作用是揭示这个研究对象的某个特征，性质定理给出了结论成立的必要条件；判定定理阐述了结论成立的依据，判定定理给出了结论成立的充分条件。区分一个定理是判定定理还是性质定理，关键是看该定理阐述了结论成立的依据，还是揭示了一个研究对象的某个特征，若定理阐述了结论成立的依据，则是判定定理，否则就是性质定理了。在小学数学教学中，不清楚性质定理和判定定理的关系，教学就会变得盲目，甚至导致逻辑错误的发生。比如教学三角形的性质“任意三角形的两边之和大于第三边”时，有的教师通过让学生用小木棒来摆一摆，最后发现“若两个短的小木棒大于最长的小木棒，则可构成三角形”。这里就把三角形性质的学习，异化成了三角形判定的学习了。要学习三角形的性质，要先给出三角形，再根据生活经验，知道走直线比走折线要近，由此得出三角形的性质，其本质上依据的是数学公理“两点之间线段最短”。

三、掌握有关数学推理的逻辑知识

1.掌握逻辑推理的基本形式

推理是从一个或几个已知判断中得出一个新判断的思维形式。在推理过程中，所根据的已有判断叫做推理的前提，做出的新判断叫做推理的结论。数学推理主要有演绎推理、归纳推理和类比推理。演绎推理是由一般到特殊的推理形式。由于演绎推理的前提判断范围包含结论中的判断范围，所以只要前提是真的，推理合乎形式逻辑规律的推理形式，就一定能得到正确结论。归纳推理是由个别事物所作的判断，扩大为同类一般事物的判断的一种推理形式。按照前提判断范围的总和是否与结论判断范围一致，归纳推理有完全归纳和不完全归纳两种形式。完全归纳可作为严格论证的方法；不完全归纳得到的结论具有或然性，不能用于证明，只能做出假设或猜想。类比推理是根据两个对象的某些属性相同或相似，推出它们的其他属性也可能相同或相似的思维形式。类比推理是思维过程中由特殊到特殊的推理形式，由于条件和结论没有明确的必然联系，故得出的结论具有或然性，它也是一种不严格的推理方法。比如在推导三角形面积公式时，有的教师直接从平行四边形出发进行推导，即画出一个平行四边形，连接对角线，将其一分为二，分割为两个一样的三角形，根据前面所学平行四边形面积公式，由此得出三角形面积公式。这样的教学思路是错误的。其原因在于，尽管平行四边形是任意画出来的，但一旦画出来后，它就是给定的，给定的平行四边形不能确保三角形的任意性，因此推导出的三角形面积公式就不具有任意性了。也就是说，不能用“特殊”代替“一般”，否则就违反了演绎推理的基本要求。在实际教学中，我们可以采用以上这种思路来突破教学难点，即通过对平行四边形的分割，启发学生想到用割补法把三角形转化为平行四边形，但三角形面积公式的推导必须从任意给定的三角形出发。

2.掌握形式逻辑的基本规律

数学的推理与证明，运用的是形式逻辑的思维，因此必须满足形式逻辑的基本规律。形式逻辑有四条基本规律，即同一律、矛盾律、排中律和充足理由律。同一律是指在同一思维过程中，使用的概念和判断必须保持同一性，不得中途变更，违反这条规则的常见错误是偷换概念或偷换论题。矛盾律是指人们在同一思维过程中，对两个反对或矛盾的判断不能同时承认它们都是真的，其中至少有一个是假的，比如a＞b和a＜b，否则就会出现思维上的前后不一、自相矛盾。排中律是指在同一思维过程中，同一对象的肯定判断和否定判断不能同假，必有一个是真的，比如a＞b和a≤b，违反排中律的逻辑错误是模棱两不可。充足理由律是指在思维过程中，任何一个真实的判断必须有充足的理由，如果论题的真实性要靠论据来证明，论据的真实性又要靠论题来证明，其结果是什么也没有证明，违反这条规则的逻辑错误叫循环论证。比如在学习平行四边形时，有的教师先出示了生活中的平行四边形实例，接着让学生动手做出平行四边形，在此基础上抽象出平行四边形的特征。其实，学生不知道平行四边形的特征，便难以做出平行四边形；现在运用其特征做出平行四边形，再反其道探究其特征，这样的教学便有循环论证之嫌。

四、掌握有关数学证明的逻辑知识

1.按是否直接证明命题，数学证明分为直接证法和间接证法

所谓直接证法，指从命题的条件出发，根据已知的定义、公理、定理，直接推证结论的真实性。直接证法是数学中经常采用的方法，在证明过程中，通常要运用演绎、归纳、分析、综合等方法。所谓间接证法，指不是直接证明论题的真实性，而是转化为证明反论题不真；或者证明与论题等效的命题的真实性；或者在互逆命题等效的情况下，通过证明论题的逆命题的真实性，从而肯定论题的真实性。间接证法又可分为反证法和同一法。间接证法是论证数学结论的有力武器，体现了正难则逆、直难则曲、顺难则反的思想。间接证法中的反证法在小学数学中较为重要。尽管在小学数学中没有出现反证法的概念，但反证法思想在分析和解决问题时却经常要用到。比如在直角三角形ABC中，已知∠C是直角，那么要说明∠A一定是锐角，最简单的方法就是应用反证法思想。

2.按思维过程的顺序，数学证明分为综合法和分析法

在数学证明中，为了找到证明的途径，根据思考时推理序列的方向不同，数学证明的方法可以分为分析法和综合法。所谓分析法，就是从结论出发，逆溯其成立的条件，再就这些条件分析研究，看它的成立又需要什么条件，继续逐步逆溯，直至达到已知条件为止，简称“执果索因”。而综合法正好与之相反，它是从题设出发，以已确立的定义、公理、定理、公式、法则等为依据，逐步展开逻辑推理，直到获得所要证明的结论，简称“由因导果”。通常用分析法寻找解题思路，用综合法叙述解题过程。在小学算术应用问题的解决中，离不开综合法和分析法的运用。简单的问题，往往直接应用综合法便可解决；复杂的问题，往往需要分析法和综合法的综合运用。分析法从要求解的结论出发，逐步寻找一系列的“须知”，思维具有目标性和方向性；综合法从已知条件出发，逐步推出一系列的“可知”，思维具有发散性和不确定性。当“须知”和“可知”相遇之后，便成功打通了一条解题通道。

3.按证明过程所采用推理形式，数学证明分为演绎法和归纳法

用演绎推理的方法进行证明称为演绎法，演绎法是从一般到特殊的推理形式，一般通过三段论的形式来实现。用归纳推理的方法进行证明称为归纳法，归纳法是由特殊到一般的推理形式。如前所述，归纳法按照概括对象的范围不同，分为完全归纳法和不完全归纳法两类。完全归纳法的理论依据是完全归纳推理，所证命题涉及的对象数目是有限的，可以作为数学证明的工具；不完全归纳法得到的结论是或然性的，不能作为数学中严格论证的工具。比如在小学学习了乘法分配律之后，有学生提出有没有“除法分配律”的问题，教师据此引导学生展开探究。探究时学生列举了大量实例进行论证，发现除法对加法满足右分配律，这时学生采用的便是归纳的论证方法，但这并无法真正证明某个结论。当教师引导学生将分析论证过程一般化，即（a+b）÷c=（a+b）×c1=a×c1+b×c1=a÷c+b÷c，此时采用的便是演绎的论证方法。演绎法和归纳法只在说明某个结论成立时使用。要说明某个结论不成立，如除法对加法不满足左分配律，则只要举出一个反例进行否定即可。

参考文献

第6篇：全纳教育的概念和意义范文

关键词：自我概念 中国 成年人 全国常模

分类号：B846

1、引言

自我概念（self-concept）是指个体对自身的知觉与评价。根据自我概念的多层次多维度结构模型（Shavelson，Habner，&Stanton，1976），自我概念可分为总体的一般自我概念和不同领域的具体自我概念。不少研究表明，具体自我概念主要与个体在具体领域的成就、效能感有关（Bandalos，1995：柴瑞琴。吉哲民。2009），而一般自我概念则与个体的心理健康密切相关（姚信，2003）。例如Mccul-lough，Huebnet与Laughlin（2000）的研究表明，个体的一般自我概念水平能显著预测个体的积极情绪以及生活满意度水平；徐海玲的研究（2007）也指出，个体整体自我概念的清晰性与其自尊水平显著正相关，并具有压力缓冲的作用。

根据理论分析和《心理健康素质测评系统的研制》课题的要求（梁宝勇，2012），我们曾提出个体一般自我概念的四维测量模型，从积极性（个体对自身现状有积极正向的评价）、清晰性（个体对其自身现状有清晰一致、客观准确的认识）、悦纳性（个体对自身现状。特别是自身不足的接纳和认可程度）以及调节性（个体对负面消极评价进行积极调节的人格倾向性）四个维度来评估个体的一般自我概念和自我心理健康素质水平。据此编制了中国成年人一般自我概念量表，研究表明，该量表结构清晰，信、效度均符合心理测量学要求（方晓义，袁晓娇。曹洪健，谢庆红，2012）。

然而，由于量表编制过程中的被试均为大学生群体，有必要在更广泛的成年人被试群体中进一步检验该量表的信度、效度。更重要的是。由于缺乏有关成年人一般自我概念的普遍水平及分布状况的信息作为参照，目前尚不能有效地解释量表得分结果的意义，也无法准确评估、揭示出个体的一般自我概念及自我心理健康素质在所属群体中所处的相对位置，大大限制了成年人一般自我概念量表在心理健康素质测评中的实践应用。

综上，本研究将在更为广泛的成年人被试群体中进一步检验成年人一般自我概念量表的信度、效度，比较不同人口学特征的成年人被试群体在一般自我概念水平上的差异，建立该量表的全国常模，揭示我国成年人一般自我概念水平的普遍水平和分布状况，从而为量表结果的解释提供更丰富的信息，更好地反映个体的心理健康素质水平。

2、常模制定方法

2.1 抽样方法

本研究按照分层抽样的原则进行全国样本采集。计划抽取总体样本6000人，依据全国第六次人口普查的结果，从行政区域、性别、年龄、户籍、受教育程度、职业类别六个方面确定理论抽样的人数比例。其中，行政区域按照华北12.7%、东北8.2%、华东29.3%、中南28.1%、西南14.4%、西北7.3%的人口比例进行取样：性别按照男/女1：1的比例进行取样；年龄以10年为一个年龄段，在18-69岁的5个年龄段各取样20%：户籍所在地按照城镇/农村1：1的比例取样：受教育程度按照初中62.8%，高中22.7%。大专以上14.5%的比例进行取样：职业按照单位负责人1.1%、专业技术人员5.4%、办事人员3.8%、商业服务业人员12.7%、农林牧副渔水业人员60.6%、生产运输设备操作人员16.3%、其他人员（学生、军人）0.3%的比例进行抽样。

2.2 实际常模样本

本研究自2011年6月开始进行全国采样工作。201 1年10月底至11初陆续收回问卷，共6433份。实际抽样的地区及人数如下：华北地区（752人，11.7%）包括北京、天津、河北、山西；东北地区（493人，7.7%）包括辽宁、吉林、黑龙江；华东地区（1961人，30.6%）包括上海、江苏、浙江、安徽、福建、江西、山东；中南地区（1733人，26.9%）包括河南、湖北、湖南；西南地区（1049人，16.4%）包括重庆、四川、贵州、云南；西北地区（444人。6.8%）包括陕西、甘肃、青海、宁夏。其中，男性3233人（50.3%），女性3196人（49.7%），性别栏缺失4人（0.1%）；年龄18-29岁1344人（20.9%），30-39岁1306人（20-3%），40-49岁1325人（20.6%），50-59岁1261人（19.6%），60-69岁1158人（18.0%），70岁以上39人（0.6%）：户籍所在地为城镇的3229人（50.2%），农村3201人（49.7%），户籍栏缺失3人（0.1%）；受教育程度为初中的3505人（54.5%），高中1555人（24.1%），大专以上1366人（21.3%），学历栏缺失7人（0.1%）；职业方面，单位负责人139人（2.1%）、专业技术人员749人（11.7%）、办事人员417人（6.5%）、商业服务业人员1005人（15.6%）、农林牧副渔水业人员2455人（38.2%）、生产运输设备操作人员924人（14.3%）、其他人员（学生、军人）612人（9.4%），职业栏缺失132人（2%）。

2.3 测量工具

2.3.1 成年人一般自我概念量表

该量表由43个项目组成，可分为一般自我概念的积极性、清晰性、悦纳性和调节性四个维度。要求被试针对自身情况对每一个项目进行4点评分，1代表“几乎完全不符合”，4代表“几乎完全符合”。各分量表题目分别计算平均分，分数越高，代表自我概念的积极性/清晰性/悦纳性/调节性越高。还可由全部题目计算平均分得到自我概念总分，分数越高，代表个体的一般自我概念越好，自我心理健康素质水平越高。

在本研究中全国样本的信度检验表明。成年人一般自我概念总量表的内部一致性系数为0.91。分半信度为0.88，各维度的内部一致性信度在0.77-0.83之间，分半信度在0.71-0.82之间；采取相同的二阶单因子一阶四因子模型（方晓义等，2012）在全国样本中再次检验量表的结构效度。结果表明除受大样本影响X2/df何值未达到要求以外，其他拟合指标均达到了心理测量学的基本要求：X2=12175.69，df=775，X2/df=15.71，GFI=0.903，CFI=0.845，RMSEA=0.048，说明成年人一般自我概念量表在本研究中具有较好的信效度。

2.3.2 自编人口学变量问卷

包括性别、年龄、民族、省份、户籍、受教育程度、职业、年收入等人口学特征信息。

2.4 数据分析

本研究采用SPSS19.0和Amos 17.0软件包对数据进行管理和分析。首先在全国成年人样本中再次对成年人一般自我概念量表进行信、效度检验。在此基础上，对自我概念总分和维度分进行不同人口学特征的多元方差分析，并据此建立成年人一般自我概念量表的全国常模。

3、结果

3.1 成年人一般自我概念水平的整体分析

首先对成年人一般自我概念总均分的数据分布情况进行分析。一般自我概念总均分是反映一般自我概念素质负载量（10ading）的指标，而维度均分则是反映相应维度所代表的特质（积极性、清晰性、悦纳性和调节性）的负载量的指标；按照本量表的计分方法，总均分和维度均分都介于1至4之间。图1显示了本研究中6433名调查对象在成年人一般自我概念量表总均分上得分的分布情况，其中偏度值为0.19，峰度值为0.20，数据分布基本符合正态分布。

表1进一步呈现了成年人一般自我概念总均分及维度均分的平均值、标准差、最高分、最低分以及平均值95%的置信区间。根据受调查群体一般自我概念总均分得分分布和数据变异情况，将一般自我概念水平按2个标准差的标准分为三个等级：自我概念总均分低于2.23分（M-2SD）的为低自我概念，总均分高于3.55分（M+2SD）的为高自我概念，总均分介于二者之间的为中等水平自我概念。在本次调查中。有122名（1.90%）受调查者自我概念属于低自我概念，有205名（3.19%）受调查者自我概念属于高自我概念。其余被试的自我概念得分均在2.23-3.55之间，属于中等水平自我概念。

3.2 成年人一般自我概念的性别差异

对成年人一般自我概念的性别差异进行分析。以性别为自变量，自我概念总均分以及各维度均分为因变量进行多元方差分析，结果表明，一般自我概念的性别差异显著，F（5，6418）=4.74，p

3.3 成年人一般自我概念的年龄段差异

对成年人一般自我概念的年龄段差异进行分析。参照大多临床研究对被试进行年龄组划分（尹义臣，张素平。陈卓铭。2009），将18-35岁被试划为青年组，36-59岁划为中年组，60岁及其以上划为老年组。以不同年龄段为自变量，自我概念总均分以及各维度均分为因变量进行多元方差分析，结果表明，一般自我概念的年龄段差异显著，F（10，12844）=27.32，p

3.4 一般自我概念的城乡差异

对成年人一般自我概念的城乡差异进行分析。以城镇/农村户籍为自变量，自我概念总分以及各维度分为因变量进行多元方差分析，结果表明。一般自我概念的城乡差异显著，F（5，6419）=23.58，p

3.5 一般自我概念的民族差异

对成年人一般自我概念的民族差异进行分析。将民族重新编码为汉族和少数民族，以民族种类为自变量，自我概念总分以及各维度分为因变量进行多元方差分析，结果表明，汉族与少数民族在一般自我概念水平上并不存在显著的差异。F（5，6422）=0.47，p=0.796。因而不必建立一般自我概念的民族常模。

3.6 不同受教育程度群体一般自我概念的差异

对不同受教育程度群体成年人一般自我概念水平进行分析。以受教育程度为自变量，自我概念总分以及各维度分为因变量进行多元方差分析，结果表明，一般自我概念的受教育程度差异显著，F（10，12830）=15.33，p

3.7 不同收入水平群体一般自我概念的差异

对不同收入水平群体一般自我概念水平进行分析。根据国家发展和改革委员会宏观经济研究院课题组在《扩大中等收入者比重的战略研究》中对我国中等收入者的划分标准，个人年收入在3.4万元-10万元范围内的属于中等收入者。本研究将被试按收入水平分为三个等级：个人年收入在3.4万元以下为低收入群体，介于3.4万元-10万元之间为中等收入群体，10万元以上为高收入群体。以个人收入等级为自变量，自我概念总均分以及各维度均分为因变量进行多元方差分析，结果表明，一般自我概念的个人收入差异显著。F（10，12376）=10.04，p

4、讨论

根据全国范围内分层抽样调查的结果，本研究在6433名成年人被试群体中再次验证了成年人一般自我概念的四维模型。信、效度检验的结果表明，成年人一般自我概念量表信、效度指标符合心理测量学要求，可以作为成年人一般自我概念和心理健康素质的测量工具在不同年龄、性别、职业、地区的成年人样本中进行施测。在此基础上，比较了不同性别、年龄段、户籍、民族、受教育程度、个人收入水平的被试群体在一般自我概念上的差异，结果表明，除民族上自我概念得分差异不显著外，其他人口学特征均与个体的一般自我概念水平有关。

性别方面，本研究发现男性的自我概念积极性和调节性得分都显著高于女性，该结论能有效地对成年人心理症状方面研究的性别差异结果提供支持，如王极盛，韦筱青与丁新华（2006）的调查发现女性在SCL-90的适应性差、情绪失调、抑郁和躯体化等维度上得分均显著高于男性。前人自我概念方面的相关研究则主要针对学生样本展开，并未在自我概念性别差异上达成一致结论。如Marsh，Parada与Ayotte（2004）对中学生群体的研究指出，女生在身体、数学、情绪稳定、自尊等方面的自我概念低于男生，在言语、同性别交往等方面的自我概念高于男生。孔祥军（2006）对大学生群体的研究则表明无论是在自我概念总分还是具体领域的自我概念方面，女生的自我概念得分均显著高于男生。可见，自我概念的性别差异还可能随个体年龄及所处的发展阶段不同而发生变化。

年龄段方面，青年组的自我概念清晰性显著低于中年组和老年组，该结果支持了前人的研究结论，自我概念清晰性与年龄间存在弱相关，随年龄增长自我概念清晰性增高（Campbell，Trapnell，Heine，Katz，&Lehman，1996）。但同时，本研究发现青年人在自我概念悦纳性上显著高于中年组和老年组。尽管前人对外在症状表现的研究多显示青年人比中年和老年人的生活满意度更低，心理健康水平更差（Morzanti，Nehrke，Hulicka，&Cataldo，1988；陈翠玲，唐丹，王大华，陈章明，2009），但一般自我概念量表中的悦纳性维度更强调对自身不足的接纳，与中老年群体相比，青年人的可塑性更强，可发展空间更大，因此可能对自身当前的不足接纳程度更高。

户籍方面，城镇人口在自我概念总均分和各维度均分上均显著高于农村人口。该结果与前人对大学生群体的研究结论一致（孔祥军，2006；卢勤。2009）。研究者指出，这可能与城镇与农村的个体在成长过程中不同的父母教养方式有关：城市父母更多给予子女温暖理解，对个体自我概念有积极促进作用，而农村父母更多表现出拒绝否认，对子女自我概念发展有负向作用（卢勤，2009）；自尊自信方面的研究也表明不同的父母教养方式对个体自尊形成有相反的影响作用（张文新，林崇德，1998）。

受教育程度方面，个体受教育程度越高。其自我概念总均分及各维度得分则越高。这可能因为受教育程度高的群体对自我有更为积极准确的认识，也拥有更多的资源，有利于促进个体的自我接纳与调整。从前人对大学生群体的研究结果来看，学历对自我概念水平并无显著影响（窦温暖，2008）。研究结论的差异可能主要源于研究对象学历范围跨度的差异。前人对大学生群体的研究中被试学历至少在大学本科以上，可能存在天花板效应，而本研究中普通成年人群体的学历跨度包括从初中到大学这一更大的范围，能更好的反映出受教育程度与个体自我概念水平间的关系。

第7篇：全纳教育的概念和意义范文

关键词：概念图；高中化学；简单知识；复杂知识；系统知识；运用

概念图是一种用节点代表概念，连线表示概念间关系的图示法。概念图的理论基础是奥苏伯尔（Ausubel）的学习理论[1]。奥苏伯尔是当代美国著名的教育心理学家，他认为，知识的构建是通过已有的概念对事物的观察和认识开始的。学习就是建立一个概念网络，不断地向网络增添新内容。为了使学习有意义，学习者个体必须把新知识和学过的概念联系起来。Ausubel的先行组织者主张用一幅大的图画，首先呈现最笼统的概念，然后逐渐展现细节和具体的东西。现在高中化学新教材，无论是那个版本，都比较贯彻新课程的思想，着眼于提高全体学生的科学素养和终身学习能力，培养学生的归纳、对比能力。因此也出现了一些“缺陷”，即知识点比较零散，系统性不是太强。因此，如果在教学中引入概念图，运用各种概念图进行教学，则有利于学生对知识进行系统梳理，更容易系统掌握知识。

一、用概念图学习简单知识[2]

概念图应用的初始阶段，教师设定新授课中容量较小的简单知识为研究主题，学生先阅读教材，亲身体验，感受相关实物、模型、图片等情境，再分组讨论，列出相关的概念，探究它们的关系，借助粉笔、尺子、圆规等工具，在白纸、黑板上，用箭头按一定方式连接节点概念，形成链式图或气泡图。这些概念图的基本类型，绘制方便，视觉明快，能鲜明地表达出概念之间的相互联系。

1.用链式图描述流程。概念问有流程意义的简单知识，用箭头将相关概念的节点串接成链状。抓住概念之间的流程顺序，标注好连接词，以描述概念之间的联系；主链各节点对应下方，可以有相应概念功能特性之类的说明，达到细化主干概念的目的，也起到拓展相关知识的作用。如氧化还原反应的相关概念（见图1）。

通过这个链式图，氧化剂、还原剂的概念、特点，氧化产物、还原产物与还原剂和氧化剂之间的关系一目了然，简单清晰，非常有利于学生对这些基本概念的识记。

简单知识概念问的单向递进关系，用链式图描述浅显易懂，学习者按箭头指向逐一认知概念，循序渐进，逐步理解主题的含义；恰当的连接词表述，有利于于阅读理解。链式图是概念图线性类型的基本形式，无并列层次，图形结构既简单明了，又形象直观，比文本形式更容易识记。

2.用气泡图实施导学。讲授新课时用气泡图，可以帮助对中心词做出简单联想。操作时将核心概念置于中心位置，与之相关的知识点放在周围，按一定方向（如顺时针方向），依次用箭头连接，形成由核心概念向四周发散的气泡图。气泡图的层级少，同层次节点之间内容独立，由图形可直观理解核心概念的知识组成。气泡图各层次节点可以是教材的主标题和副标题，类似文本目录，起着标题导学的作用。以此图导学新知识，可以逐一分析消化，比文本顺畅，也引人注目。令学习者思路清晰，围绕核心概念顺藤摸瓜，将涵盖的内容，细细咀嚼，各个击破（见图2）。

链式图和气泡图，层次简单，简约流畅。活用于筒单知识的学习。在新课学习时，可根据教材的知识范畴，应用不同类型的概念图来归纳知识，形象直观。

二、用概念图建构复杂知识

选用结构层次较为复杂的类型，归纳新课知识内容，如用维恩图和等级图小结新课知识。先确定好主题中的难点概念，通过分析比较，绘制具有特色的维恩图，辨析复杂知识的概念。同时，通过研究性学习，绘具有多层次的等级图．构建复杂知识的框架，图形层数不定，同层次概念在意义上并列，条线清晰，可视化程度高，内容透彻全面。

1.用维恩图辨析区分。维恩图，也叫文氏图，用于显示元素集合重叠区域的图示。维恩图既可以表示一个独立的集合，也可以表示集合与集合之间的相互关系。维恩图中两个以上有从属关系的概念进行区分比较，用圆圈中的共同区域和不同区域，分别表示概念的共同点和不同点，具有分类、区分和辨析概念信息的作用。它会有一些延伸的图形，不同区域圆圈向内或向外套环，进一步区分辨析概念问的从属关系。如有机物各种反应的关系图（见图3）。

通过画圈叠加，根据概念间的从属和分支，按区域标注好概念文字，也可以用数字序号标明好概念的层级数。从各区域的叠加情况，透视出概念问的区别和联系，能清楚辩析它们的关系，维恩图列举区分概念的数目有限，层级也不多，但分辨力强，视觉效果好，对认知复杂知识中关系较模糊的概念很有效。

2.用等级图纵向建构。等级图将核心概念置于顶层，层次相同的相关概念并列，层次不同的概念纵向深入排列，箭头向下依次连接，它适用于建构概念层次多的复杂知识。学生排列概念顺序时，须对概念的层次关系透彻理解，充分把握。绘制成图后还要不断纠错，修正完善。等级图的概念分级明显，条理清晰，有较强的直观性和概括性。学习者在纵向深入研究知识的同时，兼顾同层次概念问的渗透，使图中知识的结构更加准确完善，促进学习者的整体记忆。

三、用概念图整理系统知识

概念图应用的拓展阶段，教师用它来整理单元知识。先设置与研究主题相关的一系列问题，引导学生从不同角度认知，分析概括与核心概念相关的知识点，寻找它们之间的内在关系。再选择较多分支的概念图为主要类型，局部选择其他类型辅助，绘成具有一定综合性的概念图，以表达概念问错综复杂的知识联系。

1.用括号图分析概括。括号图中相关概念的从属和并列关系明显，依概念属性大小，从左到右用箭头连接，横向显示概念的从属关系；按概念内涵大小，从上到下用括弧罗列，纵向显示概念的并列关系；加上连接词，再利用正反括弧分析综合，层次分明，条理性强。局部箭头回转分支成网络，进一步说明属性关系。括号图虽容量大，却篇幅小，板书顺手，绘制方便。图形的视觉化程度虽不太高，但与网络图综合后，概括性强，图形内容丰富，加上括弧和箭头灵活运用，使概念关系得以完善表达，加深对概念内涵的理解。这种不同层综合概念图的形式，符合常规书写习惯，教师板书和学生笔记常用它来概括系统知识。

2.用辐射图归纳总结。辐射图，类似中心的太阳向四周辐射阳光。它将核心概念居中，相关概念按层次关系均衡地排列于，箭头由中心辐射指向外周，不同层次概念用不同图标锁定，各有连接词说明。不同层次概念内涵递进，逐步细化，各节点概念标有层级数和排序字母。同层级概念问有流程关系时连成链状图类型，形成以辐射图为主的综合概念图。如有机物中烃的相关知识辐射图（见图4）。

辐射图中局部采用链式图时，节点概念间的箭头指向应该按一定方向（比如按顺时针方向）。由于处理加工的信息既发散又集中，既提高了信息处理的效率，也降低了学习记忆的难度。该类型概念图适合归纳单元复习的系统知识，概念涉及面广，容量大，图形视觉化程度高。虽占据的版面大，但直观清晰，应用灵活，教学效果非常好。

参考文献：

第8篇：全纳教育的概念和意义范文

1 例证教学促进概念的形成和同化

奥苏贝尔认为概念构建分为概念形成和概念同化两个方面。概念形成是由学生从同类事物的不同实例中发现共同的本质特征；概念同化是学生利用认知结构中原有的概念，学习新概念。教师根据概念在知识体系中所处的位置、顺序和相互关系，选择合适的方法进行教学，使学生学会透过现象看本质，客观地认识概念的本质属性，明确概念的内涵和外延，达到理解和掌握概念、由浅入深地运用生物概念去解决一些实际问题的效果。

1.1 例证教学促进概念的形成

在概念形成的学习过程中，例征是下位，概念是基于下位具体例证得出的概括结论。对于比较复杂的、重要的概念，其外延较大，比较抽象，直接提出概念往往不容易理解和接受，教师可借鉴实例，较直观地呈现事实，从具体到抽象，形成概念，如图1所示。

如内环境是体内细胞生活的液体环境，它是血浆、淋巴和组织液的上位概念。教学中，教师可以先通过对已知的实例，分析组织细胞生活的直接环境。如血细胞直接生活在血浆中，淋巴中悬浮着大量的淋巴细胞，补充说明一般的细胞都和组织液密切接触，并从中总结出它们的共同特点：这些液体是细胞生存的液体环境，自然形成内环境的概念。教师再从细胞代谢出发，引导学生讨论细胞生存所需的养料、氧气和细胞代谢废物的来源去路。与细胞代谢密切相关的4个系统，学生比较熟悉，教师举例说明这些系统如何与内环境发生关系，引导学生得出内环境是细胞与外界环境进行物质交换媒介的功能，内环境理化性质的相对稳定是细胞进行正常生命活动的前提条件，而稳态可以通过调节实现。

应用实例可以扩展和丰富内环境概念的内涵，教师在概念教学中要注意正反例的应用。如消化系统位于人体内，那么其中的消化液属于内环境吗？还有汗液、尿液、泪液和脑脊液呢？对这些实例进行判断使学生进一步明确内环境是细胞外液的本质属性。教师用学生身边熟悉的事物设问，会提高学生学习的兴趣，使他们对接下去的教学充满期待，从而激发学生学习的兴趣。

1.2 例证教学促进概念的同化

概念同化即从概念――概念的过程，是学生利用认知结构中原有的概念学习新概念的方式。教学中，教师可在原有概念下引出新概念，并把新概念纳入原有概念体系，反过来对原有上位概念又做了补充和扩展（图2）。

案例：在高中生物必修3“激素调节”学习时，教师先通过体温调节和血糖调节的实例，使学生来理解激素调节和激素调节的特点（上位概念）。教师再引导学生分析体温调节过程的神经调节和体液调节，总结出神经调节和体液调节的关系（上位概念）。然后学生根据总结出的特点，去学习水盐平稳调节，从而扩展对人体稳态的调节，构建好神经调节和体液调节的概念图。

2 概念建构中正例、反例和特例的应用

建构概念需要丰富有代表性的事例来支撑，由大量事例支撑的概念才能让学生真正理解、掌握和应用。这些事例就是例证，形成概念的例证包括正例、特例和反例。

2.1 利用正例、特例理解概念的外延，全面理解概念

概念的正例是指包含概念所反映的本质属性的具体事物，是概念所反映的具体对象。正例是支持概念的具体事例，是支持概念成立的论据。概念外延中的例证绝大多数就是概念的正例。概念的特例指的是特殊的例子，虽然属于概念的外延这一集合，但它不具有或不完全具有概念所反映的本质属性。

例如，微生物“是一类形体微小、结构比较简单，一般要借助于显微镜才能观察到的一大类微小生的总称”，如细菌、酵母菌、霉菌等是支持微生物这个概念的正例，而微生物的特例就有蘑菇、银耳、黑木耳和金针菇等，是肉眼可见的，是真菌一类，也属于微生物，是微生物概念中的特例，从而使学生对微生物这一概念有了比较全面和直观的理解，补充外延的不足。又如：光合作用是指绿色植物通过叶绿体，利用光能，把CO2和H2O转变成储存能量的有机物，并释放出氧的过程。而蓝藻就是特例，虽然没有叶绿体，也能进行光合作用。所以光合作用的场所不一定都是在叶绿体。呼吸作用也是如此。

正例传递了最有利于概括概念内涵的信息，特例补充了最有利于拓展概念外延的信息，反例强调了最有利于辨别概念内涵的信息。概念的正例在教科书中出现的形式和作用有例证型和归纳型两种类型。即先列举一些正例，然后从正例中归纳出概念的基本特征。

例如在学习“细胞核――系统的控制中心”，教师可先通过几个典型的正例，如将黑色美西螈胚胎细胞的细胞核取出来，移植到白色美西螈的去核卵细胞中，长大的美西螈全部是黑色；变形虫的切半和移核实验；伞藻的嫁接实验等实验例证，来分析归纳细胞核具有控制细胞代谢和遗传的功能。

2.2 应用反例，可以加深对概念的准确把握，提高辨析概念的能力

概念的反例指的是不具有概念本质属性的具体事例，它不属于概念的外延，但对概念的内涵的理解又非常重要。

例如，在生态系统的成分中，消费者是指动物，包括植食性动物、肉食性动物、杂食性动物和寄生性动物等。反例蚯蚓和蜣螂等动物是分解者，而植物中的猪笼草、菟丝子也可以是消费者。又如，鱼的最本质特征――用鳃呼吸，则可以用生活在水中、形态像鱼的水生生物――鲸的呼吸方式来反证；为了说明会飞的不一定是鸟，可以用像鸟一样飞翔的蝙蝠来反证；为了说明植物不一定都是生产者，举反例猪笼草、菟丝子来反证；为了说明生产者不一定都是植物，用蓝藻、硝化细菌等反证；为了说明所有动物不一定都是消费者，举蚯蚓、蜣螂、秃鹫等反证；为了说明微生物不一定是分解者，举硝化细菌来反证。通过正例进行论证，用反例进行逆向分析，概念的内涵就变得更清晰、明了。

3 例证教学中存在问题及解决策略

3.1 以偏概全，不懂范例其中的道理

在例证教学中，教师由于不能对概念中的正例、反例和特例有一个清晰的认识，不能透过例子总结最本质的规律，因此，容易造成学生对概念的片面理解。

在学习原核细胞和真核细胞的区别时，教师在以细菌为例，说明原核生物的特点时，认为细菌有细胞壁，那么原核生物都有细胞壁和纤毛。如果学生仅记住例子，可能就会认为原核细胞都有细胞壁和鞭毛。

例证教学的基本原则：（1） 例举的案例要有典型性和多样性；（2） 从个别走向一般，通过对比分析，去除非本质属性，提炼本质属性。

3.2 核心概念边缘化，不能透过例子揭示生物的本质

例证教学应该帮助学生充分理解生物学的主干知识、核心知识，帮助学生构建完整的生物学知识网络。但有的时候，例证教学会喧宾夺主，使核心知识边缘化。

例如，“酶在细胞代谢中的作用”一节，教师花大量的时间让学生探究得出过氧化氢酶具有高效性，但却没有引导学生思考课本安排此实验的目的（因为该酶对细胞生命活动的正常运转起着非常重要的作用）。这节课的最后的“正是由于酶的催化作用，细胞代谢才能在温和条件下快速进行”，可以说这是点睛之笔。

很多教师淡化或忽略了这个问题，把核心精力都放在探究实验上，反而把酶在细胞代谢中的作用这一核心问题边缘化了。

3.3 缺乏科学性和准确性，机械地理解概念

生命现象是丰富多彩的，受教师认知水平的限制或对教材研究的局限性，会在学生头脑中形成错误的概念。如有的教师在上课时举例“猪笼草是消费者”。其实，猪笼草的绿叶是可以光合作用的，所以主要是生产者，只是有的时候作为消费者。

又如有的教师以“男女性别比例失调会导致人口密度下降”来说明性别比例对种群密度的影响。其实，并不是一对夫妻只能生一个孩子，而是国家的政策控制的。这样会使自然问题社会化，缺乏科学性准确性。

3.4 把概念和定义混为一谈，不能正确地理解概念

概念包含语词、内涵、外延和例证。教科书中的大多数黑体字部分内容，从概念构成的组分来看属于概念的内涵，但通常以“定义”的形式呈现出来，是概念的定义，是对概念内涵的一种说明。例如基因是指具有遗传效应的DN段。这些都是对基因所下的定义，是对基因是什么的一个说明，这个说明反映了概念的本质特征，即概念的内涵。

但把定义当成概念的全部内容来学习，会对概念的理解和教学造成歧义。如艾滋病病毒的体内只有RNA而没有DNA，RNA是艾滋病病毒的遗传物质，不能认为艾滋病病毒就没有基因，此时的基因就是具有遗传效应的RN段。又如细胞的基本结构包括细胞膜、细胞质和细胞核，实际上，有些细胞没有细胞核（如哺乳动物的成熟红细胞），有些又有多个细胞核。对这些例外的现象，在给概念下定义时，一般不属于支持概念的内涵的范畴。

另外，有时教材给概念下定义是有特殊的背景，如果忽视下定义的背景，就会机械狭义地理解概念。如细胞的全能性，生物学教科书中的黑体字是这样叙述的：细胞的全能性是指已经分化的细胞，仍然具有发育成完整个体的潜能。有些教师追求所谓“准确”地理解这个概念，就会强调“已经分化的细胞”，如果这样理解，受精的卵细胞由于未分化就没有了全能性了，而事实上，受精卵的全能性是最强的。之所以出现这样的问题，是由于把定义当概念来学习。一方面忽视了概念的外延中的特例，另一方面不了解这是给细胞全能性下的一个定义，而这个背景就是人们已经知道“未分化的受精卵细胞具有全能性”这一事实，定义想强调那些已经分化的细胞，也具有全能性。

概念学习的过程就是学生思维方式的训练和科学方法的渗透过程，教师一方面要加强教学研究，不断地研究教材、研究学生，同时要注重积累，丰富自己的知识结构。另一方面教师在教学中要注重学生对概念内涵的理解，“不要过早地满足于一个学生定义的记忆和背诵”，而是要让学生通过例证、实验等来形成概念，才不会使学生陷入死记硬背的泥潭，才能使学生真正运用知识解决问题，才能更准确学习新概念，从而构建生物知识体系。

参考文献：

[1] 杨青青.重要概念在初中生物教学中的重要价值[J].北京教育学院学报（自然科学版），2012（6）：22-26.

第9篇：全纳教育的概念和意义范文

关键词：数学素养；概念教学；原因；策略

“数学是研究空间形式数量关系的科学，是刻画自然规律和社会规律的科学语言和有效工具（新课标）”，它在人类实践活动中不断完善更新。因而数学知识的发展总是在实践中感到原有概念或结论的不足时，对事物的本质又有了进一步的认识，为解决现有的困惑，提出更本质的新概念和新结论。

随着研究的深入，人们逐渐认识到数学概念是研究空间形式和数量关系合理的抽象，数学结论是依据基本概念的基本原理，数学方法是通过分析、综合、归纳相关概念选取得来的。因此，概念形成过程、结论的推导过程、方法的思考，是建立新概念、结论和方法的必由之路。如果否定原有的这些结论，学生就不可能真确领会新概念和结论，就不能把知识有机地联系成为结构。例如，绝对值不等式|x|>m（m>0）和|x|0）的解分别是x>m或x

学数学的过程就是对数学知识分析？圮综合过程。例如，在讨论绝对值x+1的意义时，随着学习的深入，引入完全平方式和二次根式后，他可以表示成■，通过分类讨论又可得到函数的解析式x+1=x+1（x≥1）-x-1（x

这样就把绝对值、完全平方式、二次根式、函数及图像等概念联系在一起，使学生在学习中通过互相转换，发展能力。

所以我们必须通过概念的形成过程教学，提示知识本质的联系，强化知识的体系。而知识体系的完善和合理的程度，是人智力的反映，由此可见，加强概念的教学是把学生智能发展作为出发点和归宿的。课堂中的概念教学过程实际上根据需要对人类获得基本知识过程所作的浓缩加工，它集中、突出地显示了人类获得基本知识的基本规律。

那么，在具体的课堂教学中如何更好揭示概念的本质呢？一个概念的形成是有其原型模式和历史背景的。教师在概念教学时，首先要暴露概念提出的背景，暴露概念的抽象、概括过程，将浓缩了的知识点充分稀释。具体来说，对一个概念的教学，一般遵循以下程序：

一、背景性教学

新概念的发生：一是生活、生产中的实际需要；二是原有概念的缺陷。例如，由于在实数集中方程x2+a=0（a>0）无解，于是需要扩大数集；负数的引入，就是计算诸如2-8=？问题的需要，和为了表述现实生活中具有相反意义的量。

二、发现性教学

从观察纷繁复杂的客观现象中，抓住主要特征，抽出其本质，后经归纳、类比、联系和推理等探索、猜想可能有的结果，最后利用现有知识深入分析，进行逻辑推理，揭示出事物内在的规律概念。如弧度制的引进，角度制单位只有度、分、秒，如一个角是27°18′23″还多那么一点，但不到1″就难以表达了，更主要的是这种角度制度得到的角度不是连续变化的量，而按角的新概念，终边绕始边旋转而成的角的大小是连续变化的，这就和表示方法之间产生了根本的矛盾，如何解决它呢？就引进一种新的度量角的办法，这也为进一步阐明“角的集合与实数R之间存在一一对应”做了准备，也正在由于这一点，才为任意三角函数的概念建立奠定了基础。

三、发展性教学

这一阶段主要是概念的引申、联系、变化。如变化：通过变式加深认识。例如，长方形的面积和周长是否是函数关系？任意给出一个周长的值为12，因为它的长、宽是不确定的（可能是2、4，也可能是3、3等等），所以对应的面积的值也不是唯一确定的，因此，长方形的面积不是周长的函数，这样一个变例，便从反面强调了函数概念中“唯一确定”这一要素。

布鲁纳指出，探索是数学教育的生命力。加强概念教学，还在于它适宜成为组织探索知识的途径。加强概念形成过程的教学，就是让学生更好体验数学发现和创造的历程，发展他们的创新意识，提高数学素养，所以概念形成过程是实现传授知识和培养能力统一的主要过程。总之，数学“源头现实，寓于现实，用于现实”（费赖登塔尔），在数学课堂教学中一方面使学生能切身体验、感受概念产生、发展的过程；另一方面，要发挥主要概念的形成，主要结论的推导和主要方法的思考的示范作用，引导学生理解概念间的联系，形成知识链，在获取和运用知识的过程中提高学生的数学素养。

参考文献：

[1]袁振国.当代教育学[M].教育科学出版社，2001-08.