道法学科核心素养精选(九篇)

第1篇：道法学科核心素养范文

关键词：地理学科；育人价值；核心素养

2014年3月教育部印发的《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》提出研究制定学生发展核心素养体系，作为落实“立德树人”根本任务的基本措施。地理核心素养的提出，使其很快成为地理教育界的热门话题。厘清地理学科育人价值与地理核心素养之间的关系有助于深化对地理核心素养的理解，使地理课程彰显地理学科育人价值。

一、地理学科育人价值

地理学科作为学校教育的重要科目具有其独特的育人功能，这种独特育人功能决定了地理学科的育人价值。从价值哲学角度看，价值是客体功能与属性满足主体需要的效用[1]。那么，确定地理学科育人价值的具体内容就需要首先决定价值的主体与客体。地理学科可以是作为知识分类的学科，也可以是作为教学科目的学科[2]，当我们讨论地理学科育人价值时，显然这里的地理学科指的是作为教学科目的学科。讨论价值问题，还需要明确是“对谁的价值”，也就是满足谁的需要，即价值的主体问题。显然，地理作为一个教学科目是为了满足学生发展的需要。因此，地理学科育人价值可以定义为“作为教学科目的地理学科满足学生发展需要的效用”。

地理学科育人价值的具体内容涉及到价值分类的问题。价值哲学关于价值分类一般有三个不同的视角，一是按客体的类型分类，二是按主体的类型分类，三是按需要的类型分类[3]。由于地理学科育人价值的客体（即作为教学科目的地理学科）和主体（作为受教育者的学生）都是确定的，因此，地理学科育人价值只能从“需要”的角度分类。从满足主体需要的角度看，一般将价值分为物质价值和精神价值，物质价值是满足主体对物质的需要，精神价值是满足主体对精神的需要。精神价值是对人的种种心智需要的满足，知识的增长、思维能力的提高、情感的发育、信仰和理想的实现、精神文化生活的效果、人们相互之间志趣的联系等都属于此类[4]。显然，地理学科育人价值应属于精神价值。具体而言，地理学科具有满足学生求真、求善和求美的功能，因此，地理学科育人价值可以划分为认识价值、道德价值和审美价值。仅仅说地理学科育人价值包括认识价值、道德价值和审美价值是不够的，因为很多学科都具有这三个方面的价值，也就是它们只是地理学科的一般价值，而非地理学科独有的特殊价值[5]，还必须结合地理学科的研究对象、学科性质和思维方式来进一步理解地理学科的育人价值。

认识价值是地理学科满足学生认识世界的需要。地理学科是在人类认识自己的生存环境过程中产生的，之所以能够成为一个独立的学科，是由于地理学科有其独特的研究对象、研究方法和思维方式。地理学科以地球表层系统为研究对象，认识地理环境各要素的空间位置、空间差异和空间联系等。地理学科是跨越自然科学和社会科学的综合性学科，既借鉴自然科学和社会科学的研究方法，也具有自己独特的研究方法，空间思维和综合思维是地理学科最具学科特点的思维方式。地理学科将地球表层系统划分为不同尺度和层次的区域系统，从空间的视角来认识世界，从要素综合、时空综合和地方综合的角度来认识区域特征和区域发展。因此，地理学科的认识价值还包括地理知识价值、区域认知价值和综合思维价值等。

道德价值是地理学科满足学生行为的社会价值。地理学科以人地关系地域系统为研究核心，探寻人类活动与地理环境之间的相互P系，在帮助学生正确认识人地关系、评价和规范自身行为方面具有不可替代的作用。随着人类社会的发展，人口问题、资源问题、环境问题、发展问题等越来越受到人们的关注，地理学科从人地协调的角度来认识这些问题的产生根源，并从地理学科的视角来审视人类活动的合理性。地理学科在帮助学生认识祖国和家乡的状况、正确评价国家和家乡发展中的问题、理解不同国家和地区的文化和发展差异性方面也具有不可以替代的功能。因此，地理学科的道德价值还可以划分为家国情怀教育价值、国际理解教育价值和人地观念教育价值。

审美价值是地理学科满足学生审美的需求。我国早在1932年的《新学制课程纲要初级中学地理课程纲要》中就提出“培养审美的观念”的课程目标[6]。《地理教育国际》也指出“地理教育有助于终身欣赏和认识这个世界[7]。”虽然一个没有学过地理的人也能够欣赏自然景观和文化景观的形式美，但是地理学科有助于学生从理性的角度去理解自然和文化的科学之美、和谐之美。当代西方环境美学家艾伦・卡尔松（Allen Carlson）指出，科学知识在景观欣赏中的作用，就犹如关于艺术风格、艺术传统方面的知识对艺术美欣赏的作用一样[8]，地理学科知识也同样能够帮助学生理解自然和文化景观的内在美。地理学科的审美价值还可以划分为自然审美价值和文化审美价值。

二、地理学科核心素养

有关核心素养的研究源于20世纪末，1997年12月，经济合作与发展组织（OECD）启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目（DeSeCo）。该项目旨在确定一组核心素养（key competencies），这些素养是在现代民主的社会中，儿童和成人过上有责任感和成功的生活所需要的，同时也是社会应对当前和未来的技术变革和全球化的挑战所需要的[9]。2004年，联合国教科文组织指出核心素养是使个人过上他想要的生活和实现社会良好运行所需要的素养[10]。2006年，欧盟提出的八项核心素养包括使用母语交流、使用外语交流、数学素养和基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识和创业精神、文化欣赏和表达[11]。我国台湾地区课程改革提出的国民核心素养是一个国民面对未来生活所必须具有的关键的、必要的、重要的素养，兼顾个人发展和社会发展双重功能[12]。近年来，很多国家和地区纷纷启动了以核心素养为中心的课程改革。我国大陆的核心素养国家层面的研究源于2013年由林崇德教授领导的教育部重大项目“我国基础教育阶段和高等教育阶段学生核心素养模型研究”。

地理学科素养的研究源于21世纪初新课程的实施，在高中课程标准中提出“培养现代公民必备的地理素养”的课程理念。较早研究地理学科素养的王向东和袁孝亭教授认为地理素养是指学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品格，包括地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养，其构成要素包括地理知识、地理观点、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等[13]。地理核心素养应该是地理学科素养中最关键、最必要、最重要的内容。在选择地理核心素养具体内容时，一般有两种思路：一个是“自上而下”，即先研究学生共同的核心素养体系，再从确定地理学科对该体系的贡献角度来梳理地理核心素养；另一个是“自下而上”，直接从地理学科特点和地理课程性质出发，提炼出地理核心素养的具体内容[14]。本次高中课程标准修订过程中，专家通过对地理课程性质的研究，从地理课程的核心内容出发，最后确定了四个方面的地理核心素养：人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力[15]。

对于这四个地理核心素养，地理教育工作者其实并不陌生，它们源自地理学科的关键概念和研究核心，充分体现了地理课程改革的继承性和发展性。人地协调观是地理学科的核心概念，地理学科的研究核心就是人地关系地域系统[16]。学生通过地理学科学习能够深刻理解人类活动与地理环境之间的关系，建立人地协调观，并对人类活动的合理性进行评价。综合思维是地理学科基本的思维方式，指人们具备的全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质与能力。学生通过地理学科学习学会综合思维，就能够从要素综合、时空综合和地方综合的角度来认识地理事物的形成与发展。区域认知是地理学科基本的认知方法，核心是从空间的视角认识世界。学生通过地理学科学习掌握区域认知方法，就能够形成从空间的视角认识地球表层系统的意识和习惯，能够从不同空间尺度认识区域的特征，比较区域之间的差异，正确评价区域发展中的得与失。地理实践力是指开展地理考察、地理调查和地理实验的能力。学生通过地理学科学习掌握地理工具的使用方法，能够根据地理实践的需要选择合适的工具，制定有效的实践方案，解决实践中的地理问题。

三、地理学科育人价值与核心素养的关系

地理学科育人价值与地理核心素养有着紧密联系，但是也存在差异，厘清二者的关系有利于深化对地理核心素养的理解，促进地理核心素养的达成，彰显地理课程的育人价值。

首先，地理学科育人价值是核心素养的基础。地理核心素养是学生通过地理学习应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，它是作为地理学科课程目标而出现的，也就是说它是地理课程学习应该达到的结果。地理学科价值是作为教学科目的地理学科满足学生发展需求的效用，它反映了地理学科作为学校教育的重要科目的主要育人功能。从国际社会基于核心素养的课程标准研制过程来看，有一个从抽象到具体的过程，即在确定了学生核心素养后，每门学科都需要本学科对学生核心素养所作的贡献，即回答该学科的本质与育人价值，提出学科核心素养[17]。我国地理核心素养研究虽然走了一条不同的道路，是从地理学科特点和地理课程性质出发，但是同样无法回避地理核心素养要彰显地理学科育人的基本原则。

其次，地理核心素养是育人价值的综合体现。随着时代的发展，社会对综合性人才的需求显得越来越突出，传统以“知识为中心”的课程设置无法满足学生综合性发展。核心素养的提出某种意义上是对以往学科之间缺乏整合、课程目标相互割裂的反思。以往地理课程中从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来表达课程目标，对于改变过去重双基、轻过程与方法的现状起到很好的促进作用，但是在教学实践中，只重视“知识与技能”，将三维目标割裂，教学目标缺乏整合的现象仍然非常突出。地理核心素养的提出，有助于整合教学目标，综合体现地理学科的育人价值。地理核心素养不是简单的学科育人价值分项体现，而是关注学生未来发展最关键的素养，强调学科育人价值对学生的综合效应，发挥地理学科的综合育人功能。

最后，地理核心素养的达成是实现育人价值的途径。地理学科育人价值指出了地理学科满足学生求真、求善和求美需求的效用，地理学科育人价值的实现必须依赖一定的课程载体，包括课程目标、课程结构、课程内容等都要能够充分体现地理学科育人价值。这次地理课程标准的修订提出以地理核心素养为依据，以“彰显地理课程的育人价值”和“促进学生地理核心素养的达成”等为课程基本理念，将学科核心素养作为课程目标，并以此构建地理课程内容，凸显综合性、方向性和操作性。地理课程的设计从各个方面和层次关注地理核心素养的达成，为实现地理学科育人价值提供了有效途径。

地理学科育人价值与地理核心素养有着紧密联系，深入探讨它们二者的相互关系不仅有助于深化对地理核心素养的理解，促进地理核心素养的达成，而且有助于彰@地理课程的学科育人价值。

参考文献：

[1] 袁贵仁.价值观的理论与实践――价值观若干问题的思考[M].北京：北京师范大学出版社，2013：16-28.

[2] 申天恩.论学科本质及其三态表现形式[J].中国高教研究，2013（10）：69.

[3] 李德顺.关于价值分类的再探讨――兼论“真、善、美”[J].天津社会科学，1986（3）：12-13.

[4] 李德顺.价值论――一种主体性的研究[M].北京：中国人民大学出版社，2013：88.

[5] 龙泉.地理学科教育价值的特点与内涵论析[J].武汉理工大学学报（社会科学版），2016（2）：297.

[6] 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准？教学大纲汇编：地理卷[M].北京：人民教育出版，2001：52.

[7] 国际地理联合会地理教育委员会.地理教育国际[J].冯以模译.地理学报，1993（4）：289.

[8] 薛富兴.艾伦・卡尔松对形式主义的批判[J].中山大学学报（社会科学版），2010（5）：16.

[9] 张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究，2013（10）：39

[10] Rychen D S，Tiana A.Developing key competencies in education：some lessons from international and national experience [M].Paris，France：UNESCO International Bureau of Education，2004.

[11] The European Parliament and the Council of the European Union.Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning [EB/OL].http：//eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do？uri=OJ：L：2006：394：0010：0018：en：PDF，2006-12-30/2017-1-12.

[12] 蔡清田.台湾十二年国民基本教育课程改革的核心素养[J].上海教育科研，2015（4）：5-6.

[13] 王向东，袁孝亭.地理素养的核心构成和主要特点[J].课程・教材・教法，2004（12）：64.

[14] 林培英，张冬梅.漫谈高中地理核心素养的提出[J].地理教育，2016（3）：6.

[15] 韦志榕.与老师们谈谈地理核心素养[J].地理教育，2016（4）：5.

第2篇：道法学科核心素养范文

2015年3月，“核心素养”首次出现在国家文件中。在教育部印发的《关于全面深化课程改革立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。这个概念体系正成为新一轮课程改革深化的方向。

一、思想品德课培育核心素养的重要性

1.21世纪国民的核心素养决定国家的核心竞争力，决定国家的国际地位。未成年人是国家的未来和民族的希望，他们肩负着振兴中华，实现中国梦的历史使命。他们的核心素质决定国家的核心竞争力。因此，提高学生的核心素质是国家的需要、时代的需要，是适应国际竞争的需要。

2.《初中思想品德课程标准》规定：“本课程以社会主义核心价值体系为引领，引导学生获得思想品德和思想政治基础理论常识，运用唯物辩证的思维方法，形成观察、分析和解决品德成长和社会实际问题的能力，培养社会主义道德品质、法制观念和健康的心理，增强社会责任感，初步树立中国特色社会主义的理想信念，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观，为终身发展奠定公民品德和思想政治素养基础。”培育核心素养既是未成年人适应终身学习的需要，更有利于未成年人开阔视野、丰富文化素养，养成科学的思维方式，形成、确立正确的价值观。

二、思想品德课培育核心素养的策略及实践

学生核心素养的培养，最终要落实在学科核心素养。思想品德核心素养突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。可以简单概括为国家认同、理性精神、法治意识、公共素养四类。

1.提高教师素质，转变教育观念是落实核心素养的前提

“师者，所以传道授业解惑也。”不同的时代，对教师的要求是不同的。工业社会时期，人们的教育观念是以知识为本，教师教学强调以课本为中心，以课堂为中心，以教材为中心。21世纪是知识经济时代，知识更新周期越来越短，终身学习成为一种必然，这就要求教师必须适应时代变化，提高自己的教学境界，要具有正能量，既要热爱教育，热爱孩子，热爱生活，热爱生命，热爱国家和我们的社会制度；更要确立以学生为本的理念，积极学素养的专业技能。唯有如此，才能培育学生具有适应未来工作需要的能力，进行终身学习的能力，成为合格公民的素养。

2.尝试学科间融合、渗透核心素养教育

教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中强调：“要在发挥各学科独特育人功能的基础上，充分发挥学科间综合育人的功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合，提高学生综合分析能力”。思想品德课本身就是大杂烩，涵盖经济、政治、文化、历史、地理等各方面，因此，要更好地培育核心教育，就要从观念和行动上去主动接纳和吸收其他学科，实现思想品德学科与其他学科的融合。在讲中华文化和民族精神时，用“天时不如地利，地利不如人和”讲团结统一的民族精神；用“业精于勤，荒于嬉”等诗句讲勤劳勇敢的民族精神；用“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”等讲爱国主义精神；用张骞出使西域、郑和下西洋的历史事实讲中华民族是一个爱好和平的民族；在讲处理民族关系的原则时用地图标明我国各民族分布状况，为讲清民族平等团结，各民族共同繁荣是我国处理民族关系的基本原则和制度打下基础。这样既开阔学生视野，潜移默化中培养学生的综合运用能力和概括分析能力，体现核心素养的要求。

3.建立思想品德学科的评价方法

德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”科学的评价方法是核心素养培育过程中必不可少的环节，它能有效地促进核心素养的顺利实施，能够检查核心素养的实施情况。在科学的评价方法中，除了教育行政主管部门，学校进行的学业水平测试外，思想品德教师应该借助各种表格，通过各种活动和班主任一起从学生的心理、情感和价值观做出全面、系统的评价。

4.更好地利用课堂主阵地和课外活动进行核心素养教育

德国教育家克林伯格说：“教学本来就是形形的对话，具有对话的性格。”思想品德课堂作为与学生进行对话的主阵地，是对学生进行核心价值引领的重要阵地。在课堂上通过观看《大国工匠》的视频，感同身受我国科技水平的现状，加深对工匠精神的理解，自觉树立正确的劳动观，为实现中国梦不断提高自身素养，早日成为合格公民。在课堂上通过观看《感动中国》颁奖晚会的视频，感动自己的同时增强价值自信，达到润物细无声的效果。

“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，W至于行而止矣。”课外实践活动是课堂教学活动的延伸，是检验学生素养的关键形式。学生通过积极参加课外实践活动，既可以加深对知识的理解，还能了解社会，磨砺意志，陶冶情操，增强社会责任感等，更能实现自己素养的提升。如在讲“依法治国是我国的治国基本方略”时可利用假期走进行政服务大厅了解法律的实施情况，还可以旁听当地法院的庭审，加深对法律的国家强制性的领悟，在事实中知道依法治国的关键在于依法行政，使学生从情感上实现守法、护法的积极情感。

5.依据教学目标创设合适的教学情境，培养学生的核心素养

教学目标是教学的依据和出发点，贯穿整个教学过程，具有指导意义，起着纲领性的作用。教学目标的设立必须依据学生的实际情况，既要考虑学生的认知水平，也要考虑学生的心理水平，更要考虑学生的思维发展状况，不能盲目照抄教参书的教学目标。在此基础上，设立各种贴近学生、贴近生活、贴近实际的教学情境，如文字型、图画型、生活型等。在讲八年级“相亲相爱一家人”时，让学生观看《等着我》的相关视频，使学生在具体环境中感受亲情，感悟亲情，感恩父母，实现从感性到理性的升华，实现学科核心素养的培养。

第3篇：道法学科核心素养范文

关键词：

物理核心素养；物理课程价值；物理教学；

作者简介：林钦，1979年生，男，福建福州人，福建师范大学物理与能源学院讲师，硕士生导师，主要从事物理课程与教学论、物理学习评价研究；作者简介：陈峰，1962年生，女，台湾人，福建省教育考试院副院长，正高级教师，特级教师，硕士生导师，教育部物理课程标准研制组核心成员，福建省物理教学研究委员会理事长，福建省特级教师协会秘书长；作者简介：宋静，1981年生，女，河北保定人，福州教育研究院物理教研员，主要从事物理教学与评价研究。

每次听到“把物理全都还给物理老师了”[1]诸如此类的话，都会让我们反思：中学物理课程的价值何在。遗忘是自然界中一种不可抗拒的规律，在知识大爆炸的时代，忘记已成为常态，当知识被遗忘以后，在学生头脑中留下的痕迹才是教育价值的体现。德国著名物理学家、诺贝尔奖获得者冯·劳厄就曾说过：教育给予人们的无非是当一切已学过的东西都忘记后所剩下来的东西。物理课程希望学生剩下的是什么？物理学研究的事实和结论可能被学生忘记，但物理学研究的思想方法、研究态度一定能够长久地支持学生的学习、生活和工作，是不会“还给”物理教师的。这些被学生终身保持的，成为他们行为习惯的就是一个人的基本素养，培养学生的物理学核心素养和关键能力才是中学物理课程的价值所在。

怎样的物理教学才能有效促进学生科学素养的提升，是每一位从事物理教学工作的教师深思的问题。我们基于物理课程的价值追求，提出物理核心素养导向的教学，通过物理课程教学培养学生的物理核心素养，让物理课程成为培养学生科学素养的课堂，给学生留下对他们终身发展最有价值的东西。

一、核心素养导向的物理教学架构

(一)物理核心素养的构成

《全民科学素质行动计划(2006—2010—2020年)》指出，科学领域课程应以提升学生科学素养为目标，学生通过课程的学习应了解必要的科学技术知识、掌握基本的研究方法、树立科学思想、崇尚科学精神，并具有一定的应用他们处理实际问题、参与公共事务的能力。[2]物理课程作为自然科学领域的重要基础课程，在培养学生方面的价值则体现从科学知识、科学方法、科学精神与态度、科学应用四个方面为学生今后生活和工作作准备，使学生养成终身发展所需的必备品格与关键能力，形成学生的物理学科核心素养。

1.科学知识方面的核心素养表现为对物理学科发展中核心概念和规律的理解。物理学发展过程也是人类认识世界的过程，在认识世界过程中对客观事物共同属性和本质特征的抽象形成了物理概念，在探索物理现象内在联系的过程中形成了物理原理和规律，[3]这些都是人们今天认识世界的基础。学生通过物理课程的学习，应该能够认识和理解自身生活的客观世界，认识自然界的构成、现象和规律，认识物质存在的多样性、复杂性和统一性，形成科学的唯物主义世界观。

2.科学方法方面的核心素养表现为了解并掌握研究世界的基本思想和方法。物理学家为更有效地研究和认识自然界，探索出了许多研究思想和方法，这些思想和方法比科学知识更有价值。例如，忽略次要因素的理想化模型方法、控制变量的方法等，都是学生今后思考和处理身边问题的重要方法。学生通过物理课程的学习，应该能够了解物理学研究问题运用的思想和方法，并认识到这些思想方法在解决问题中的价值。

3.科学精神和态度方面的核心素养表现为对科学研究的热情和和实事求是的态度。学生通过物理课程的学习，应该能领悟物理学研究过程中表现出来的尊重事实、实事求是的科学探究态度，能在学习、生活和工作中坚持做到实事求是。

4.科学应用方面的核心素养表现为有应用所学知识、方法解决现实问题的意识和能力。学生通过物理课程的学习，不仅要能够解析“模型化”的物理试题，更要有解释生活中物理现象的意识，利用科学知识和方法解决学习、生活和工作中遇到问题的意识和能力。

物理课程的教育价值在于让学生养成这四个方面的核心素养，让学生具备科学的思维和意识、科学研究的方法、适应社会所需的物理学知识、了解科学的起源和树立科学的世界观、[4]严谨的科学态度和实事求是的科学精神。为实现这样的培养目标，我们有必要反思当前的物理教学，重构核心素养导向的物理教学，能够为基础教育物理课程及教学改革指明方向。

(二)核心素养导向的物理教学的建构

物理学科核心素养是学生在学习物理过程中逐步形成的行为习惯与关键能力。体现物理学科的教育价值，实施核心素养导向的物理教学，需要教师转变教学的价值观念，意识到物理教学的目的不在于对物理知识的记忆和再现，而在于知识和方法的应用，在解决问题中逐步形成物理学科核心素养。

物理核心素养导向的物理教学结构

物理核心素养导向的物理教学结构下载原图

首先，要认识到物理学研究所积累的知识是学生学习活动的载体而不是终极目标。知识教学的目的在于把物理学在研究自然的过程中获得的知识转化为学生的个体知识，使学生知道世界是什么样的，能够客观地认识和分析自身所在的世界。教师要为学生学习物理知识创设合适的情境，帮助学生借助物理学家研究问题的方法探索自然、建构个体知识，并在此过程中掌握基本的认知方法、感悟物理学家研究过程中体现出来的科学精神。

其次，要认识到学生物理知识的建构过程，关键在于核心概念的建构。核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法，是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识。[5]物理教学过程不应该是向学生“灌输”事实和结论的过程，而是应该帮助学生借助物理学家研究自然界的思想方法，自主探索、建构物理学科核心概念，并逐步将这些思想和方法内化成自身的行为习惯，形成良好的科学品质。物理教师应该清晰地认识到物理学科核心概念与其他结论性知识之间的联系，围绕核心概念开展教学，而不是围绕考试试题开展教学。

最后，教师还要清楚地认识到学生物理学核心素养是一种行为习惯和思维惯性，习惯和能力的形成不仅需要学习体验，同时也离不开学习者的自身实践。[6]学生解决问题的过程与物理学家研究的过程都不可能是一帆风顺的，物理教学应该帮助学生感悟物理学家研究过程中所表现出来的情感态度和价值观，并创设实际问题情境帮助学生体验这样的科学精神，帮助学生把蕴含在知识发现过程中的情感、态度和价值观转化为自身解决实际问题的行为准则，使他们能够正确地对待和解决未知的问题，在此过程中将科学方法内化为自身行为习惯，养成良好的科学态度和素养。

核心素养导向的物理教学要求我们将物理课程的教育目标定位在学生终身发展的行为习惯与关键能力的养成，在教学中不断为学生提供面对问题、分析问题、解决问题的机会，在此过程中激发他们学习的热情，在主动学习与探究中养成行为习惯，发展关键能力。

二、核心素养导向的物理教学策略

物理核心素养导向的教学要求教师深刻认识物理课程促进学生能力发展的价值所在，关注学生物理核心素养的培养。改革当前物理课堂教学，实施物理核心素养导向的教学要求我们注意学科核心内容、科学方法、科学精神、实际问题以及教师以身作则等方面的问题。

(一)围绕核心概念展开教学

以物理核心概念统领物理教学，可以帮助师生从纷杂的事实、概念、规律、定理、公式中跳出来，站在更高的位置上培养学生的科学素养。物理核心素养导向的教学要求课程内容应该围绕物理学科的核心概念进行，教学重心应该从讲授事实转移到使用事实，学习重心也应该从记忆事实转移到理解可迁移的核心概念和对更为根本的知识结构进行深层理解，培养和发展思维能力。[7]

例如，质点的概念：用来代替物体的有质量的点。这是一个理想化的物理模型，仅靠教师的讲授是难以掌握的，只有将其置于一定的应用情境中，才会显得生动和有意义。

A.当物体的大小和形状对所讨论的问题来说影响不大时，就可以忽略物体的大小和形状，把物体当成质点。

B.物体上的各点的运动情况都是相同的，即平动的物体，可以看成质点。

C.在研究物体运动时，其大小与形状可以不考虑时，可以视为质点。

这三个都是对质点概念的理解，其中A是核心概念，B、C等是次位概念，是质点概念在具体情境中的解读，是事实性的结论。

核心素养导向的物理教学要求教学活动不能停留在仅让学生记住一些物理学事实，而是要关注通过事实抽象提出的核心概念，教师可以围绕“是否可以忽略物体的大小和形状”开展教学，讨论B、C两种情况下能否将物体看成质点，培养学生敏锐鉴别的思维，从而更深层次的理解“质点”的概念和“理想化模型”，并将这种“忽略次要因素”的思维方法迁移到工作和生活中。

反观当前的中学物理课堂中，许多教师为应付考试的需要，往往“赶进度”，注重“关键考点”的教学，这样的方法使得学生难以进行有意义的知识组织，在“关键考点”之外通常只是能触及一些表面性的事实和结论。然而关注事实记忆的课程终将被完全遗忘，这就是学生“全都还给老师了”的原因所在。

(二)提供应用科学方法研究问题的机会

物理核心素养导向的教学要求物理课程能够为学生在今后工作和生活中面对未知问题时提供解决问题的思路和方法。物理课堂教学应该为学生创新真实、复杂的问题情境，鼓励并引导学生剖析问题、简化问题、建立物理模型，并运用适当的方法解释问题。

注重科学探究是新课程的亮点之一，《美国国家科学教育标准》认为科学探究“指的是科学家用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。[8]科学家研究问题的关键，是能够在纷繁复杂的表象下发现问题的关键，在此基础上建构物理模型、设计方案、解决问题。科学探究教学的价值应该是培养学生利用科学探究的方法获取知识、研究解决生活中遇到问题的能力，而不仅仅是简单重复科学家发现知识的过程。

然而，在过于强调知识积累的物理教学中，科学探究更多时候仅仅被作为发现知识的“工具”和“手段”，获得事实性结论成了科学探究的目的所在，使得科学探究的价值被弱化。在物理课堂中探究的问题往往是教师已经明确提出的(或者是问题情境中显而易见的)，学生只要按部就班的“猜想、假设、实验……”就能够轻而易举地探究出正确的结论。学生在探究前基本知道了结论，在探究过程中既不可能也没有时间思考“可能存在的问题”，长期这样的重复训练永远达不到发展学生问题意识和探究能力的目的，也不能促进学生真正理解科学探究的精髓。[9]

例如，牛顿第二定律的实验探究中，教师通常提出典型问题：探究力与物体运动状态变化之间的定量关系。在学生猜想假设的基础上，根据所需测量的物理量设计实验方案并进行实验，最终得到科学的结论。这一过程看似注重了学生有证据的猜想、实验设计、实验操作能力等方面探究能力的培养，但许多教师并没有给学生思考探究中可能存在的问题的机会：拉力大小如何确定、如何有效平衡摩擦力、该实验成功的关键是什么、实验数据存在误差的原因是什么？等等，仅将其作为获取知识的工具，得到知识即结束探究。

如果教师能够给学生足够的时间思考如何更精确地测量所需的物理量，如何减小摩擦，实验中可能出现的问题，在学生得出实验数据后进一步引发学生对现有结论的反思和质疑：实验结果的误差是由什么原因造成的？实验中有哪些地方值得改进？为什么结论不表示成a=F/m等。只有不断地反思、研究探究教学过程出现的问题，才能真正培养学生的探究能力，提升学生的物理核心素养。

(三)还原“真实”科学研究历史

物理核心素养导向的教学要求关注学生科学态度和价值观的体验，教师可以借助物理学发展史，为学生创设真实的情境，避免空洞的说教，帮助学生切实体验严谨的科学态度、科学精神。同时，教师应该关注学生“求真”的愿望，还给学生一个真实的历史。

杨振宁教授曾将他取得成功的奥秘归结为：“要站在问题开始的地方，要面对原始的问题，而不要淹没在文献的海洋里……”。这给我们物理教学极大的启示：物理教学同样不能淹没在教材、教辅和题目的海洋里，而应深入挖掘物理学曲折的发展史中涌现出来的伟大的科学思想、科学精神。写在教科书上的科学结论固然重要，但它背后的孕育发展、由潜到显的转化历程则更富启迪。物理核心素养导向的教学要求教师向学生展现物理概念的形成过程、物理规律的发现过程，以及物理问题的解决过程，体验真实的科学精神。

例如，教科书通过比较亚里士多德和伽利略的不同观点来介绍牛顿第一定律的发现过程，教材写道：“这个‘错误’竟维持了近两千年。直到三百多年前，伽利略……”。[10]许多物理教师在教学过程中都组织学生讨论亚里士多德的错误观点，强调伽利略勇于质疑的科学精神和牛顿“站在巨人肩膀上”总结得出牛顿第一定律的伟大成就。这样的教学过程似乎突出了伽利略勇于质疑、不畏权威的高尚品质，殊不知这种断章取义的说教已经起到了相反的效果，给学生造成“古人真笨”的印象，无法理解为什么“两千年无人反驳”，更无法理解“站在巨人肩膀上”的含义，以至于本应该充满生机活力的物理教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏情感与灵性的自然流露。[11]

反思古希腊的科学史我们可以发现，在伽利略之前，就有许多学者对亚里士多德的观点的不足进行了批评，如希帕克斯(前190—前120)、菲洛波诺(约490—570)、布里丹(1292—1363)、奥雷斯姆(约1320—1382)和达芬奇(1452—1519)等，尤其是伽利略的哲学老师博纳米科和贝内代蒂提出了“冲力”的概念，为伽利略的“临门一脚”奠定了良好的基础。[12]物理教学中如果忽略二千年中曲折的研究过程，学生就无从认识“巨人”所在，无法领悟伽利略、笛卡儿和牛顿的伟大贡献。

实施物理核心素养导向的教学要求教师深入研究物理学发展的过程，清楚其中所蕴含的科学思想和方法，创设鲜活、真实的学习情境，带领学生领略物理学的价值，体验物理学研究过程中的科学精神，促进他们科学素养的提升。

(四)创设待解决的真实问题情境

物理核心素养导向的教学要求教师为学生自主探究感兴趣的现实问题提供时间和空间，为学生创设需要解决的真实问题，让学生运用所学的知识和方法，自主开展研究活动，只有在真实情境中的自主探究，才能体现学生的探究能力和科学素养。经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment)在其开展的国际学生评估项目(PISA项目)中认为：面向未来而化解问题的创新能力远比复制既往的知识更具建设性价值，强调个人在面对不可预测的复杂情景时，灵活“分析、推断和沟通”的创意能力，特别是基于独立人格、自由思考而作出自主判断、自主选择的发展性探究能力。[13]

物理核心素养导向的教学要求教师为学生创设面对未知的、“原始”的问题情境，这些原始问题可以是课堂生成的，也可以来自生产生活现象，让学生像科学家那样“独立的尝试用各种方法研究问题”，在不断尝试的过程中，开拓视野、发展能力，不仅获得了知识，更重要的是体验到了科学探究的乐趣和科学精神，养成良好的科学研究态度。[14]

例如，在研究“运动合成与分解”内容之后，教师提出：“节日焰火非常漂亮，大家认真观察，看看高空的焰火是什么形状的？”在学生观察的基础上，教师继续将问题引向深入：“为什么都是球形呢？”学生可以自主利用所学的相关知识和方法，从各个方面进行探究，从而巩固强化运动合成与分解的方法，培养学生运用所学解决实际问题的意识和能力。

又如盛极一时的神奇水杯———55℃杯，许多教师都看到了该产品的广告和新闻报道，如果能够及时查阅资料、咨询专家，就可以引导学生自主探究该水杯的构造和原理———热传导原理，并自制一个快速的降温水杯。培养学生知识应用的能力，提升学生科学素养。

(五)注重物理教师的言传身教

物理核心素养导向的教学不仅要求我们改变教学的内容和教学方式，还要求物理教师具备良好的物理核心素养，通过言传身教，潜移默化地促进学生科学素养的提升。

在学生探索世界、建构认识、形成能力的过程中，离不开教师对事物的剖析、示范；离不开教师对学生活动的启发、引导，这当中都融入了教师的理解、教师的精神、教师的情感、态度、价值观。[15]作为教学中的一个核心要素，物理教师只有具备扎实的专业知识、熟练的研究方法，才能深入浅出地讲解、信手拈来地指导学生的学习活动。教师不经意的一个“随便”，都可能给学生造成极大冲击。

例如，有媒体报道了《木棉落花把头砸肿了》：

林老师对主持人收集的5朵木棉花进行称重，最重的21克，最轻的18克，平均20克。花朵从树上掉到头上的时间以2秒计算，一朵木棉花产生的重力动能为0.04焦耳。再假设木棉花与头部接触的瞬间时间为0.1秒，那么砸到头的瞬间重量为400克，这相当于3个多鸡蛋一下子砸到头上。[16]

这个出自物理教师之手的研究不禁让我们深思，如此随意的表述和研究思路，将对学生科学研究认真严谨的观念产生多大的冲击。

第4篇：道法学科核心素养范文

教材编写理念：

充分尊重学生，注重能力培养

“学生为本”历来被视为基础教育实践的重要原则，“教为主导，学为主体”也成为很多老师挂在嘴边的“教学真经”。但在当前的德育学科教育实践中，很多时候这一原则并不能得到充分的落实。从教材编写的表现上来说，就是以训导的口吻给学生树立标杆，以所谓“正确的道理”作为结论直接抛给学生，要求学生无条件地成为定论的接受者。尽管这种做法一再宣称“是为学生考虑”，但实际的效果却不敢恭维。很多学生因为教材刻板和生硬的表达，对于德育学科望而却步。学生发展核心素养的提出，为今后学生培养方式的更新提供了根据。“学生为本”的问题，被进一步转化为“以学生的什么为本”和“如何以学生为本”的问题。学生核心素养培育所要面对的“培养什么样的人”和“如何培养人”的问题，正是与前述问题密切关联的。以此为背景的道德与法治教材编写，必然要面对和回答这两个问题。

北师大版初中《道德与法治》教材对这两个问题做出了明确的回答，并以此为出发点形成自己的教材特色。对于“以学生的什么为本”的问题，教材突出《课程标准》对于“负责任公民”的界定和要求，明确底线思维、责任意识，从基础理念的层面突出学科教学的根本性质。同时，对于《法治大纲》所要求的法治意识培育，也在教材编写过程中予以科学、充分地落实，在现代社会发展的背景下，基于公民能力提升的现实需要，将学法、懂法、守法、用法等方面的学科要求有机融入德育课程体系，以符合社会发展要求和学生成长需要。和修订前的版本相比，这一版次的教材，需要落实的教学内容更多，这些内容的指向也更明确。对于“如何以学生为本”的问题，教材突出学生视角、关注学生问题、帮助学生成长，以学生学科能力提升为抓手，切实落实学生核心素养培育的基本方向。在这样的理念指导下，教材面对的就不是被动的接受者，而是主动的学习者。在这个理念下，学生不是学科内容的被动学习者，而是具有生命整体性的未知世界探索者。教材面向的是发展中的人和变化着的社会，因此要具备充分的开放性和发展性，要给予学生足够的留白，让学生在变化着的现实中体会成长的美好、感受发现的乐趣。这是北师大版《道德与法治》教材编写的首要法则，也得到了充分落实。从目前呈现的情况来说，还是令人满意的。

教材呈现方式：

体现学生视角，教育寓于生活

有学者曾经提出，一本好的教材应该达到八个字的要求：老师好教，学生爱读。一本好的初中道德与法治教材，除了要遵循《课程标准》和《法治大纲》的要求之外，还必须选择恰当的呈现方式。从核心素养培育的角度来说，“老师好教”要求教材在相关教学点的落实上要明确到位，这样才能在展开教学的过程中落实德育课程的任务要求；“学生爱读”要求教材具有生动性和可读性，只有这样才能便于学生接受，使得德育课程的教材文本变成学生德育学习的生动读本。

北师大版初中《道德与法治》教材在编订过程中致力于在这两个方面有所突破。从“老师好教”的维度来说，我们突出教材内容的思想性与教材呈现的逻辑性的统一，按照思维导图的呈现方式，明确了主要教学内容的布局方案。每一个核心教学内容，在教材中都以黑体字突出显示。将这些核心内容提取出来，就构成了课程教学的内容框架。这样，教师在教学过程中可以准确找到核心教学点，迅速掌握教学需要“落地”哪些教学内容。

从“学生爱读”的维度来说，我们突出德育与中学生扩展社会生活半径所需的必备品格和关键能力的统一性，将德育寓于学生了解和熟悉的生活场景中，让学生从可感可见的生活场景中，通过有思维张力的问题，进入学习的情境，通过自主思考、实践探究，发展我们要“教给”他们的品格和能力。教材设计了主辅文结合的呈现形式，主文内容准确、精练，辅文内容形象生动、贴近学生生活，是对主文内容的贴切阐释与补充。除了主文和辅文，教材设置的“各抒己见”“知识链接”“社会观察”“活动平台”和“扩展阅读”等栏目，各有侧重，相互补充，对于教学内容的实现，起到了很好的辅助作用。教材案例等教学素材的遴选坚持经典性、思辨性、适切性，注重从中华优秀传统文化和世界文明优秀成果中吸收给养，注重思想性、人文性及与学生生活的关联度，注重挖掘教学素材的德育价值，真正做到将“正确价值观的引导与学生独立思考、积极实践相统一”，服务于学生核心素养的提升。“主文内容不断线，辅文栏目相补充”的体例设计、定位准确的栏目设计和恰到好处的图文结合方式，都是致力于提高教材可读性和吸引力的努力和尝试。

教材实施设计：

利用多样方式，实现德育渗透

第5篇：道法学科核心素养范文

【关键词】核心素养；护理教育；护生

1核心素养的核心概念

在《中国学生发展核心素养》中，核心素养的核心是要培养“全面发展的人”，包括文化基础、自主发展和社会参与，学生必须具备适应终身发展及社会需求的品质和能力[3]。因此将核心素养的核心概念界定为核心能力。欧盟委员会在2018年对核心素养的内涵作出了新的阐释，包括以下八项能力[4]。读写能力：在不同学科和环境中使用多种材料（视觉、声音、数字材料）进行口头或书面联系沟通的能力。语言能力：适当和有效地运用不同语言进行交流的能力。数学、科学能力与工程技术能力：数学能力是指开发和运用数学思维来应对日常生活问题的能力；科学能力是指利用科学知识和方法体系来发现问题并得出基于证据的结论的能力；技术和工程能力是运用相关知识理解人类活动及公民个人责任变化并采取恰当行动的能力。数字能力：在学习、工作、和社会参与中自信、批判性和负责任地使用信息技术的能力，包括信息与媒体素养、沟通协作、数字内容创作与安全及解决问题的能力。个人、社会能力与学习能力：批判性思维、反省自己、有效地管理和利用时间与信息及以建设性的方式与他人合作，保持对学习和工作适应力的能力。公民能力：基于对社会政治、经济概念与结构、全球环境和可持续发展的理解，充当负责任的全球公民并充分参与社会生活的能力。创业能力：在创造力、批判性思考、流程管理与解决问题技能的基础上，对具有文化、社会或商业价值项目的想法采取行动，并转化为其他价值的能力。文化意识与表达能力：理解与尊重不同文化，并以艺术或其他形式创造性地表达不同文化的能力。

2核心素养的近义词

“核心素养”的别称是“21世纪素养”或“21世纪技能”[5]。经常与实用技能、基本技能、及近来使用的未来技能等其他概念混淆或是重叠[6]。韩国研究者将核心素养称为核心力量[7]，日本研究者将其称为学力[8]。

3核心素养的研究工具

核心素养的研究对护理教育具有深远意义，该领域的研究成果有利于培养护生的综合素质。现代社会对护士素质的要求越来越高，对护理专业课堂教学和临床教学改革提出了新的要求。对于核心素养的研究工具较少，现总结如下：（1）大学生核心力量工具(K-CESA)韩国的两位研究者用K-CESA调查了韩国的100名护生，K-CESA包括国际型能力、人际关系能力、资源情报技术处理能力及自我管理能力四个维度[7]。研究结果指出K-CESA对于测量护生核心素养只有部分适合，还需研究者们基于K-CESA，开发适用于测量护生的核心素养的研究工具[7]。（2）护理本科生核心素养的现况调查问卷国内研究者马俊卿以中国学生核心素养的18个基本要点为依据自制了《护理本科生核心素养的现况调查问卷》，并调查了国内某医学院校的410名护生。问卷内容包括一般情况调查和核心素养现况调查两个部分，共26道题[9]。该问卷为研究者自制，还未在国内得到推广使用。（3）血液净化专科护士核心素养评价标准调查问卷国内研究者臧格通过两轮的专家访谈制定了《血液净化专科护士核心素养评价标准调查问卷》，信效度良好[10]。研究者虽将教育领域的热门话题“核心素养”带到了临床护理领域，但研究对象仅限于血液净化专科护士，所以还需要研究者们基于此问卷，制定适用范围更广的临床护士核心素养评价标准调查问卷。分析现有文献，可以看出无论是国外还是国内关于核心素养的研究工具都比较缺乏和局限，从而难以准确地评价出护生或护士的核心素养。自核心素养概念提出以来，国内外不少研究者都对其进行了专门的探讨，但至今尚没有推广使用的研究工具，有待于今后的进一步研究。

4核心素养概念在护理教育中的应用

（1）在临床护理教育中的应用林春华[11]等研究者指出，医护人员应具备良好的心理素养，包括稳定的情绪、敏锐的洞察力、崇高的理想和善于沟通的能力，才能很好地将现代医学模式所要求的临床工作做好。汪艳玲[12]等研究者通过自制问卷对某三甲医院的111名护理人员进行了人文素养调查，结果表明该医院护理人员的普遍人文素养不高，护理人员的人文素养有待于提高。周金莉[13-14]等研究者通过临床护士咨讯素养与工作绩效进行相关调查和分析，结果表明电脑态度对工作绩效有较大影响，指出医院的管理者应该重视护士的资讯素养培养，从而来提高护士的工作绩效。目前，国内关于护士素养的研究多为分散、片面的，缺乏一种全面综合有效的评价标准。虽然护士的操作技能、实践能力已经被纳入到了传统的考试内容中，但必须要注意的是将相关科目纳入考试范围就能够充分评价各项核心素养是一种局限的想法，因为传统考试是不能对核心素养中关键要素进行充分评估的，因此在以后的研究中可以尝试研发出能够观察外显表现的测量工具，从更加全面的维度来评价护士的核心素养[15]。（2）在课堂护理教育中的应用马俊卿[9]通过自制的《护理本科生核心素养的现况调查问卷》调查了某医学院校统招全日制某年级护理学专业本科学生410名，结果表明，本科护生对核心素养的了解较缺乏，大部分本科护生不知道或从未听说过核心素养的相关知识。仇冰洁[16]等研究者通过对湖南、安徽、江西、江苏、山东五省十二市高职护理院校的调研结果分析发现，我国高职护生的核心素养培育尚未得到重视、缺乏细化的培育指标、没有清晰的培育途径。于秀霞[17]等研究者通过调研某高职院校护生的紧急救护能力、对急救知识的需求情况及对急救护理技术课程的建议和意见等相关内容，提出为培养高职高专护生的核心素养，首先应调整《急救护理技术》课程的内容与方法，从而提高护生的职业素养，最后更有利于培养护生的核心素养。杨丽[18]提出了四点培养护理专业核心素养的策略：（1）转变教育观念，构建可观察评估的培养目标和课程标准；（2）围绕核心素养构建课程体系；（3）加强教师培训；（4）营造人文氛围。核心素养是一种“高级素养”，不是“低级素养”，也不是“基础素养”[19]。护生及护士的生存与发展，需要多种素养。在传统的教育中也培养了一些素养，如死记硬背、题海战术等的没有竞争力的低级素养，但核心素养是高级素养，护生和护士的终身发展及社会发展都需要高级素养[19-21]。

第6篇：道法学科核心素养范文

关 键 词 高中思想政治课；核心素养；学科核心素养；国家认同

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2017）06-00-04

近年来，中小学核心素养研究成为热门话题。而高中思想政治课作为一门重要的国家课程，如何适应核心素养时代的教学变革，如何从学科教学向学科育人转变，如何真正将核心素养落到课堂实处、走到学生心中、表现在学生的行为上，这既是一个重大理论问题，也是一个重要现实问题。

一、“国家认同”素养之价值认识

时代必然。当前，和平与发展依然是时代主题，但与上个世纪相比，也有了很大的变化，呈现出经济全球化、政治多极化、文化多样化、价值多元化的特征。今天的高中生多出生于本世纪初以后，他们的成长经历与互联网发展息息相关，可谓是网络原住民。互联网带来的扁平化人际关系、微传播的沟通方式和海量的数据信息，都给传统的国家认同教育带来了新的挑战。如何在学科育人，尤其是高中思想政治课学科育人中，做好国家认同这篇文章，有效提升学生的国家认同素养，值得我们思考、研究与实践。

复兴使然。对于中华民族而言，本世纪最重要的任务是实现中华民族的伟大复兴这一“中国梦”。“中国梦”的主要内涵就是国家富强、民族振兴和人民幸福，具体表现为本世纪的“两个百年目标”的实现。“中国梦”实现要走中国道路，凝聚中国力量，弘扬中国精神，确立道路、理论、制度和文化“四个自信”。“四个自信”的确立，恰恰说明了国家认同教育的重要性和必要性，可以说，国家认同素养是“四个自信”的基础和前提，没有国家认同素养，就不可能有“四个自信”的确立，也就没有实现中国梦的精气神。

教育应然。重视和强化国家认同教育，是任何一个国家教育的普遍共性。制度化的国家教育或者说学校教育，都会面对为谁培养人，培养什么样的人这一根本问题。而国家认同就是这一根本问题的重要内涵之一。一个国家的国民国家基因、文化底色、价值追求和共同理想都是制度化国家教育必须完成的，而国家认同素养也就是国民国家基因、文化底色、价值追求和共同理想的综合体现。而就我们中国特色社会主义而言，制度化国家教育不应该、不可能在这一重大问题上缺位，制度化的国家教育必然要求重视国家认同素养的培育。

课程实然。高中思想政治课作为一门马克思主义基本理论的课程和国家意志表达的主干课程，通过各种途径培育学生国家认同素养是课程的应有之义、应当之为。同时，国家认同素养并不是高中思想政治学科专有的核心素养，而是在中学大部分学科中都有分布。29门学科课程标准中，都涉及了国家认同，其中义务教育历史课程标准提及了21次，高中历史提及了15次，高中语文提及了13次，义务教育语文提及了12次，高中思想政治课仅仅提及了4次。[1] 由此可以看出，国家认同素养是绝大多数国家课程在课程实践中的一个重要任务，这也为跨学科进行国家认同素养的培育提供了可能。

二、“国家认同”素养之概念辨析

“国家认同”的本质内涵。国家认同素养属于社会参与中“公民责任和道德实践”这一核心范畴。即一个国家的公民对其生活的国家的政治认同、历史认同、语言认同和文化认同四个领域认同。[2]这四个领域认同相互叠加、相互渗透、相互影响，共同构成国家认同素养的宽度，同时也表现为对四个领域的基本认知、价值认可和情感认同三个水平维度，共同形成了国家认同的深度。

四个领域认同中，政治认同为核心，历史、语言和文化认同在某种程度上就是当下政治认同的投射和反映。一个者总是以解构历史、歪曲历史的方式来否定政治认同，同样，一个文化软骨病患者也不会有政治自信和政治认同。而三个水平维度则是在不同水平维度对国家认同的基本测量，一般呈现出阶梯式上升，有时也会呈现出某种错位和倒置。首先是基本认知，然后是价值认同，最后是情感认同，这是一个交替上升的过程，国家认同素养最终应该表现并内化为情感认同这一水平维度。当然，我们不否认存在两种现象：或仅仅停留在基本认知，止步于价值认同，更谈不上情感认同；或在盲目从众心理下情感认同很强烈，基本认知却知之甚少，完全没有主体性判断、独立性的理性思考。而这些都不是成功的国家认同教育。

学界提出政治认同是思想政治学科核心素养之一，政治认同主要表现为对当前国家政治制度、政治道路和领导力量的认知、认可和认同。就我国而言，就是对我国中国特色社会主义制度、中国特色社会主义道路、中国共产党的性质宗旨、执政方式和执政地位的认知、认可和认同。因此，高中思想政治课政治认同素养的实践，既要重视国家基本制度、基本理论、基本道路的认知性教育，更要通过历史、文化和语言多个领域认同来提升和助力政治认同；既要在基本认知上，做到准确、全面、到位教学，更要在价值认可和情感认同上下功夫、做文章，实现国家认同素养的螺旋式上升。

“国家认同”的理性辨析。 国家认同素养并不是先天的，而是后天习得的；也不是孤立存在的，而是与其他核心素养相伴相成。思想政治学科将学科素养分为政治认同、理性精神、法治意识和公共参与四个维度。我们要真正理清国家认同素养的内涵，就需要对国家认同素养与理性精神素养、法治意识、公共参与和国际意识等相近素养进行辨析。

国家认同与理性精神。理性精神是个体在生活中表现出的独立思考、辩证批判、宽容多元的思维品质和行为特征，它是国家认同在自我认知、现实行为、人际关系等层面的具体体现。在现实生活中，我们经常看到一些非理性的所谓爱国行为，一般呈现两个极端，要么完全否定我国现行政治制度、领导力量，要么静止地看待我国现行制度，完全否认中国特色社会主义制度的发展和进步空间。这两种极端的共通之处就是缺乏理性精神下的家认同，而这样的国家认同是对国家认同素养的背离和伤害。

国家认同与法治意识。法治意识表现为对法律权威的认可、尊重和遵从。法治意识是个体国家认同、政治认同在行为处事、权利义务上线意识、底线意识、边际意识的体现。因此，国家认同离不开法治意识，法治意识也不可能脱离国家意识。几年前，在问题上，有西安某青年破坏其他公民的合法财产，甚至损害其他公民的人身健康的行为；几个月前，在韩国萨德问题上，依然出现部分群众打砸乐天等企业的行为。如果排除蓄意寻衅滋事，那么他们就是缺乏法治意识的“爱国行为”。就国家机关或国家机关工作人员而言，法治意识就是做到依法行政、公正司法，让每一个行政行为都能经得起法律的考验，让每一个司法行为都能守住有效维护公民合法权利实现的最后底线。有法治意识支撑的国家认同更能入人心，动人情。

国家认同与公共参与。公共参与是每一个公民在公共生活中享有自己的合法权益、履行自己的法定义务，参与国家社会事务管理，有效承担公共责任的能力。一般而言，良好的国家认同素养支撑着公共素养，公共素养综合呈现出公民的国家认同素养。俗话说，你在哪里，中国在哪里；你做什么，中国就做什么；别人怎样看你，就怎样看中国。无论在国家“大是大非”的问题上，还是在社区“鸡毛蒜皮”的小事上；无论在国内人情场面上，还是在国外旅途游玩中，我们每一次的公共参与其实都承载了国家认同素养的高低，都展示了我国的国家制度、民族文化和道德价值。

国家认同与国际意识。国际意识与国家意识同属于核心素养的社会参与领域，主要表现为具有多元文化与国际化的视野，关心本土和国际事务，能够关注全球议题和国际形势。近代以来，由于新航路的开辟和新大陆的发现，资本主义生产方式将各国以越来越密切的方式联系在一起，国家认同和国际意识也越来越紧密起来。尤其在当今时代，经济全球化、政治多极化、传播网络化，世界越来越小，传播越来越快，国家认同与国际意识更是相互交融、相互渗透和相互作用。可以说，没有国家认同的国际意识是虚无的，而没有国际意识的国家认同是虚假的。

三、“国家认同”素养培育之案例实践

以“人民代表大会制度：我国的根本政治制度”为例，笔者通过常态性学科课程课堂实践、活动型学科课程和跨学科综合课程实践三种基本样态，尝试分析国家认同素养的实践策略。

基于常态性学科课程课堂实践。核心素养引领下的高中思想政治课堂教学并不是对传统教学模式的全盘否定，恰恰相反，传统教学方式是课程实践的常态。在一个特定空间中，在教师的主导下，围绕特定的知识点，通过教师讲解、师生、生生互动、小组合作、共同探究、限时训练、评价反馈等环节，实现教学目标。

具体做法：教师通过创设学生熟悉、感兴趣的生活场景或者案例，如针对去年个别思维的议员在宣誓时的种种辱华事件，全国人大及时对基本法104条进行了释法，调动学生已有的学科知识，让学生明确知道政府、人民代表、全国人民代表大会的相关知识，并对应理解香港特别行政区、香港议员和香港议会等机构。教师通过全国人大释法过程，讲清人民代表大会制度的组织活动原则民主集中制中，人民与人民代表大会、人大代表权利义务，人大与其他国家机关、中央与地方等的关系，从而显示全国人大释法行为的合法性、正当性和权威性，最终培育和提升学生的国家认同素养。

实践反思：教师讲解是常态性学科育人过程中基础性的教学方法。而通过教师精要讲解、精当分析、精选习题，将学科理论逻辑与学生生活逻辑有机统一，让学生能够在自己的生活体验中准确理解学科理论逻辑，让理论的力量有效指导学生生活，为国家认同素养从认知认同到学科认同和情感认同飞跃准备必要条件。同时，合作学习是学生自主学习的一个重要方式，也是课堂集体学习的重要呈现。在同伴互助、师生相助中，学生不仅学习了基本知识，更重要的是实现了价值认可和情感认同。因此，合作学习是培育包括国家认同素养在内的核心素养的有效方式。

基于活动型学科课程的实践。新修订的高中思想政治课程标准将社会活动作为思想政治课的必修内容，并占到三分之一的学时和学分。课程标准提出了基于必修课程包含社会活动的规定，采取内容与活动相互嵌入的组合方式。也就是说，活动型学科课程将作为高中思想政治课独特的学科育人方式而存在，也将展示高中思想政治课的学科特色和特质。因此，在活动型思想政治课程中作好国家认同素养的落实，显得非常重要。

具体做法：教师可选择一个学生熟悉的议题，组织课内外一体化的设计流程和探究过程，从而组织教学。教师可结合学生的生活经验和本地现实需求，事先设计若干开放性的议题，让学生进行选择。如笔者结合昆山地方实际，设计“小区居民停车难问题”“昆山美丽乡村建设”“昆山普通高中资源现状与瓶颈”等多个议题，让学生选择，并形成几个议题小组。用一节课时间进行课本知识的自主学习，用一个半天的时间让学生走访，将昆山市地方人民大会作为必访环节，了解昆山地方人民代表大会机构设置、工作制度、代表工作，形成对于自选议题的基本看法、已有工作和未来设想。最后，利用一节课时间进行各组成果展示，将地方人大的相关知识作为必展内容，同时展示本组对所选议题的总体介绍、问题困境和具体建议。

实践反思：相较于常态化课程实践中案例的选择，活动型学科课程的议题更加注重学生的生活性、现实性、开放性和探究性，能够满足学生从课内走向课外，从认知走向实践，从学中练变成做中学、做中悟的需要。议题的选择既要包含学科的主干知识，也要呈现学科价值追求和情感呈现，选择开放性、引领性的议题，围绕议题开展教学设计，包括学习路径、方法和策略，并能为不同学生提供表达机会。

同时，思想政治课的生命在于辨析，突破一言堂的最佳办法也是辨析。让不同的描述、甚至对立的观点在课堂中展示，对同一问题进行多角度质疑，老师可以有意成为异见者，成为学生辨析的靶子和素材，从而让课堂包容更多不同的声音，在碰撞中捕捉真理的火花，在争辩中展示理性的价值。

基于活动型综合课程的实践。学生在多学科老师的指导下，基于生活，通过特定主题，以主题活动的形式，充分调动包括思想政治课程在内的多学科知识，来解决特定问题。而多课程、多学科交叉、相融和整合，设计活动型综合课程来实现国家认同素养的培育，能够突破单一学科教育教学中的很多不足和局限。

具体做法：教师可将思想政治、历史、英语等不同学科整合起来，充分调动学生各学科的知识。比如，学生可以中国近现代革命史的史实，论证人民代表大会制度的历史必然性，通过对建国以来人民代表大会史搜集、分析，论证人民代表大会制度的现实可行性，通过对中国特色社会主义建设的伟大成就的总结，论证人民代表大会的重大优越性；学生可通过选择、阅读英文版的美国独立宣言、英国大的部分章节，原原本本地了解西方资本主义国家当时特定的历史背景、现实条件；通过现代传媒了解西方议会制度的优势和局限，尤其是台湾地区的“国会”乱象。最后在学校层面，将学生的学习成果以某个主题活动的形式进行呈现、展览和评比。

实践反思：跨学科的活动设计仅仅依靠学科教师是难以完成的，需要学校层面协同好相关处室，如德育处、团委、教务处，做好顶层设计，统筹安排主题活动，做到有计划、分阶段、分年级、分主题持续推进。如此，既能提升综合实践课程的学术内涵，也能依靠丰富、活泼、参与感强的主题活动，提升学生素养，最终实现立德树人的教育目标。

正如前文所述，国家认同素养不是思想政治学科所独有的，而是多种学科的共同素养。因此，通过设计跨学科课程，也即活动型综合实践课程，培育学生的国家认同素养，有着独特的优势。跨学科课程让学生面对真实世界、真实场景、真实场景，让学生充分调动已有各学科知识和生活经验来解决真实问题。

参考文献：

[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016：207.

第7篇：道法学科核心素养范文

基于学校传统与文化积淀凝练校本化核心素养目标

重庆市人民小学是一所具有光荣革命传统和厚重文化积淀的学校。元帅为学校题写的校训，就包含了学校对学生最关键素养的校本化理解――“我们要为将来建设社会主义新中国培养人才，他们必须有文化、有道德、爱劳动、爱祖国，具有创造精神和铁的纪律。这个办学宗旨一定要明确，千万不能培养特殊阶层和娇骄儿”。

“为将来”培育人才的教育，不为传授已知，而为开启未知――葆有“好奇”之心，是未来一切求知、发现、探索、开拓的起点。

“两有”“两爱”就是知识、能力、情感态度价值观的全面发展，是在学习生活的全面成长中勇敢面对困难挑战、主动承担责任的现代公民基本素养。

杜绝“特殊阶层和娇骄儿”，就是要坚持在“铁的纪律”面前，学会理解与尊重，实现民主与平等。

真正的“荣耀”，不在占有的资源里，不在既有的成就里，而在不断的创造中――为社会进步和人类幸福的奋斗和创新中，为实现更高理想的身心付出中。

因此，从校训中凝练出的“好奇、勇敢、责任、荣耀”，成为人民小学贯穿于课程、培养学生素养的校本目标。

以EOC课程培养学生核心素养

培养核心素养不是教育的最终目的，教育的最终目的是服务于社会未来的发展和个人未来的生活，将来学生如何生活，现在在学校就应该如何学习，老师就应该如何去教。培养学生核心素养的学校课程，就应该是激发“教法―学法―活法”系统转变的课程。

几年来，我们一直在谨慎推进人民小学EOC课程改革，因为核心素养的提出，有了更清晰的目标和思路。EOC课程包括体验（Experience）、开放（Open）、综合（Comprehensive）三个关键词，体验的学习方式―开放的教育态度―综合的课程理念，成为课程的灵魂。

我们将纵向的三级课程横向展开，整合细化为基础课程、选修课程、社会服务和社团课程四大课程门类。基础课程体现国家的共性要求和育人意志，涵盖语文、数学、英语、品德、艺术、科学、体育、综合实践等国家规定的所有课程，以质量为导向，铺垫学生宽泛扎实的基础。选修课程，尝试导师制与走班制相结合，结合教师特长和学生意愿开境式、浸润式、沙龙式、攻坚式课程，提供师生综合各科知识、调动各种能力、解决实际问题的机会，形成综合运用、独立思考、交流合作的经验和智慧。社会服务课程以责任为导向，将家庭、社区和社会引入课程，生活即教材，生活即课程。社团课程以专长为导向，普及性社团与精英社团相结合，鼓励学生发现兴趣、发展特长、找到自信。

EOC课程的实施，最大难度在综合。综合不是简单地相加，而是在儿童现有生活经验的基础上，根据儿童的兴趣与视野去发现教学素材，立足于学生的学习和探究活动，将不同的教学素材、教学资源、教学因素甚至教学方式、学习方式统整到一个特定的主题教学内容之中，从而形成新的整体性的认知，包括学科内综合和跨学科综合以及跨年段的综合。

在EOC课程体系中，相对于基础课程，选修课程对于教师课程整合与开发的能力要求更高。教师不仅要专，还要博。人民小学将教师按照兴趣和特长划分了14个选修课程教研组，多名兴趣和特长相近的教师组合成一组，在领头人的带领下对教学资源、学生活动、教学策略、教学案例等内容进行研究。每一门选修课程均是经过一系列精心的论证与准备之后方可进入编写。每一门选修课程的开设都必须回应国家课程标准中的具体指向，经过“立课调研―研制微课标―课程规划―撰写讲义”等环节，进行“1+N研发”，即每一门课都有一个背景学科和多个跨界学科，依托背景学科的国家课程标准梳理选修课程的核心能力指标。例如“穿越文化”背后是语文学科，“开心农场”背后是科学学科，以此为基础尽可能多地整合多学科资源，采用单元主题资源包的形式带着学生遨游知识的海洋。

核心素养的培养是中小学共同完成的系统工程，中小学也应该在加深融合与交流中，探讨素养培养更加科学的内容层次和科学序列，共同为发展学生核心素养服务。

突破课程综合难点的关键在于教师的综合素养

每位教师要打破“教学科”的既有观念，以完整的“教师”替代以前被窄化的“学科教师”的自我定位。因此，2016年秋季学期人民小学第六十一届教研会，学校以“课程成就学生素养”为主题，基于核心素养，瞄准培养未来的人，聚焦未来的课堂教学和课程实施，以校为本，深入开展教学实践研究，推进基于学科的、跨学科的综合性学习。为落实核心素养，学校允许适度超前，打破现有课堂局限，最大限度地探索学科向内整合、向外融合的策略，以“深度整合”为着力点和突破口，带动提升具有人民小学特色的教育教学质量，摸索人民小学未来教学和教师发展的新方向。在这个过程中，我们发现一个新的趋势：课程的整合促进学科间教师的融合，即将带来学校现有组织形式的改变，为我们探索更加灵活高效地服务于全学科、全面育人的组织架构开启通路。

核心素养的提出，有全国千万所学校的校本化落实作为积极、自觉的响应；核心素养的提出，也需要管理者们在指向核心素养的评价系统改革上做出主动应答，解放教师的手和脑，激发教师的创造性。只有超前于学校、教师的评价变革，才有利于激发教育者们的创新热情，更好地引导核心素养落地。而对于一所学校而言，教师评价的改革或许可能成为撬动核心素养落地的重要杠杆。

第8篇：道法学科核心素养范文

[关键词]核心素养；综合实践活动；教学改革；课堂转型；实践创新

[中图分类号]G623.9[文献标识码]A[文章编号]10079068（2017）15000103

2014年3月，教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出构建各学段学生发展核心素养的体系，明确学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》正式，这项历时三年权威出炉的研究成果，对核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细的解释。由于学科核心素养是促进学生发展核心素养的主力点，在核心素养这个大概念的作用下，衍生出各个学科的核心素养，如语文学科核心素养、数学学科核心素养、英语学科核心素养等。同时，发展学生核心素养的提出也有助于学科边界的软化以及跨学科的整合。所以，加强对课程建设综合化的发展趋势、学生学习体验、动手实践及创新意识的关注，将成为综合实践活动课程建设的新契机。

2016年10月，《中小学综合实践活动课程指导纲要（征求意见稿）》指出：综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发，将生活情境转化为主题活动，通过探究、服务、操作、体验等多种方式，开设发展学生跨学科素养的综合实践活动课程。当前，回应核心诉求，发展学生的实践创新素养、责任担当素养是实践育人的根本所在，而立足课堂教学改革是发展学生核心素养的主渠道。笔者认为，应解决当前学生综合实践活动教学存在“重课堂，轻实践”“重活动流程，轻内心体验”的问题，将发展学生综合实践活动学科的核心素养有效落实到教学中，承担小学综合实践活动课程“立德树人”“实践育人”的责任。基于此，探索小学综合实践活动课堂转型，实现教学方式的变革已是迫在眉睫、势在必行。

一、规范活动领域，课程外延扩大化

《中小学综合实践活动课程指导纲要（征求意见稿）》对原有的四大活动领域进行了归类和合并，从中提炼出四种基本活动的形态，并对其内涵和要素进行了梳理与必要规范，就是将“信息技术教育”和“劳动技术教育”合并为“操作性学习”，将“社区服务”和部分“社会实践”整合为“服务学习”，保留“研究性学习”。同时，根据新形势下班团队活动、场馆学习、职业体验等新要求，增加“体验性学习”这一环节，有效拓展学生的外延学习。新四大活动领域既定，要确定学科课程的具体内容，这就需要学校从本校学生的发展状况、学校特色、可利用的社区资源、综合实践活动基地资源、各种校内外教育场馆及设施、优质网络资源、成功的典型课例资源等方面进行统筹考虑。另外，学校应基于学生的年段特征以及阶段性发展要求，将人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新这六大素养的发展渗透在丰富多彩的课程内容中。需要注意的是，学校需要先规划好总体课程目标，然后确定每年段的学年与学期课程目标。由于小学阶段每个年段均涵盖四大活动领域，所以安排课时将会依次递增，即一二年级每周安排1～2课时，三至五年级每周安排3～4课时。

无论课程内容如何设置，毫无疑问，小学综合实践活动课程教学都以发展学生跨学科素养为主要目的，突出学生责任担当、实践创新等方面能力的培养，使学生学会综合运用各学科知识解决现实问题，以适应快速变化的社会生活、职业世界和个人自主发展的新需要，迎接信息时代与知识社会所带来的新挑战。

二、矢志教学改革，培养渠道多样化

现代社会是技术和产业革命、互联网与再生能源相结合的“后碳”时代，教师应结合本校实际，引导学生在学会认知、学会做事、学会共处、学会生存的同时学会关心他人，全面提高自身的素质，力争成为一个“完善的人”。同时，教学模式上从规模扩张的“外延式”向以质量为核心的“内涵式”转变，并深入理解有效课堂的三“效”，即效果、效应、效益。所以，实践过程中，教师应积极探索富有山东特色的“2+3”综合实践教学模式，即以发展学生责任担当与实践创新两大核心素养为重点，注重在课堂教学改革、社会课堂拓展和基地实践提升这三个方面进行研究与实践。

1.课堂教学改革研究

作为典型的三级管理课程，综合实践活动是国家规定、地方指导、学校自主开发与实施的必修课程，学校课程仍然是综合实践活动课程实施及综合实践核心素养提升的主渠道。同时，综合实践活动课程实施的水平在很大程度上决定综合实践活动课程实施的常态化、发展性与特色化水平，影响学生综合素质和核心素养的提升。小学综合实践活动课堂教学改革，主要围绕综合实践活动的准备、实施和总结评价这三个阶段进行改革，对校内外结合的综合实践活动运行过程作进一步细化、研究，重点探索与实践“三阶段六课型”的教学模式，即第一阶段为活动准备阶段（选题指导课和方案交流课），第二阶段为活动实施阶段（方法指导课和中期交流课），第三阶段为活动结束阶段（总结指导课和成果展示课）。

例如，2016年冬季，全国多个地方出现严重的雾霾天气，各地气象局提前了雾霾红色预警，出现部分学校停课、高速公路车辆限行、航班取消、交通事故频发、呼吸道病人与日俱增等现象，大街上的行人都戴上了口罩。基于此，我引导学生进行观察分析，让学生说出自己记忆中的寒冬和现在冬天天气情况相比较有何不同。学生经过一番激烈的讨论之后，异口同声地回答道：“今年的雾霾天气多。”紧接着，我利用多媒体播放昔日的蓝天白云、暖阳铺面、蜡梅怒放、玉树银花、瑞雪飘舞、银装素裹等冬日美景，欣赏这些美景之后，再看能见度不足5米的雾霾天气时，学生早已唉声叹气。当学生畅谈自己对雾霾天气的切身感受时，更是气愤填膺，这样《关于雾霾天气的研究》这一主题活动就诞生了。最后，学生小组合作制定活动方案，集体交流完善方案，这为活动实施奠定了基础。在活动实施阶段，各学生小组按照既定目标合理分工，走进社区调查雾霾天气给人们的生活造成哪些影响；深入医院了解雾霾对人体所造成的危害；去县城中心交通指挥岗查看交通情况；到县城交通事故科调出交通事故数据；到图书室查阅资料探寻出现雾霾的原因；到气象局了解雾霾成因并探讨减轻雾霾的策略……对此，教师相机进行中期调度，及时给予方法指导，使学生继续深入研究，并随时出面协调、答疑解惑。经过两周的研究之后，学生的学习成果异彩纷呈，以PPT、资料卡、采访录像、海报、现场解答会、研究报告等多种形式汇报成果。在关于雾霾的一个个疑团解开后，“消除雾霾我行动”的呼声愈加高，学生再次掀起“保护环境见行动”的高潮，逐渐进行立足校园做监督、走进社区搞宣传、面向政府求增援等实践活动。在这一主题活动中，学生的责任担当等素养都得到了有效的提升。

2.社会课堂拓展研究

社会场馆是校内综合实践活动课程的有益补充。因此，教师应不断利用各种社会场馆的教育资源，不断探索“社会大课堂”综合实践核心素养的提升方式和有效途径。但值得注意的是，要避免活动流程化，追求活动课程化。基于此，学校应与周边的社会场馆积极开展合作，共同研发极具特色的实践活动课程，为学生走出校园、走向自然、走向社会提供更好的发展空间，吸引越来越多的学生走进场馆，体验生活，提高能力。例如，教师应充分利用周末、节假日等时段，在学生自愿参与的前提下，积极组织学生走进山东省科技馆，从中学习到更多的知识。

山东省科技馆以“人类・探索・创新”为主题，布设400多件展品，涵盖了数学、物理、化学、天文、地理、生物、能源、材料、海洋、农业、交通等多种学科知识，是弘扬科学精神、普及科学知识、传播科学思想和科学方法的科普教育场所。由于每个楼层都设有不同的主题展区，教师应引导学生根据自己的兴趣爱好，积极体验某一展区或多个展区，或个人独立，或自由结合成组设计体验计划，再进行实践活动。

例如，在宽敞明亮的序厅里，可观摩 “神舟六号”发射的全过程，激发学生探索宇宙奥秘的欲望；在探索发现展区，学生可以通过触摸科学仪器、参加游戏，程父惺埽发现科学的神奇之处；在磁电展区，可了解相关的磁电知识，积极探索电器的工作原理；在创新发明展区，学生可以展开想象的翅膀，进行摆、拆、做、演，让自己的创新火花激情绽放。更可贵的是，山东省科技馆将流动科普作为阵地科普的有益补充，以科普大篷车、流动科普影院为活动载体，充分引导学生在校期间走进校园、走进社区，深受学生的喜爱。社会场馆的免费开放，既能促使社会场馆有效提升活动质量，又能使学生享受到更优质的资源和服务，达到发展学生核心素养的目的。

3.基地实践提升研究

“基地化”教学是综合实践活动课程重要的实施方式，是指为了实现一定的综合实践活动课程目标，利用基地教学资源，创设主题教学情境，搭建学生进行学科综合实践活动的平台，并提供系统化指导与服务。因此，示范性综合实践基地是综合实践活动课程实施效益提升的必要环节和重要平台。山东省已规划每市建设一处市示范性综合实践基地，每县建设一处县级综合实践基地，每个学校还可就近建立本校联谊实践基地。对此，县级基地学校围绕“操作性学习”“服务性学习”“研究性学习”“体验性学习”这四大活动领域，每个活动领域分别预设6项学习内容，共计24项学习内容。每个学期，学校在遵循学生意愿的基础上，组织学生走入县级综合实践基地学校，接受封闭式管理一周，期间从每个活动领域中自愿选择其中的3个学习项目，每人合计选择12项学习内容。在学生一周学习实践结束那天，基地学校组织所有学生针对学习内容进行问卷调查，及时反馈学生的问卷信息，不断改进学校设置的学习内容，或添或减，或完善内容，达到真正为学生学习服务的目的。同时，学生通过体验团队生活，尝试自理生活，参与田间劳动，参加一些拓展性训练项目。这样既注重学生知识和技能的综合运用，又有效培养了学生的科学精神、责任担当、实践创新等多种综合素养。此外，学校应就近建立联谊实践基地，可根据季节、气候、学生的学习需求等随机安排，让学生在实践中学会学习，开阔视野、习得知识。

三、转变教学方式，促进学习深度化

在新课改教学模式下，综合实践活动课程逐渐由知识型传授转向培养学生的责任感、家国情怀。因此，在当下生态化的课堂中，教师应从“独奏者”过渡到“伴奏者”，真正把课堂交给学生，为学生提供张扬个性的时空。同时，教师要引导学生主动学习、深度学习，鼓励学生从自身已有知识和经验中提出问题，获得解决问题的途径与方法，提高学生综合运用知识的能力。更重要的是，教师要鼓励学生进行跨学科学习，真正实现课程从学科本位发展为育人本位，促进学生核心素养的发展。

例如，我们现在重点聚焦在教师教、学生学的教学方式变革上，积极倡导学生进行跨学科综合学习，即以现实的问题作为主题来构建知识与经验。基于此，确定学生深度学习“六部曲”，即发现问题、巧选主题、明确任务、设计方案、合作实践、成果展示。学校各学科教师则是学生的共享资源，学校统一调配，按照年段发展需要将几门学科进行有效整合，深度融合，使得教师全程参与。同时，确定教师有效指导的“六部曲”，即筛选主题、方法指导、提供资源、安全护航、点拨激励、拓展深化。教师以开放的学习方式，重构了课堂文化，充分体现了学生主体、多元主导的课堂文化。

四、创新教学评价，评价标准多元化

评价的首要功能是让学生及时获得关于学习过程中的反馈信息，改进后续活动，使学生得到全面发展。

1.评价多元化

参与各项研究性学习、社区服务学习、体验性学习时，每位学生都扮演不同的角色，承担不同的任务分工。要突出学生的活动合作情况和活动效果，可通过教师评价、同学评价、家长评价、自我评价等多种方式进行完善。在操作性学习这一活动领域中，学生需要进行劳动技能训练、劳技作品创作，不要出现对学生的作品进行随意打分和简单排名等现象。所以，教师可先让学生简单介绍自己的创作意图与创作感受，进行集体评价后，再对学生作品进行深入的分析和研究，挖掘其背后蕴藏的思想、创意和体验。同时，评价期间，教师要引导学生向同伴学习，给予同伴支持、鼓励，发现自己的潜能与专长，不断增强学生的自信心，使学生找到自己今后努力的方向。

2.建立成长档案袋

教师要做教学活动的有心人，及时整理、遴选具有典型性的学生实践活动过程资料、优秀作品、学生撰写的研究性报告、学生评价资料等，给每位学生建立一个综合实践活动成长档案袋。值得注意的是，档案袋评价因其个性化、综合性、生长性等特点，可作为综合实践活动课程评价的依据之一。

3.综合评定等级

每个学年结束，教师应依据学生的活动表现、期末学科考查成绩、成长档案袋资料等，对学生跨学科素养发展水平进行科学分析，写出有关综合实践活动情况的评语，引导学生扬长避短，明确努力的方向。

正如叶澜教授所说：“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，应该能够提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验，提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。”每门课程都肩负着发展学生核心素养的独特使命，而设置综合实践活动课程可以弥补现行基础教育课程结构的不足，深化了课改背景下对课程的整合与思考。因此，综合实践活动课程同样是发展学生核心素养的重要课程载体。聚焦综合实践活动学科素养的核心，我认为那就是责任担当和实践创新。这样做的原因有两个：第一，责任感是一种严肃的生活态度，也是人的基本品质之一。一个人只有具有责任感，勇于担当，才能善待自己、善待他人、善待国家、善待社会，进而成为对社会有用的人。第二，培养创新能力是提升国家竞争力的需要，是国家发展新理念的要求。创新能力是一种综合性、涵盖性很强的核心素养，可以将批判性思维、问题解决能力等核心素养包含在内，甚至可以把合作与交流能力、信息素养统筹起来。

第9篇：道法学科核心素养范文

如果从核心素养出发来展望2017年，新一年的教育热点必将围绕着核心素养如何落地来展开。道理很简单，既然核心素养是新一轮课程改革的“原动力”“风向标”“关键词”，那么也就意味着核心素养必须深度影响接下来的课标修订、课程建设、考试评价等一系列课改落地的关键环节，同时，还意味着未来针对学生的评价将从“重知识”向“重素养”转向。对学生核心素养的培养、评价将左右新的课改大局，对此我们尤其要保持高度的敏感。

正如前面所说，既然与信息技术相关的素养在核心素养中占据着重要地位，那么，在未来的信息技术课程中，我们必须对其予以高度关注。要通过课程、评价的设计，让我们的信息技术课从知识的传授向能力、素养的培养转变。

在我看来，2017年，下面这几种素养将成为学生信息技术能力的核心体现。

①信息素养――对信息技术教师而言，信息素养是再熟悉不过的概念了。在过去的十多年里，信息素养一直作为信息技术课程的核心而出现。但在实际教学中，我们可能更偏重于信息的“入口”――信息获取。在未来，我必须认识到，只有让学生形成从获取到创造性的使用的完整链条，才算是具备了信息素养。同时，信息不只是会用，在用的同时还必须考虑到有关的伦理、道德、安全问题。显而易见，与以往相比，这将是一个“大信息素养”的概念。

②科学素养――你可能会问，技术与科学何干？关系大着呢，科学与技术紧密相连、不可分割，所以才有“科技”一词。所谓科学素养，更准确地说，应该是“科技素养”。所以，我们在学技术的同时必须联系到科学，要了解技术背后的科学原理，思考技术如何塑造我们所在的环境，思考我们应该如何理解技术、理解人与技术的关系。站在科学层次审视技术，能让我们对技术的认识上升一个台阶。

③技术素养――技术素养绝不仅仅是会使用技术，更不是简单的会操作，而是会用技术来解决问题。具体说，就是在一个复杂环境中，面对一个真实问题，如何选择、设计合理的方案，用技术来解决问题的能力。技术素养的关键所在是行动力，而不是纸上谈兵。