对基因的认识精选(九篇)

第1篇：对基因的认识范文

关键词：认识；知识；理解；认识论转向

中图分类号：B01-07 文献标识码：A 文章编号：1000-5242（2013）04-0029-05

收稿日期：2013-01-29

基金项目：国家社会科学基金项目“纳尔逊・古德曼哲学与当代美国哲学的话语转换”（09CZX026）阶段性成果；河南大学青年骨干教师项目“纳尔逊・古德曼哲学研究”（2010）阶段性成果

作者简介：姬志闯（1976-），男，河南睢县人，河南大学哲学与公共管理学院副教授，哲学博士。

众所周知，在传统哲学语境中，“知识”作为反映实在并在“符合论”的意义上得到“真理性”确证的命题和判断的集合，理所当然地被视为主体（理性的人类）对客体（实在世界）“认知”的目标和成就的标识，也因此被规定为认识论的主题，并形成了传统认识论的“知识论”（The Theory of Knowledge）模式。然而，无论是“知识”自身存在的合法性还是其正确性证明，却都没有在以“知识论”为标签的传统认识论那里得到令人信服的论证，尤其是20世纪初罗素和爱弥尔・梅耶松（EmileMyerson）作为一种新的哲学关切重提“认识论”这一概念之后，这些问题更是得到了进一步凸显，并在更为猛烈地批判和反思中构成了当代认识论话语的主题和核心。从40年代开始，纳尔逊・古德曼、W.V.蒯因和M.怀特（Morton White）就对经验主义的“分析/综合区分”的教条进行了批判，汉森和库恩强调了概念框架间的不可通约性，塞拉斯则通过对“所与神话”的批判消解了知识的经验“基础”，进而阻断了知识的来源和生成路径。（主要文献有古德曼的“On Likeness of Mean-ing”，Problems and Projects.Indianapolis，IN：Bobbs-Merrill，1972；蒯因著，陈启伟等译：《从逻辑的观点看》，中国人民大学出版社，2007年；怀特的TheAnalytic and the Synthetic：An Untenable Dualism.Philosopher of Seience and Freedom，S.Hook，JohnDewey：New York：Dial Press，1950；塞拉斯的Empiricism and The Philosophy of Mind，Cam-bridge：Harvard University Press，1997）而劳伦斯・邦加（Laurence Bonjour）在其论文Can Empirical KnowledgeHave a Foundation？（American Philosophical Quarterly，15，1978）中对知识的基础主义证明关系的反驳，普特南对知识论模式的形而上学根源――实在论的批判（希拉里・普特南著，童世骏等译：《理性、真理与历史》，上海译文出版社，2005年），则直接促成了这种基础主义知识论在斯蒂希（Stephen Stich）、丘奇兰德（PaulChurchland）和罗蒂那里的终结。但是，当代认识论者基于反思和改造旨趣所给出的各种替论，并没有解决上述“知识”难题。以哈曼（Gilbeft Harman）、雷谢尔（Nicholas Reseher）等为代表的融贯论，其主要文献有哈曼的Thought，Princeton：Princeton UniversityPress，1973；雷谢尔的Foundationalism，Coherentism andThe Idea of Cognitive Systematization，Journal of Philos-ophy，71（1974），以蒯因为代表的“自然化的认识论”及其新近形式“可靠主义”（Reliabilism），都因为“知识确定性的绝对要求”与“绝对证明的不可能实现”之间的先天冲突，以及无法有效限制“融贯”标准的相对性和极端相对主义危险而陷入了困境。而以波洛克（John L.Pollock）和哈克为代表的“适度的基础主义”认识论，其文献有：ollock，A Plethora of Epistemological Theories，in Justification and Knowledge，G.S.Pappas ed.Dor-drecht：D.Reidel，1979；Haack，Theories of Knowledge：An Analytic Framework，Proceedings of the AristotelianSociety 83（1982）。他们虽然主张对基础主义和融贯论进行主动调和，但却因为对“知识”目标及其“确定性要求”的承诺而仍然面临着与前两者一样的困境。

显然，其困境的根源就在于传统认识论的“知识”概念及其作为认识目标的基本定位，也正是在这种意义上，纳尔逊・古德曼对“知识”作为认识目标和成就的唯一标识的合法性，以及传统认识论“知识”模式展开了全面的反思和质疑，并给出了用范围更加宽泛、实用性更强，也更符合认知实践的“理解”来替代“知识”的建议。而C.Z.埃尔金在其著作Considered Judgment（Princeton NJ：Princeton University Press，1996）中则通过对其必然性、可行性和运行机制的详细阐明，进一步把这个建议推向了对认识论体系的全面建构，不仅在“构造主义”语境中实现了对“认识”本身及其目标和成就的重构，而且也因为对认识论主题的重置而肇始了从“知识”到“理解”的认识论转向。然而，这种建议在提出伊始，却并没有得到人们足够的重视，反而因为其彻底的颠覆性和传统知识论的强大惯性而遭到了批判和抵制，如科佩伯格（Dirk Ko―ppelberg）对这种替代的应然性提出了质疑。因此，基于整个当代认识论语境，通过对知识困境根源的澄清和对“知识”概念模糊性的揭示，重新阐明古德曼用“理解”取代“知识”的建议及其理论内涵，对于当代“知识”问题和认识论研究而言，是非常必要的，而这也正是本文的理论创新之处和基本旨趣所在。

一、认识论的“知识”模式及其困境

“知识”之所以成为认识论主题并最终形成“知识论”的认识论话语模式，根本原因就在于它被赋予了作为认识目标和成就标识的地位。然而，以之为主题的认识论，却迄今为止都没有为知识的存在及其正确性提供令人信服的论证。更为严重的是，对传统认识论的形而上学根基和基本框架的当代反思和批判，甚至直接否定了“知识”存在的可能性。这不仅动摇了知识作为认识目标和成就标识的合法性，而且也威胁到了整个传统认识论“知识论”模式存在的合理性。根据传统认识论，尤其是笛卡尔以来作为一门独立学科呈现的认识论，“知识”被定义为得到真理性确证的命题和判断，要么本身就是直观的或者先天自明的分析判断，要么就是以之为基础得到确证或者由之演绎出来的，用康德的话说就是“先天综合判断”，其余的则都会因为没有正确性保证而被排除在“知识”之外。显然，所有的“知识”都与分析判断有关，而所有这些都依赖于对分析判断和综合判断的区分，并最终依赖于“分析/综合区分”这个基本框架和预设。也正是在这种意义上，我们说“它以对一个再现与实在之间的关系概念的承许，支配着我们的认识过程以及我们对认识本身的认识，进而支配了我们的整个认识论”。然而，这个植根于主客二分的基本预设，却在20世纪40年代遭到了以W.V.蒯因、纳尔逊・古德曼和M.怀特为代表的分析哲学家们的激烈批判和拒斥。蒯因通过对“同义性”的考察揭示了“分析与综合区分”的不可能，而古德曼则通过一条更具唯名论倾向的纯粹外延式路径，直接否定了分析本身的可能性。如果说“分析/综合区分”“承诺”了一个认识论意义上的概念和实在之间的关系，并支配了知识的发生和认识论的话，那么，对“分析/综合区分”的拒斥和解构则会否定分析判断的可能性，并因此而否定“绝对知识――作为概念和实在之间的认识关系的结果――的可能性”。

如果说对“分析/综合区分”的拒斥阻断了知识的生成路径的话，那么，传统认识论对其正确性证明的论证和阐明的失败则直接否定了获得这种“知识”的可能性，并因此而彻底否定了“知识”的存在。传统认识论为知识的正确性证明提供的论证是符合论和基础主义的，然而，作为“符合”基础的相似性理论却无法在非循环的意义上得到合理性论证，进而宣告了通过“与实在的符合”确证知识的不可能；而把所有信念或命题的证明均归于一系列我们拥有直接证明的基础信念或命题的基础主义论证，则因为那些基础信念和命题的存在和证明而陷入了困境。塞拉斯对“所与神话”的批判消解了基础主义的经验“基础”，而劳伦斯・邦加则通过反驳内在论的证明而否定了基础信念的存在，因为，要证明相信一个命题p，就必须证明你相信你的信念拥有某些可以使之为真的属性，这就使得你相信p不可能得到直接证明。而以反思和批判传统认识论为旨趣的当代认识论所提供的说明也同样无效；作为传统基础主义“知识证明”的一种替代性理论的融贯论，把“作为整体一部分的每个观察命题之间的相互符合和理论整体的融贯”视为知识的正确性标准，然而，面对“知识确定性的绝对要求”和“融贯标准的天然相对性”之间的冲突，却因为无力限制“相对主义”而面临着极端相对主义的后果和危险。虽然以蒯因为代表的自然化的认识论和以波洛克和哈克为代表的适度基础主义，比融贯论更具调和性，但正如波洛克所试图做的那样，只要把融贯论因素纳入知识的正确性证明，无论是在多大程度上，都会面临与融贯论者相同的困境，并最终因为无法避免极端相对主义而导致其标准的失效。至此，无论是传统认识论还是当代认识论，都没有为知识的正确性证明提供令人信服的标准和论证。事实上，传统的“知识”概念所要求的绝对正确性证明也根本不可能获得，因为所有证明“都是有条件的和暂时的……都只是一个过程的片段”。而这种证明的不可能也必然导致获得正确性“知识”的不可能，进而完全否定“知识”的存在，并因此而动摇和瓦解其作为认识目标和成就的合法性基础和地位。

二、认识论困境的“知识”概念根源

从上文的分析不难看出，无论是分析判断的不可能，还是正确性证明论证的失败，都源于“知识”的确定性要求没有被满足，当然，这种要求也根本不可能被满足。然而，这种确定性要求却恰恰是传统“知识”概念对知识的本质规定，是知识自身的“是其所是”。在这种意义上，“知识”概念本身就是模糊的，因为它似乎规定了一种根本不可能获得的知识。那么，为什么会出现这样一种概念悖论呢？其原因就在于“知识”与“真理”和“确定性”的紧密关联，或者说，“知识”概念从一开始就暗示并承许了“确定性”和“真理性”，但遗憾的是，这些概念也是模糊不清的，并因此导致了“知识”概念的模糊不清。首先，被当作谈论与实在之间相符合的“真理性”是有问题的，因为，似乎并不存在一个独立于谈论的现成世界，至少唯名论和实在论迄今为止都没有在一种论证的意义上相互说服，而且，即使存在这样一个世界，说一个描述与某个独立于这个描述或者未被描述的东西之间相符合，也是难以理解或者是不清楚的，况且作为符合基础的相似性理论本身也是一种无限的后退和循环过程。而“确定性”这个概念也同样模糊，因为，如果它意味着一种相信或信念，那么，它就是不依赖于真理而只是依赖于对一个被给定命题的心理关系的，也就是说，是与真理无关而只是靠心理关系来确定的，而在传统哲学中，确定性恰恰是与真理必然关联的；如果它意味着一种不可置疑或无可怀疑，那么，不仅所有为真的陈述都可以满足它，而且某些假的陈述――只要我们不能合理地说明它们的虚假性，也可以满足它，于是确定性也就失去了其所有“真理性”的意义。如果以上分析是正确的，那么这些模糊性就会毫无疑问地被“知识”概念继承下来，但是，如果“知识”概念试图通过脱离这种承许和关联进而摆脱这种继承性模糊状态的话，那么就会陷入更大的麻烦。因为，这不仅会使真理和建立在真理基础上的知识进入一种绝对的相对主义，而且还会因为无对无错的目标意向和结果而违背“知识”概念的原初旨趣，并最终丧失其作为一个概念本身存在的必要性。从这种意义上讲，“知识”概念的模糊性是先天的，也理所当然地无法胜任作为认知目标和成就的标识。

不仅如此，导致“知识”概念模糊性的这种对真理的承许，还引发了其范围狭隘和实践、价值关涉缺失等概念缺陷，并因此彻底否定了作为一个纯粹概念和范畴的“知识”成为认识目标和成就标识的资格和可能。因为真理是“被确证为正确的命题和判断”，所以，承许真理的“知识”必然会把一切不能被严格确证，但却同样是认知结果并具有认知价值的东西作为错误的东西排除在知识范围之外，比如感性的、隐喻的、虚构的、常识性的，甚至是作为“科学知识”基础但却无法确证的逻辑（数学知识）等等。与此同时，也会像真理一样把范围“局限于语言以及语言的陈述，而不适用于谓词或从句或者问题和指令性陈述；只局限于一个陈述所言说的东西，而不考虑它通过诸如例证、表达或暗示这样的其他方式指称的东西”。事实上，这种范围的狭隘性不仅使得“知识”概念根本无法涵盖认知的所有成就，而且也因为其纯粹的“理论性”而忽视了对实践和价值的关涉，进而不可能符合真正的认知实践。因为，认知本身就是一个过程，一种实践，而且，其最终的目标也是在价值意义上通过对对象的认识而推进实践。在这个意义上，理论性的“知识”只是认知成就的一部分或者形式之一，只是实现其最终目标的手段和中介，而把知识视为认知的全部结果的必然后果之一，就是理论与实践、科学与价值之间的人为区分和断裂。综上所述，无论是从概念清晰性，还是在与认知实践的符合性上，传统的“知识”概念都无法胜任认知的目标，也不可能涵盖认知的所有成就。因此，就像蒯因总结的那样：“为了科学和哲学的目标，我们最应该做的就是把知识概念作为一种坏的工作而放弃。”而古德曼和埃尔金则更加彻底，正如他们宣称的那样：“灾难就是那种被普遍认同的哲学――被视为哲学核心概念和问题的那些东西――又一次被证明是错误的。失败和模糊充斥着真理、确定性和知识这些概念。”所以，我们必须“对此做出某些修正、替代或补充，对概念上的工具进行检查，对哲学进行重释”。

三、从“知识”到“理解”的转向与替代

既然无论是从其自身的存在及其正确性论证，还是从概念范畴意义上，“知识”都无法承载认知的目标和成就，那么，就必须找到某种替代性的东西。于是，古德曼和埃尔金在对“知识”及其背后的本体论和认识论框架进行反思和批判之后，给出了这样的建议，即用“理解”替代“知识”作为认知的目标和成就的标识。那么，为什么会选择用“理解”来代替“知识”呢？“理解”又是在何种意义上比“知识”更为胜任呢？

毫无疑问，把“知识”视为认知的目标和成就的标识，是以传统形而上学实在论框架下对“认知”本身的界定为基础的。在这种语境中，作为本体的实在被认为是认识的对象，而认识本身则是主体指向实在的反映过程。然而，作为这种“认知”定义之基础的形而上学实在论，却并没有提供出“简单的本体论争论”意义之外的任何合理性的东西，或者说，作为认识对象的大写“实在”的存在本身就是一个疑问，并因此导致了对以此为对象的认识过程本身的质疑。事实上，这也正是传统形而上学实在论及其以此为基础的认识论引起现代哲学激烈批判的原因所在。于是，古德曼和埃尔金转向了对本体论的一种构造主义解释，进而重新定义了“认识”本身。他们认为，传统形而上学实在论所预设的那个中性的、大写的实在世界并不存在，相反，世界是我们使用符号并借助于组合、分解、强调与排序等方法，通过构造正确的世界样式而构造出来的。既然作为传统“认识”对象的“实在”并非现成的，那么，认识也就不可能是作为本体被构造之后而发生的主体指向客体的被动反映过程，相反，只能是在已有概念框架基础上对认识对象的重新分类、组织、解释和再创造的实践过程，或者说，认识过程本身就是世界的构造过程。因此，“认识”对我们的承诺和成就，就不可能是纯粹的反映并确证于实在的绝对“知识”，而是旨在推进构造世界进程的“理解”力推进，因为，理解就“是我们所谓的一种认知的本领，这种能力是探究与发明、区分与发现、联结与澄清、排序与组织”，而“理解的推进和增长就是在已经确立的东西基础上进行的构造”。于是，在对传统形而上学实在论以及以此为基础的“认知”定义进行批判和重释之后，古德曼和埃尔金得出结论说，“理解”作为认识的目标更能反映和更加符合真正的“认知”实践，并建议把认知的基本关涉从“知识”转向“理解”。

不仅如此，在他们看来，即使作为一个纯粹的概念和范畴，“理解”也比“知识”更为宽泛，并因此更能胜任用以涵盖和标识认知的成就。因为，“认知的过程和进步并不是孤立的已确定事实的逐渐积累，而是生动的建议和牢靠的承诺之间动态的相互作用”，并最终在一种“反思的均衡”（Reflective Equilibrium）中构造出新的事物。所以，“理解”并不苛求绝对的“知识”成果，因此，也无须像传统认识论那样通过“证明”来确立正确“知识”并排除错误。这不仅避免了因为确证困境导致的“知识”存在悖论，而且也承认了认知的可错性，加之“理解”本身就是一种构造，所以，它既承认已有的作为构造基础的那些“牢靠信念”，也承认新创造的那些信念，甚至是那些错误的和非绝对可证明性的解释，因为，在这种构造主义的意义上，它们同样都拥有认知――“推进理解”――的价值。除此之外，“理解”本身还是一个动态的构造过程，所以，它不仅不简单地拘泥于作为主体反映的“知识”成果，而且还会更关注最终的实践旨趣，尤其是对下一步实践过程的推进；它不仅包含陈述或真理所指向的那些实体，而且还能蕴涵其他更多的“生存”关涉。在这个意义上讲，被传统的理论“知识”排除在认知之外的实践和价值就被重新纳入了认知过程，并在“构造世界”的进程中实现理论与实践、事实与价值的内在统一。于是，古德曼和埃尔金这样总结道：“理解”并“不是一个确定最终的认识论成就的仓库，而是一个进一步探究的出发点”，即使作为一个概念，它比“知识”更有包容力，也更能全面地涵盖并标识人类认知的成就。

四、“理解”认识论的回应与效应

第2篇：对基因的认识范文

一、问题的提出

在Living high and letting die一书中，昂格尔提到了两个著名的例子，分别是池塘的例子和信封的例子①，并借此例来逐步论证说明我们道德直觉没有正确反映道德义务。我们多数人对以上两个例子的情境做出的直觉反应是截然相反的。两个例子都是儿童面临生命危险需要帮助，为什么在例一中我们认为有义务去救助这个小孩，但是在例二中却并不认为我们有这样的道德义务呢？

昂格尔在书中逐一分析了物理距离、社会距离、直接信息、经验的影响、唯一的潜在施助人、紧急性、因果焦点、认知焦点以及物质与服务这九个方面的因素对我们直觉的影响，并论证得出以上因素并不构成对我们直觉的影响的结论。为了解决这个问题，昂格尔提出了基本道德价值的理论，区分了首要道德价值与次要道德价值，指出我们在信封例子中的反应并不是源自于我们的道德价值，我们的直觉受到了扭曲的倾向，没有正确的反映道德价值。

笔者认为，我们的道德直觉会受到认识的影响，正是由于这一点，在例二中我们并没有产生合理的道德直觉，因而做出了不同于例一的反应。昂格尔的论证将这种认识过程排除在外，没有考虑认识对直觉的影响，而笔者认为认识对道德直觉有着重要的影响作用。

二、基本概念

1.认识与道德认识

认识既是一个哲学概念，也是一个心理学概念。在《哲学大辞典》[1]中对认识的解释是：“认识是人脑在实践基础上对客观事物的能动反映，是意识的表现形式之一。”从语义学角度看，“认识”概念大致包含这样几层含义[2]：一是表示个体以知觉形式对主客观事物的辨认识别过程；二是了解主客观事物的基本特点；三是对主客观事物辨认识别后获得和内化的相应知识；四是个体在获得和内化的知识基础上经过分析推理产生的特殊个体化见识或见解，以及由此构成的某种有组织的思想、观念或意识等。广义的认识客观上包括有认知与评价两个环节，即既包含个体对于主客观事物的感性反映活动和感性反映活动结果，也包含个体对于主客观事物的理性反映活动和理性反映活动结果。其中个体的感性反映成分通常被认为是属于“认知”概念反映的范围，即一种狭义理解的认识。

道德认识是一种特殊的认识形式，是关于道德现象的认识。《伦理百科辞典》中对道德认识的定义是，“指人们对客观存在的道德关系以及处理这些关系的道德原则和规范的认识。”[3]道德认识的过程可以分为三个阶段，一是道德体认阶段，二是道德认同阶段，三是道德觉悟阶段[4]。当主体通过道德体认获得关于道德的知识以及有了对道德知识的直观感性的认识，再通过认同阶段的选择与接受，必然要上升到第三个阶段，将认同的道德知识融会贯通，形成自己的道德认识。

2.道德直觉

道德直觉是主体在道德经验的基础上，以其对社会道德价值观念和道德规范的内化为前提，对人与万物的伦理道德关系及其性质的整体进行心灵瞬间直接把握的，一种超越感性和理性的道德认识方式和能力[5]。道德直觉是想象与推理、感性与理性、形象与概念熔为一炉，并以理性认识成果直接作用于感受活动的结果。它实质上是理性认识成果在直觉方式中，已作为一种心理过程而取得了独立存在并独立活动的，能反映客观事物的个别属性甚至本质属性的能力。

道德直觉属于道德认识的第三个阶段，它是以道德体认和道德认同这两个认识阶段为基础的。道德体认就是道德体验和认知，因此认知和认同这两种认识必然对道德直觉起着影响作用。

三、对影响道德直觉因素的分析

1.认知

人的认知是一个复杂的过程，①首先是主体对客体的进行直接感知。其中包含感觉与知觉两个层次，感觉是人们对客观事物的个别属性进行直接反映的过程，在此基础上大脑对不同感觉信息进行综合加工，对作用于感官的客观事物形成整体的综合反映；然后经过思维，即在获得感知后主体对客观事物的一般属性和内在联系在头脑中概括的间接的反映过程，形成人对客观事物的认知。这里主要体现的是主体对客体的感性反映。当认知比较清晰、明确、深刻时，感性反映会愈发明显，思维会愈发清晰，进而能更好地把握客体的内在关系和结构，从而影响了人的直觉。

在对客体进行认知时，受到认知途径、与认知对象的距离等因素影响，人所获得认知的层次和深度会存在差异。例如，通过自己的感官直接获得与通过信息的间接传递而获得这两种不同的途径，主体产生的认知必然会有差异。同时，主体与客体的空间距离、社会关系距离同样影响着认知。

空间距离在直观上很容易理解，但社会关系距离则比较抽象。通常认为，社会距离是指各社会存在体之间在空间、时间和心理上的距离。②这里所理解的社会关系距离就是由人与人之间的时间距离以及心理距离所共同作用而产生的距离。这种距离越大，双方的亲近程度越低，这种存在于行为主体心理空间中的主观性距离，对人与人之间的交往、互动有着直接的影响。另外社会存在的空间距离、时间距离、心理距离之间可以相互影响，当空间距离小时，人们容易产生集群的心理，这种群组关系的界定能拉近社会关系距离。

在池塘的例子中，我们对落水儿童需要救助这一事实的认知满足了直接认知、空间距离近、社会关系距离近这三个条件，使得我们的认知较为深刻；而在信封的例子中，我们获知非洲需要救助的儿童这一信息恰好是与间接认知、空间距离远、社会关系距离远这三个条件吻合，我们的认知并没有如上一个例子中那么深刻。但是，是否当直接认知、空间距离与社会关系距离三者同时满足才能形成深刻的认知呢？

如果我们将这三个条件分别当作变量来一一进行判断会发现是否是直接获取信息、空间距离是否近，对主体的深刻认知并不起决定性作用。最关键的一点是社会关系距离，当社会关系距离比较小的时候，主体容易产生深刻的认知，在这种认知条件下，主体能更好的把握客体，并将自己与客体对象紧密地联系起来，这种突出的感性反映会对主体的行为产生积极作用，激发主动性，产生强烈的动机和情感，有助于通过道德直觉的形成合理的判断；相反，当社会关系距离比较大时，这种认知没有对主体起到刺激作用，甚至会阻碍主体的道德直觉，主体的行为相应变得比较冷淡。

2.道德认同

在道德认同阶段，主体是从社会条件以及文化背景出发对人们的认知结果进行意义确证，此时人的经验知识作为认识基础会对其产生影响。这种认识基础包括以下三个方面[5]：一是心理基础，例如：心理倾向，其中包括情绪与情感等；自我意识；个性等。二是实践基础，例如：环境，学校、家庭、社会三方面的教育，个人经验。三是社会基础，包括经济、政治、文化三个方面。这些认识基础是由生活经验的点点累积逐步形成，而每个人的心理、个性、经验等等都各不相同，所以这些因素具有多样性。同时这些因素作为认识基础存在于我们内心中，深入了我们的思想，伴随我们的认识行为，对我们的认识发生作用。当道德事实符合我们的认识基础，我们容易产生认同感，并进一步形成道德认识。但对不同的人而言，这种认识基础具有独特性，因而在对客体有着相似的认知时，我们不一定有着相同的认同感，因此仍会产生不同的道德直觉，做出不同的道德判断。因此，认识基础作用于道德认同，通过认同这一认识阶段对道德直觉发挥作用，但由于道德认同具有为我性的特征[5]，这种认识活动总是从“自我”出发进行，站在“我”的立场上进行选择，因此具有显明的个性化特征，不存在普遍性、规范性的认识基础对道德直觉进行规定。

3.理性能力

理性活动贯穿于道德认识活动的始终，对道德认识的形成起着重要的作用。道德理性是人进行道德认识活动的能力，包含逻辑推理能力以及情感体验的能力，是推动道德认识活动发生的动力，也是道德认识实现的保证[5]。从上一小节可以看出，在认识过程中，有许多的具有个性化特征、具有特殊性的因素对认识产生影响，例如那些出于情感和经验的认识，如果道德仅仅停留于此，那么就失去了普遍性，也就失去了对行为进行约束的有效性。因此，作为逻辑推理认识能力的道德理性就成为形成道德规范的普遍合理的依据。从人的理性能力出发，尽管其情感化的特征不具有普遍有效性，但道德理性中逻辑推理能力可以帮助人们把握客体与道德原则的关系，选择并接受符合道德原则的行为，进而形成一定的道德规范。

四、合理的道德直觉

道德直觉是一种道德认识方式和能力，这种能力无所谓正确与否。所以人们在说道德直觉时，并不认为它有对错之分，即不会认为某种直觉是错误的。但通过道德直觉这种认识方式所做的判断却存在是否合理的问题。当通过直觉能力做出的道德判断符合一般的道德标准，满足义务与责任的要求，那么这样的道德直觉就是合理的。所以以上我们分析认知、认同以及理性这几个会对道德直觉产生影响的认识因素，最终是在这种合理性方面发挥了作用。

一方面，深刻的认知能使主体更好地认识道德对象，明确客体对主体的道德价值，使主体更好地把握道德对象与直觉主体间的利害关系[5]。在这种有深刻认知的条件下产生的道德直觉，反映了主体对道德事实的理解和判断，体现了主体的道德价值观念。在有了深刻的认知后，主体通过道德直觉所进行的道德判断能充分反映主体的道德认识，并能在此基础上不断形成新的道德知识。

另一方面，受到认识基础的影响，在认识过程中道德认同会产生差异。如前所说，认识基础具有个性化的特征，但从人的理性能力出发，可以对道德进行规范性的把握。合理的道德直觉要求行为符合一般的道德规范，而理性又是普遍有效的道德规范的依据，因而理性也就成为评判道德直觉合理性的内在标准。因此，以理性的（rational）和通情达理的（reasonable）为条件，同时满足这两种特质的人，产生的直觉是合理的道德直觉。作为理性的和通情达理的人，能够根据理智做出合理的行为和判断，他们不是纯粹的利他主义者或利己主义者，他们能够正常的思维，并识别、判断、评估道德对象与直觉主体间的利害关系，使行为符合特定目的。作为理性的和通情达理的人，哪怕生活经验、教育背景有所差异，他们也都能做出合理的道德直觉。

我们将池塘例子中的条件做简单调整后进行分析。例如，你是一个商人，路过池塘边，看到你的商业竞争对手落入了水中，他不会游泳，如果你不救他，他将马上死亡，并且他的企业会因此而受到影响，无法与你的企业竞争；而你会游泳并且有能力将他救起，不会影响你的生命安全。也许有人会考虑，如果不去救可以在商业竞争中获得优势取得利益，那么以获取利益为目标的商人就不会去救这个人。但这并不是合理的直觉。因为当他对落水事件有深刻的认知后，作为有理性、通情达理的人，他不仅会考虑到商业竞争上的利益问题，他也会考虑到金钱与生命孰轻孰重的问题。我们的理智通常会认为，在危机时刻，保存生命比保存金钱更为重要（不限于自己的生命）。这才是普遍的、符合社会常理的道德知识，因此一个有理性、通情达理的商人，不会因为落水的是他的商业竞争对手就置他人的生命于不顾，他会产生合理的道德直觉去救人。

认知与理性影响人们的道德直觉。深刻的认知是主体的行为真实反映其道德观念的前提；而具有理性的和通情达理的特征，则能推动人们产生合理的道德直觉。

五、道德理性的作用

为什么说作为理性的和通情达理的人，会产生合理的道德直觉？因为道德直觉存在理性特征。

道德直觉是内在的道德情感、意志和理性等多种因素融合的综合表现，虽然其表现形式是一种非理性的认识功能或认识形式，但直觉认识能力的形成和发展还必须有实践的积累，理性的参与，道德直觉在其形成的过程中积孕着道德理性的成果[6]。

首先，道德直觉能力的形成有赖于道德理性的内化。虽然道德直觉这种认识形式，并不经过主体的理性思考而产生，但依靠道德直觉所做出的决定通常是与道德主体的自觉的理性选择相一致。因为，在道德直觉中始终充满由道德理性形成的道德责任、义务等观念。这种理性源自于我们的经验、所受的教育等，我们的道德直觉在这种道德理性长期的内化基础上形成一种了范式，进而在对客体进行认识和判断的直觉中发挥作用。

其次，道德直觉建立在道德经验以及道德理性成果的积累的基础之上。道德经验以及道德理性成果的积累也就是道德理性的内化过程。在直觉过程中并不能超越道德理性的成果。只有理性成功的长期积淀，以及主体长期道德经验和知识的积累，才能谈论道德直觉。

最后，道德直觉的形成过程离不开道德理性。心理学中社会直觉理论通过心理学的实验方法探讨了道德直觉的形成过程为：直觉判断；事后推理；理性劝服；社会劝服；理性判断；个人反思。这整个过程离不开理性的作用，在直觉与推理的共同作用下才形成了道德判断。

作为理性的和通情达理的人，在具有深刻的认知的情况下，他所产生的道德直觉包含了道德理性的成果。而作为逻辑推理认识能力的道德理性是道德规范普遍合理的依据，因而通过道德理性能使主体道德直觉所做的判断能够通过理性的检验使人接纳并认同，符合普遍有效的道德规范，即成为合理的道德直觉。

第3篇：对基因的认识范文

1．自然化认识论纲领的提出

蒯因的自然化认识论，是在对基础论和怀疑论的分析和批判中提出来的，而后两者关于认识论的任务与方法的观点，是近几十年来西方哲学特别是分析哲学中激烈争论的对象。

传统认识论就是一种基础论（foundationalism）。基础论者把我们的信念分为两组：一组需要其他信念的证实，一组可以证实其他信念而其自身却不需要任何证明。后一组信念构成了认识论的基础，它们是直接明显、确实可靠、无需辨护的；而前一组信念则是建立在这些基础上的上层建筑，它们的可靠性要通过证明来确立。近代唯理论、经验论和现代经验论都是基础论。近代唯理论的开创者是法国哲学家笛卡尔，他在认识论上的主要贡献有：（1）提出了追求知识的绝对确实性的理想，并倡导通过“普遍的怀疑”来扫除一切不够清楚、不太可靠的东西；（2）主张把完全“清楚”、“明白”的理性公理作为认识的出发点，即作为可靠知识的基础；（3）认为理性演绎法即几何数学方法、是哲学乃至全部科学的根本方法，应该用这种方法来建立关于整个世界的根本理论。唯理论哲学家在其他哲学观点上可能是千差万别的，但在把清楚明白的理性公理作为人类认识的牢固基础这一点上，却是完全一致的。

经验论则以观察命题或感觉经验作为人类认识的牢固基础，它在洛克（John Locke，1632-1704）的《人类理智论》直至卡尔纳普的《世界的逻辑构造》之间有一条连续的发展链条。经验论哲学家接受了笛卡尔追求知识的绝对确实性的理想，试图建立这样一种知识理论，它试图以这种或那种方式，把我们关于世界的知识还原或化归为感觉经验。蒯因把此种经验论称为“激进经验论”，认为它包含两个方面的任务：一是从感觉证据演绎出关于自然的真理，一是根据观察术语和逻辑数学的辅助词汇来翻译（或定义）这些真理。蒯因把前者称为认识论的学说方面，主要关注用感觉词汇为我们关于自然的真理性知识辩护；并把后者称为认识论的概念方面，主要关注用感觉词汇来解释物体（body）的概念。但是，蒯因认为，经验论哲学家在这两方面都遭受了惨重的失败。

休谟（David Hume， 1771-1776）对认识论的这两个方面都进行了探讨。他对于概念方面的处理是大胆而简单的：他把物体直接了当地看作是感觉印象。假如常识要区别物质的苹果与关于它的感觉印象，其理由是：苹果是一，是持存的；而印象是多，是倏忽即逝的。那么，休谟认为，这就是常识的糟糕之处。关于在一个场合和在另一个场合是同一个苹果的想法，是一种粗鄙的混淆。由于休谟在概念方面把物体等同于感觉印象，因此他就能在学说方面坚持认为：关于物体的单称陈述，即关于直接呈现的感觉印象的陈述，确实是毋庸置疑的。但是，关于存在的普遍陈述和关于未来的陈述却不能获得任何程度的确实性。因为即使是关于可观察对象的最弱的概括，如“草是绿的”，也包括了作出概括的观察者尚未并且不能实际观察到的事例，这里包含着逻辑跳跃，即观察者在作出概括时，从已观察到的部分事例跳到了涉及尚未观察到的其他事例的结论，从过去现在的经验跳跃到了对于未来的预测。因此，用直接经验以完全合乎逻辑的方式为我们关于自然的真理性认识辩护的企图，必定是不能成功的。蒯因强调指出：“休谟的困境就是人类的困境。”（〔1〕，p．72）因此，激进经验论在学说方面的企图必须被否定，即根本不可能从毋庸置疑的感觉经验的真理演绎出科学理论的真理；并且，笛卡尔关于追求知识的绝对确实性的理论也必须抛弃。蒯因在论述翻译不确定性论题时就曾指出：当我们与杜威一道，转向关于语言的自然主义观点和意义的行为主义观点时，（1）我们放弃了语言的博物馆图像；（2）我们放弃了对于确定性的追求，这里的确定性不仅指意义的确定性，而且也包括知识的确定性；（3）我们承认，除非暗含于人们的言语行为倾向之中，否则不存在意义的相似或差别。（〔1〕，pp．28—29）

激进经验论在概念方面的境遇有所不同，它似乎真的取得了某种进展。事实证明，休谟的那种极端方法已不再是有意义地谈论对象的唯一可设想的方法，人们还可以借助于语境定义和集合论来谈论对象。在《我们关于外间世界的知识》等著作中，罗素就是运用这种方式研究自然知识认识论的。罗素的纲领是，将外部世界解释为感觉资料的逻辑构造。对于这一纲领最为认真的实施就是卡尔纳普的《世界的逻辑构造》。卡尔纳普承认，不可能从直接经验演绎出科学，但他仍坚持认为：可以用观察术语和逻辑—数学的辅助工具定义科学的那些概念。蒯因指出了卡尔纳普之所以这样做的两方面的理由：“其一是，即使感觉证据和科学理论之间的推理步骤必定是缺乏确实性的，仍可以期待这样一种构造去引出和阐明科学的感觉证据。另一理由是，即使撇开证据问题，这样一种构造也将深化我们对于我们关于世界的谈论的理解；它将使所有的认知性术语象观察术语和逻辑与……集合论一样清楚。”（〔1〕，pp．74—75）卡尔纳普倾注极大的热情投入了这项工作。蒯因指出，卡尔纳普“是不满足于仅仅断定科学可以还原为直接经验的词语，而是对于实行这种还原采取了认真的步骤的第一个经验论者。”（〔2〕，p．37）

在《世界的逻辑构造》一书中，卡尔纳普力图建立一逻辑构造系统，以把所有经验科学的概念还原成为“所与的”东西的概念。然而，卡尔纳普的理性重构纲领并未取得预期的成功，它失败了。蒯因指出，卡尔纳普的失败并不是他个人的失败，而是他的纲领的失败。这就是说，不存在这样一种可能：某个时候出来一个比卡尔纳普高明的人能够成功实施此纲领。这是因为，与卡尔纳普所假定的相反，“关于物体的典型陈述没有任何经验蕴涵的储备可以称做是它自己的。理论的一个实质部分，整个地看，将共同具有经验蕴涵；我们就是这样作出可证实预言的。”“所预言的经验，无论是真是假，并不被该理论的任何一个而不是另一个成分陈述所蕴涵。根据皮尔士的标准，成分陈述简单地并不具有经验意义，但理论的一个充分包容的部分却具有这种意义。”（〔1〕，p．79）根据这种整体论观点，“谈一个个别陈述的经验内容——尤其如果它是离开这个场的经验很遥远的一个陈述，便会使人误入歧途。”（〔2〕，p．40）所以，把科学理论的每一个句子逐一地翻译为用观察术语和逻辑—数学辅助词项表达的一个等价语句的企图，是注定不能成功的，因为它是基于每一句子都有自己的经验意义这一假定之上的。蒯因因此指出：“从感觉资料理性地重构世界……是一个吸引人的想法，……而我的唯一保留就是，这是办不到的。”（〔3〕，p．23）这样一来，激进经验论就其概念方面而言，也必须被抛弃。

激进经验论的失败确实是一般经验论的失败。有的哲学家把这种失败看作是认识论的破产。蒯因指出，卡尔纳普和维也纳学派的其他逻辑经验论者贬义地使用“形而上学”一词，认为它是“无意义的代名词”；他们将如此对待的下一个词便是“认识论”。维特根斯坦及其追随者在治疗学中为哲学找到了一个补偿性使命：把哲学家从存在认识论问题的迷误中拯救出来。但蒯因的反应是不同的：“我认为，换一种说法可能是更有用的：认识论将继续存在，虽然是在新的背景中并且是以一种清晰的形象出现。认识论，或某种与它相似的东西，显然将取得作为心理学的一章，因而是自然科学的一章的地位。它研究一种自然现象，即物理的人类主体。这一人类主体被给予某种实验控制的输入，例如，具有适当频率的某种形式的辐射，并且在整个时间流程中，他又提供关于三维外部世界及其历史的描述作为输出。贫乏的输入和汹涌的输出之间的关系，正是我们要加以研究的。而推动我们研究它的，是由于一些总是推动认识论的几乎同样的理由，这就是：为了弄清楚证据是如何与理论相关联的，并且人的自然理论是以何种方式超越任何现成证据的。”（〔1〕，p．75）

于是，在蒯因那里，认识论就被自然化了。但这种自然化的认识论仍然属于经验论传统，对于它来说，“无论如何，经验论的两个基本信念一直是无懈可击的，而且至今如此。其一是科学的一切证据都是感觉证据。其二……是词的意义的全部传授最终都依赖于感觉证据。”（〔1〕，p．80）第二个信条的依据是：“我们与皮尔士一样承认，句子的意义纯粹取决于何者将被视为它真的证据。”（〔1〕，pp．88—89）蒯因要从传统经验论那里接过这两个信条，去发展一种新型的经验论——自然化的认识论，并以这两个信条分别作为新型经验论的学说方面与概念方面。

尽管蒯因对基础论进行了严厉的批判，但他本质上仍是一名基础论者。因为基础论者有一个两层结构的理论：无需证明或自我证明的基本信念，和需要由基本信念来证明的非基本信念，这里证明关系是单向的、非对称的，即从基本信念到非基本信念。而蒯因为我们提供了同一种非对称的丰富理论。尽管他对意义问题和非观察层次上的证明问题总的来说持整体论态度，但是他坚持具有基础论特征的观察和非观察之间的那种非对称性，并且这种非对称性涉及观察语句的概念。按照蒯因的说法，这一概念“在两种关系中都是基础性的……它与我们关于何者为真的知识的关系是一种非常传统的关系：观察语句是科学假说的证据贮藏所。它与意义的关系也是基础性的，因为观察语句是我们作为儿童和专业语言学家能够学会理解的第一批句子……它们提供进入一门语言的唯一途径。”（〔1〕，p．51）正是在这里，蒯因的观点表现了基础论的特征。

于是，也是一名基础论者的蒯因就必须对付来自现代怀疑论的挑战。怀疑论者认为，我们不能通过任何证明去获得任何可靠的科学知识。因为如果人们要求证明论题C［，1］为正确，只能要么引证另一个论题C［，2］；要么重申论题C［，1］。后者的回答是独断论（Dogmatism），实际上并没有证明任何东西；前者必须当C［，2］本身是正确的，论证才成功。而C［，2］的正确也要建立在另外论题的基础上。因此，基础主义要在这三种模式中选择其一：无限回归、循环和独断论。而这三种模式都不能提供正确的证明，这样，基础主义的推理证明是站不住脚的。并且，怀疑论者还通过其他论证，试图证明我们的科学认识无以开始，即使开始，也达不到确实可靠的知识。而蒯因对怀疑论挑战的回击包括两个要点：第一，关于科学的怀疑论本身预设了科学；第二，科学除了符合观察和假设演绎法的要求外，不需要其他任何形式的辨护。

蒯因指出，哲学家们很久以来就已经认识到：知识是怀疑的产物，正是怀疑论促使我们发展一种知识理论。但是，事情还有另一面：知识也是引发怀疑的东西，“怀疑论是科学的副产品。”（〔4〕，p．67）怀疑论的基本论证是根据假象或错误的论证。在现实生活中，镜像、重影、彩虹、梦、直棍在水中看起来是弯曲的等等，都是假象，并且我们在认识过程中也会发生错误。怀疑论者利用这些东西试图证明：我们的感觉知识或感官经验是可错的，因而不足以视为认识的可靠出发点。但蒯因指出，这些假象之所以被认作假象，是因为已经意识到它们不是表面所是的样子，而是某种另外的东西；即是说，只有相对于先已接受的真实的对象而言，它们才是假象。“基本的物理科学，即关于物体的常识，就需要用作怀疑论的跳板。”（〔4〕，pp．67—68）因此，怀疑论对科学的怀疑预设了科学成果本身。

怀疑者还试图从科学外部对科学提出怀疑。他们论证说：就我们所知，实在完全不同于我们所想象的那种状况；世界不必承认我们的理论，或者，作为为我存在的对象不必符合作为自在存在的对象。根据蒯因的观点，所有这些理论都依赖于这样一种假定，即存在着一个对象，一个世界，它与我们的理论相分离，并提供标准确定我们的理论是假的（当然不是根据我们，而是简单地根据事实）。但是，按照蒯因对认识论和科学的关系和解释，这个假定毫无意义。根本不存在一个外在于知识或科学的阿基米德点；实在的唯一标准是科学所提供的标准，唯一的实在就是科学所描述的实在。所以，我们的标准不符合对象的危险仍然是不存在的，因为科学既提供了标准又提供了对象。因此，企图根据各种外在于科学的“合理”观点去怀疑和批判科学是行不通的，唯一可能的怀疑论疑惑是来自科学内部的疑惑。

现代怀疑论确实提出了这样的疑惑，他们论证说：“科学本身教导说，没有任何超人的洞察力；来自外部对象且能达于我们的感官的唯一信息必定局限于二维视觉投影，声波对耳膜的各种振动，气体对于鼻腔的作用以及诸如此类的东西。挑战出现了：人们如何能够根据如此贫乏的迹象去探明关于外部世界的知识呢？”（〔5〕，p．2）概括起来说，怀疑论的这一论证是：我们以某种方式接受“贫乏的输入”，却在认识过程中产生出“汹涌的输出”，这里贫乏和汹涌之间的差距是如此之大，怎么可能有充分的输入使我们在反应它时所提供的输出被证明是合理的呢？这是怀疑论者从科学内部寻找论据反对科学和理论知识的可能性的新尝试，他们从科学内部提出对科学的怀疑。

蒯因是如何对待这一新的怀疑论论证的呢？他并未指责怀疑论者利用科学来反对科学是不合法的。相反，他指出，既然怀疑论者在攻击科学时实际上利用了科学的断言，科学的捍卫者们在捍卫科学时当然也可以随意引用科学的成果。并且，科学捍卫者们只要能表明，他的科学满足观察和假说演绎法的要求，他就能证明自己所持立场的正确。“我们的整个科学理论要求于世界的只有一点：它是如此构造的，以至确保了我们的理论要求我们去预期的刺激系列。”（〔3〕，p．22）于是自然化认识论家的“问题就是找到一条与自然科学相一致的途径，人们可以由此从根据这门科学能达于他的感觉信息去构想这同一门科学”。（〔5〕，p．3）“这与旧认识论很不相同。但它并没有无缘无故地改变主题，只不过是以开明的态度坚持研究旧的认识论问题。”（〔6〕，p．3）自然化认识论家之所以开明（enlightened），因为他认识到，怀疑论对科学的挑战源自于科学内部，因此在对付这一挑战时，认识论家也就可以随意地利用现有的一切科学知识。他必须从科学内部来捍卫科学，以对付它的自我怀疑。这就是蒯因如此欣赏纽拉特（Otto Neurath，1882-1945）的水手比喻的原因：这位水手必须呆在船上随波逐流时重建他破损的船；我们必须在考察科学之船并修理我们发现有缺陷的部分时，保持它整体上原封不动。我们不能把船拖进干坞并把它搁起来，我们也不能假设，发现科学的内部矛盾能使我们超越科学。在从事认识论研究时，“哲学家和科学家是在同一条船上。”（〔6〕，p．3）

这样一来，新的认识论家不再梦寐以求比科学更可靠并能作为科学基础的第一哲学。相反，他首先承认自然科学的真理性，并在自然科学内部提出这样的问题：“只给定我们的感觉证据，我们是如何达到我们关于世界的理论的？”（〔5〕，p．1）蒯因指出，“这是一个经验心理学的问题，但是在一个或多个阶段可以在实验室里研究它，也可以在某种思辨的层次上探讨它。它的哲学意义是显然的。如果我们触及它的根基，我们应该能刚好看清科学在何种程度上是人的自由创造；在何种程度上……是一件公共的事业。并且我们应该能够看清楚，这里的一切就是要探明证据关系，即支持理论的观察相对于理论的关系（〔5〕，pp．3—4）这就是蒯因的自然化认识论纲领。

2．自然化认识论的任务与方法

蒯因认为，任何有意义的概念化都是与语言不可分的，包括我们总的世界理论在内的各种不同理论都可以看作是语句体系。

这样一来，自然化认识论的中心问题就变成了说明观察与我们的理论话语之间关系的问题。这一问题分为两个方面：一是我们的感觉证据是如何支持我们关于世界的科学理论的？简称证据支持关系或推理问题；一是我们的科学理论是如何从我们的感觉证据中生长出来的？简称因果问题。但是，观察这一概念造成了某些困难。由于观察是感觉水平的，因而是主观的，但是在语言学习和证据评估的语境中使用观察，则要求它们是社会共享的，即公共的。另一方面，假如我们把观察不是作为感觉而是作为公共的环境状况，是没有任何用处的，因为我们不能假定主体间关于环境状况的一致，因为两个人可能注意了同一环境状况的不同特征，或者他们持有不同的理论，因而就对它作出了不同的反应。为了克服诸如此类的困难，蒯因提出了一个解决办法，即不谈观察而谈观察语句：“它在于即不谈论感觉，也不谈论环境状况，而是谈论语言：在观察一极谈论语言并不比在理论一极谈论语言少。我并不是说观察本身就是某种言语的东西，我是在提议：我们不再谈论观察而代之以谈论观察语句，即人们所说的报道观察的语句，象‘这是红色的’，‘这是一只兔子’之类的语句。尽管感觉是私有的，尽管人们对环境状况可以有根本不同的观点，但观察语句恰好可以用来挑选出见证人能够一致同意的东西。”（〔5〕，p．39）

用观察语句取代观察之后，自然化认识论的中心问题就是要说明我们的理论语句和观察语句之间的关系。这一关系同样包含两个方面，一是认识论关系，即一个语句如何成为另一个语句的证据？这由科学的证据理论来解答。一是语义关系，即语句如何获得它们的意义？这由语言学习理论来回答。并且，蒯因指出，这两种关系之间有着密切的关系：“在已经学会观察语句之后，我们习得理论语言的途径，正是观察给科学理论提供证据的途径。”（〔4〕，p．74）因此，自然化认识论包括两大经验性任务：首先，对于从感觉输入到观察语句的学习的机制，提供详尽的神经生理学和心理学的解释；其次，对于从观察语句到理论语言习得的许多不同的类比步骤，给予详尽的说明。观察语句无论是在认识论关系中还是在语义关系中，都发挥着至关重要的作用。

按照蒯因的定义，“观察语句是这样的语句，给出相同的伴随刺激时，全体说这种语言的人都会对它作出相同的判断。”（〔1〕，pp．86—87）观察句的最大特征在于说出该语句时相关境况的主体间可观察性。正是这种主体间可观察性，使得儿童能够学会何时赞成该观察句；并且也正是这种主体间可观察性，使观察句成为科学理论的检验点：观察句陈述了所有见证人必定一致同意的证据。若仅就观察句在理论中的作用而言，首先，它在理论中发挥着证据作用，因为它们是一语言共同体内的所有成员公共接受的语句，两个理论家可以在某些理论语句的真假问题上发生分歧，但在观察语句的层次上，他们将找到评价相关证据的共同基础。这就是蒯因所说的：“科学的一切证据都是感觉证据”。其次，观察语句在理论中还起着语义作用，因为虽然语言的大部分是由言语内的相互关联组成的，但是必定在某处有非言语的指称点、非言语的境况，它们是主体间可理解的，并能与适当的话语相关联。这就是蒯因所说的“关于词语意义的一切传授最终都依赖于感觉证据”。这样一来，观察语句是通向语言的入口处，也是通向科学的入口处，并且语言又是通向自然化认识论的入口处：

“于是，我们看到了研究观察与科学理论之间的证据支持关系的一种方法。我们可以采取发生学的研究方式，去研究理论语言是怎样被学习的。因为看起来，证据关系实际上是体现在学习行为中的。由于语言学习在世界上持续发生并且可供科学研究，因此这种发生学方法就是具有吸引力的。它是对于科学方法和证据进行科学研究的一种方法。我们这里有充分的理由认为，语言理论对于知识理论是至关重要的。”（〔4〕，pp．74—75）

蒯因在别处也经常指出，人掌握科学理论的过程就是学习理论语言的过程，因此，人认识和学习的机制就是学习和掌握语言的机制。他说：“为了说明人对于科学理论的掌握，我们应当看看他是如何习得理论语言的。”（〔5〕，p．37）因为在他看来，“从观察语句通向理论语句的学习语言的途径，正是观察与理论之间的联系本身。”（〔4〕，p．79）这样一来，认识论就在相当程度上被自然化了，即被归结为对于语言学习过程的经验研究，因而成为神经生理学和心理学的一章，成为自然科学的一章。发生学方法也因此成为自然化认识论最重要的研究方法。

在自然化认识论的研究中，蒯因并不排斥哲学思辨的作用。相反，他认为，哲学思辨可以提供关于实际的心理过程的暗示，提供启发式猜想，用以指导对于认识过程和机制的详尽的逻辑学、语言学和心理学的研究。他指出：“这种思辨确实将从对于儿童现实的语言学习行为的实验研究中获益。文献中现成可用的实验发现也许能用来在某些点上支持或订正这些猜想，并且可用以指导设计出进一步的经验研究。但是，看起来仍需要进行对此类行为的思辨研究，以便只把与我们目的有关的事实问题分离出来。因为我们这里的目标仍然是哲学的——更好地理解证据和科学理论之间的关系。而且，达到这一目标的途径除了心理学之外，还要求考虑语言学和逻辑学。正因如此，思辨研究在很大程度上必须进行到形成相关问题以提供给实验心理学家的地步。”“总之，哲学思辨尽管不精确，但仍被看作是适合于探索语言习得的普遍本性的。并且，它们还有助于理解：联接理论语句与观察报告之间的逻辑连环是如何锻造的。”（〔4〕，p．78）

在蒯因看来，自然化认识论与旧认识论（即传统认识论，蒯因亦称“批判认识论”）之间的区别，与其说在目标方面，不如说在达到目标的途径、方法或手段方面。在旧认识论那里，目标是从关于感觉证据的自明的、非科学理论内部的真理出发，根据自明的推理步骤，演绎出自然科学的所有真理，或者凭借逻辑和集合论构造出这些真理。而新认识论的目标则是：在只给定感觉证据的条件下，实际地说明我们是如何构造出（但不是演绎出）我们关于世界的理论的。蒯因认为，这两个目标即使不是完全相同，也是近乎相同的。但就达到目标的途径和方法而言，这两种认识论却有很大的区别。

在某种意义上说，旧认识论是规范性的，而蒯因的新认识论则是描述性的。旧认识论试图在感觉证据的基础上，利用观察术语和逻辑数学的辅助词项去理性重构我们关于世界的科学理论，以此证明后者的合理性。因此，它不允许使用科学理论的发现作为初始证据的一部分，其理由是：我们的知识论或第一哲学旨在给科学提供合理根据，它应该处于科学理论之外，包含着后者；而不是处于科学理论之内，包含于后者。而在新认识论看来，观察和理论之间的联系不是翻译问题，也不是定义问题，而是一个经验事实，需要在心理学和自然科学内部来解决。蒯因指出，“如果我们所希望的一切就是重构，它在不借助翻译的条件下以明显的方式将科学与经验连接起来，那么满足于心理学似乎是更为合理的。最好是去发现科学实际上是怎样发展和如何被学习的，而不是去编织具有类似效果的非真实结构。”（〔1〕，p．78）

蒯因用下面一段较长的话总结了他的新认识论与旧认识论之间的对比：“从某种意义上说，旧认识论力求包含自然科学，它设法从感觉材料中去构造自然科学。相反，在其新背景中的认识论，作为心理学的一章包含在自然科学之中。但是旧的包含关系在其原有方式上仍然有效。我们正在研究我们所研究的人类主体是如何设定物体的，并且是如何从〔感觉〕材料中建立起他的物理学的。我们理解我们在这个世界里的位置正象他的一样。我们的认识论事业本身，它作为其中一章的心理学，以及心理学作为其中一册书的整个自然科学，所有这些都是我们自己的构造或者是（感觉）刺激的投影……。于是，存在着双向包含，虽然包含有不同的涵义，认识论包含于自然科学之中，而自然科学又包含在认识论之中。”（〔1〕，p．83）

3．认识论能够被自然化吗？

蒯因的自然化认识论在当代西方哲学特别是科学哲学中产生了重要的影响。自1969年蒯因《自然化认识论》以来的近30年，西方一些科学哲学家提出或发展了相近的自然主义认识论观点，他们主张在科学认识论的研究中，从探讨各门具体科学入手，用实证科学的研究手段和方法来研究认识论问题，比如从经验心理学、人工智能、生物学和认知科学等角度使认识论自然化、科学化和经验化，力图在自然科学内部说明认识的合理性。在这方面取得的具体成果有：胡克尔（C.Hooker）和吉尔（B.N.Giere）的进化自然主义；劳丹（L.Laudan）、罗森伯格（A.Rosenberg）、列普林（J.Leplin）的规范自然主义；撒伽德的“计算的科学哲学”等。一般把科学哲学中的这股思潮概括为自然主义。有人指出，当今科学哲学的特征就在于它转向了自然主义。（〔7〕，p．295）

但是，问题在于：认识论能够被自然化吗？我认为，回答是否定的。自然化认识论作为一个全面的认识论纲领是不能成立的，其根本原因在于：它只看到人类认识是一自然现象，而几乎完全忽视了它更重要的是社会、历史、文化的活动与过程。

1．）把认识论的研究主题归结为语言学习。

蒯因强调了语言问题在哲学研究中的重要性，促使人们注意到认识论应包含对语言学习过程的研究，这都是他的贡献。但是，认识论不能归结为对语言学习过程的经验研究。因为相关研究的证据表明：尽管语言能力与认知能力是密切相关、互相促进的，但认知能力的发展不能归结为语言能力的发展，相反，语言能力的发展倒是要以认知能力的发展为基础和前提。

2．）把语言学习当做是在社会中发生的自然现象。

由于语言学习理论是蒯因自然化认识论的主题，因此，他严重忽视语言和语言学习的社会、历史、文化特质的理论失误，也会遗传给他的认识论。本来，人的认识不仅是一个自然化的过程，而且是一个社会化过程，无论是认识的主体、认识的客体还是认识的中介系统，都受到了社会、历史、文化因素的极大影响，甚至是由后者造就的，科学本质上就是社会公共的事业。因此，认识论不仅应从科学内部中寻找认识发生发展的原因或合理性说明，而且应从科学外的社会、历史、文化、道德等方面去进行研究。

3．）强调用一般自然科学所特有的主体间研究技巧对语言学习过程作发生学研究。

蒯因认识论的方法论属于典型的科学主义传统，它是实证的、定量的、实用的和累积性的。但仅用这套方法能够正确地解释和说明人类认识现象吗？我的回答是明确否定的。例如，蒯因所运用的行为主义方法是以行为主义心理学为基础的，后者已受到下述指控：它实际上把人彻底的机械化、生物化了，从而抹煞了人和动物的根本性差异；它不能正确解释心理现象、语言现象以及物质和意识之间的关系，例如，这种心理学极端轻视中枢神经尤其是脑对人的行为的支配作用，它只研究完全不受脑支配的行为。并且，当用刺激—反应论去解释语言的意义时，会遇到极大的理论困难，即刺激与反应的联系很少是简单的与固定的，同一个刺激在不同场合甚至同一场合往往会引起不同的反应。一个语句，特别是命令句，在实际生活中往往会引起许多完全不同的反应。例如命令句“快来！”引起的反应可以是各式各样的：（1）没有反应；（2）明确地加以拒绝；（3）要求发令者加以解释；（4）批评发令者发出这样的命令；（5）对不服从命令加以辩解；（6）请求发令者怜悯或谅解；（7）顾左右而言他；（8）向相反的方向跑；（9）答应来，但无行动；（10）执行命令，如此等等。这么多的反应，究竟以哪一种反应作为“快来”这句话的意义呢？因此，行为主义意义论将是极其不确定的东西，无法有效地解释各种语义现象。并且，行为主义的语言学习理论受到了乔姆斯基等人的严厉抨击。乔姆斯基认为，行为主义的条件反射和归纳概括的观点说明不了个体语言能力的由来，他强调语言能力的先天性和语言普遍现象，试图以具有先天语言普遍性的深层系统来解释人类语言能力的巨大生成潜力。

蒯因的自然化认识论作为一个全面的纲领是不能成立的。但是，他在提出和实施这个纲领的过程中，提出了许多深刻的洞见，富有启发性的思想以及独特新颖的论题，从而对现代哲学和后世哲学已经或将要产生重大深远的影响。

参考文献

［1］　W.V.Quine，Ontological Relativity and Other Essays，New York， Columbia University Press，1969.

［2］　蒯因：《从逻辑的观点看》，上海译文出版社1987年版。

［3］　W.V.Quine，Theories and Things，Harvard University Press， 1981.

［4］　W.V.Quine，"The Nature of Natural Knowledge."in Mind and Language， Oxford:Clarendon Press，1975.

［5］　W.V.Quine，The Roots of Reference，La Salle，Ill:Open Court，1973.

［6］　W.V.Quine，Word and Object，Cambridge Mass:The MIT Press，1960.

第4篇：对基因的认识范文

1.1现代医学的时间划分

在欧洲,从15世纪后半叶文艺复兴起,以后的400年间为近代医学时期[1]。依据这种划分,从19世纪后半叶开始应为现代医学时期。

1.2现代医学的理论主体

近代医学的主要特点是采用了从生产实践中分化出来的实验这种特殊的实践形式,所以近代医学也称之为实验医学。实验医学是医学发展史上新的突破,是人类医学科学发展的方向[1]。因此可以说,现代医学理论最重要的核心组成部分仍是实验医学。

2关于医学研究基本形式的一般认识

医学有两种基本的认识形式:实验医学和经验医学。实验是为了检验某种科学理论或假设而进行某种操作或从事某种活动[2],是指科学上为阐明某一现象而创造特定的条件,以便观察它的变化和结果的过程[3]。经验通常指感觉经验,即感性认识。是人们在实践过程中,通过自己的肉体感官(眼、耳、鼻、舌、身)直接接触客观外界而获得的对各种事物的表面现象的初步认识。它的本原和内容都是客观的。人们总结经验使它上升为理性认识,是为了把握事物的本质,可以更正确地认识世界和改造世界[3]。我们理解,实验和经验都是人们认识事物的方法,在医学上表现为对人体研究的基本手段不同。经验医学是医学存在的原始形式和基础,其优点是人们可以通过自己的肉体感官去观察任何现象并进行总结,但经验医学受人体肉体感官认识能力的限制,无法透过事物的表面现象去探讨其物质变化的本质;而实验医学是医学研究的高级形式,其优点是可以利用各种现代化科技手段,把人们的认识延伸到肉体感官无法直接接触到的客观外界,但也存在缺点,实验医学的研究受医学实验各种特定条件等的限制,具有局限性。

3现代医学存在的自身缺陷

可以肯定地说,实验医学的研究方法是人类智能最光辉灿烂的结晶之一,其成就是卓越的,但在本文我们只谈其缺陷问题。我们认为,现代医学工作者过于依赖实验医学的研究方法,忽视了哲学的指导作用,因而逐渐地放弃了传统经验医学的可取之处,这种研究方法显然是不科学的,导致了其所建立的理论体系存在着非常明显的片面性和不完整性,造成了难以自我完善的自身缺陷。

4现代医学存在自身缺陷的哲学依据

马克思主义哲学认为[4]:哲学便是世界观的学问,是世界观的理论体系。哲学作为世界观的学说,它同各门具体科学既有区别又有联系,并同各门具体科学一起共同组成人类知识的大厦。因此,哲学对于各门具体科学就有一般的指导作用,成为研究各门具体科学的世界观和方法论。只有将具体科学的研究工作和哲学的指导结合起来,才能促进科学和哲学的发展。从世界医学发展史上看,医学曾经与哲学互相依存不可分割,自实验医学诞生以后,医学发生了由经验到实验的历史转变,实验医学的优越性使人们的认识能力透过了生命的表面现象而渐渐深入到分子生物学水平。由于医学实验所创造的特定条件和所进行的一切操作或活动都要求必须具备无可置疑的可控性和重演性,因此,哲学在客观上的一般指导作用已越来越被淡化,哲学在目前的医学领域内实际上已没有发挥其应有的指导作用。而缺乏了哲学作指导,现代医学就不能正确认识实验医学的优点和其自身的局限性,不能合理地继承经验医学的优点,因而就不能用整体的、全面的观点去研究人,就不能把有形的物质形式与无形的意识范畴的研究统一起来。

5现代医学存在自身缺陷的医学依据

现代医学是以实验医学为主体而建立的,而实验医学对人仅进行了部分研究。

5.1在研究内容上缺乏全面性

5.1.1对意识的产生以及意识支配行为的机理缺乏深入的研究:现代医学承认意识的存在,但对意识的产生以及意识支配行为的机理研究相对较少。例如:在人的及卵子细胞内肯定不存在人的意识,但由受精卵发育成的婴儿却有了人的意识,在胚胎发育过程中人的意识是如何产生的?

5.1.2对意识作用的本质缺乏深刻的认识:现代医学虽然发现了意识对人体疾病和健康状况有一定的影响,但却未能加以重视,故而并未能对意识、心理、情绪等因素对人体解剖结构和生理机能的直接影响进行深入的探讨并阐明其机理。我们认为,人体之所以能成为一个完整的统一体,就是因为人具有意识,而人的意识是人体内具有能动作用的最高反应控制中心[5]。事实已证明,人的意识对人体的健康状况具有巨大的影响,但现代医学对这个问题的认识却比较肤浅。

5.1.3缺乏对人与社会、人与环境之间相互关系的研究:人与社会及环境时时刻刻都在发生着联系。要建立一个完整的医学体系,对这方面的研究就不能缺少,但现代医学显然没有重视这个问题。杜治政认为[6],现代医学必须加以改造的理由很简单:疾病被告知为多层次的来源,它有生物、分子和遗传方面的起源,也有社会、经济、文化方面的起源。

5.2在研究方向上缺乏整体性

人体结构具有以下两个特点:其一,具有相对独立的专职功能;其二,与机体的其他结构共同组成一个结构和功能的统一体。这就要求我们在进行医学研究过程中,必须正确处理人的整体和部分、全局和局部等各个方面的对立统一关系。而现代医学似乎把分科的精细与研究的深入当成了判断其科研成果是否先进的标准,这些医学工作者们常常忽视人体结构和功能的统一性,在科研工作中仅在自己分科狭小的、局限的领域内片面地追求纵深的认识,而缺乏横向的联系,并没有把自己的研究领域完全融入到人体这个统一体中。这种分科研究的结果根本不能全面完整地认识人。

6现代医学存在自身缺陷的根本原因

现代医学存在自身缺陷的根本原因主要表现在以下三个方面:

6.1没有认识到实验医学研究方法的局限性这主要受以下几个方面的限制:

6.1.1受实验医学本身认识方法的限制:实验医学研究要求所进行的一切实验必须具备科学的可控的重演性,因此,最能发挥实验医学研究优势的领域是对人体物质组成及其功能的研究。但问题是,人不仅具有物质属性,而且具有意识属性,意识本身并不就是物质。也就是说,意识现象的发生并没有具体的物质形态。实验医学对这些目前无法找到实验学依据的生命现象,就没有进行充分地进行研究。

6.1.2受实验医学分科体制和研究者认识能力的限制:实验医学由于分科体制过于精细,缺乏横向的联系,加上受研究者自身经历、哲学素质的限制,因此在目前还不能把人体内所有细胞之间可能的相互作用关系都研究到。

6.1.3受人体生命特征的限制:虽然人体也像是一部“机器”,但人体与没有生命的机器却具有根本的区别。对于任何一部机器,我们都可以随意拆卸或改换。对于人则不同,因为人是有意识有生命的,是一个功能和结构的统一体。

6.2没有认识到经验医学的存在价值我们认为,经验医学研究最大的优点有三个方面:(1)可以研究任何通过肉体感官所获得的生命现象;(2)可以分析所获得的生命现象之间的相互关系;(3)可以利用可靠的经验依据而得出正确的结论。现代医学一个最根深蒂固的错误观念就是认为只有通过“科学实验”研究所得出的结论才是可靠的,因而经验主义的认识在现代医学的理论体系内根本没有立足之地,这是以科学性自恃的现代医学理论最缺乏科学性的地方。

6.3忽视了哲学的指导作用

7现代医学存在自身缺陷的现象

现代医学在研究方法上存在的不科学现象,具体地表现在基础医学及临床医学研究的各个方面。

7.1在基础医学研究方面的自身缺陷

7.1.1不能完整认识细胞的各种结构功能状态:人体组成是以细胞为基本单位的,人体细胞在人体内生存并进行功能活动是受多种因素的调控和制约的。在细胞外,神经、甲状腺素、胰岛素、离子、肾上腺皮质激素等因素均可以对细胞的生命活动发挥作用;而在细胞内,各细胞器的功能活动必然要受到诸如基因突变等生理病理现象的影响。因此在理论上,人体细胞应该有三种基本的结构功能状态:(1)正常状态:人体细胞在正常工作状态下,在结构上相对稳定,各种制约因素都有一个相对稳定的可调控范围,即人体细胞可根据机体的整体需要,接受机体的整体调节,能够在一定的范围之内表现出各种生理的工作状态;(2)疾病状态:当人体细胞由于各种原因而发生了结构和机能的病理变化并有了相应的临床症状和体征时,细胞就处于疾病状态;(3)第三状态[1]:第三状态概念为:无病不等于健康,健康亦非仅仅无病。在健康与疾病状态之间存在着第三状态。但在实际上,现代医学却不能完整地认识细胞的这三种结构功能状态,尤其是第三状态。这是因为,现代医学仅仅在各分科领域内单方面地研究了各种因素对细胞的调节刺激作用,对于基因变化影响的研究也是单方面进行的,而事实上,这些因素对细胞发挥的作用并不是分开进行的,而经常是同时地、协同地进行的。正常状态下细胞的生命活动与这些因素的协同调控作用保持一种动态平衡。但现代医学没有把影响细胞功能和结构的各种因素综合起来,从而研究其对细胞的协同影响,更没能建立一个细胞与各种调控因素之间相互作用的动态平衡及失衡的理论。

7.1.2不能正确认识基因的具体作用:我们认为,基因工程,也就是重组DNA技术的理论基础并非无懈可击。这是因为:基因的化学本质是DNA。当细胞进行某些生命活动需要使用DNA时,其产物仅仅是某种蛋白质,而在这个过程中所产生的蛋白质在细胞内如何进一步加工处理,如何进行使用,并不能由DNA所决定,DNA只不过是蛋白质合成过程中被被动使用的遗传密码[5];其次,组成相应的表型的物质并不仅仅是蛋白质,还有许多其他物质如糖、脂肪等等,这些物质如何组成相应的表型,并不能仅仅由基因所决定。此外,在基因表达过程中尚有胚胎诱导、诱导物、激素等许多因素的参与,因此,现代医学认为受体细胞只要能改变其基因型,就应该能获得相应的表型,这种认识实际上是不确切的。

7.1.3未能建立一个完整统一的基础医学理论体系:现代医学对人体组成的功能研究视野深陷在微观的世界里,先把人体分成系统,再分成器官、组织和细胞而进行精细研究,没有从宏观角度出发,全面地探讨组成人体的60万亿个细胞在意识的调控下组成了一个怎样的多维立体结构,在这个多维的立体结构中人的意识、心、肝、脾、肺、肾、皮肤、毛发、舌、脉等所有组成之间究竟会有怎样的相互影响或相互制约关系。现代医学在病理研究方面仅描述了疾病发生物质变化的具体过程及其结果,而且尚不全面。例如,人体内甲状腺素、胰岛素、肾上腺皮质激素等对人脑细胞的作用是同时而且协同进行的,如果这些因素都发生了超常的改变,此时的人脑细胞会处于什么样的工作状态?

7.2在病因学研究方面存在的问题

现代医学对许多疾病的病因学认识未能全面地进行,没有研究某些疾病之所以发生的启动因素,有关病因学的探讨大多围绕疾病本身进行。其具体表现是:(1)没有深入地研究人的精神因素与疾病的关系;(2)重视了致病的局部因素,而忽略了致病整体因素;(3)缺乏对社会因素与人体疾病之间作用关系的认识。杜治政认为[6],由于疾病结构和病因结构的变化、慢性病、退行性疾病和老年病的增长,社会行为等因素愈来愈成为致病的重要原因;(4)缺乏对环境因素与人体疾病之间作用关系的认识。

7.3在临床医学诊查方面存在的自身缺陷

7.3.1对有明确外在原因所致的疾病,如外伤、传染病等,现代医学忽略了对人体整体损害程度的进一步检查。

7.3.2对于由机体功能状态失调而缓慢发生的疾病,现代医学在临床诊查方法上的问题是:(1)不能检测人体细胞的第三状态;(2)对于某些已患了某种疾病的病人,用现代医学的检查方法进行检查的结果也仅仅提示了其局部病变的一般情况,而忽视了或无能力探寻疾病之所以出现的内外环境。

7.4在临床治疗上存在的问题

7.4.1未能从人体的整体角度去治疗疾病:现代医学在临床治疗上常常只能是通过一些方法中断疾病的病理过程,而无法清除疾病的启动因素。(1)药物治疗常常是仅暂时地解除了导致某种疾病的局部环节,或是给机体以简单的支持治疗,因此,当药物治疗停止后,某些疾病常常是不可避免地出现复发;(2)手术治疗与仪器治疗只能在某种疾病发生以后进行,只能修缮机体的解剖或功能结构,或是去除了已患病组织,但其修复后的结构又处于新的机体失衡状态,而原有的诱发失衡状态未必得以改变,这有可能导致其他疾病出现或所治疾病的复发;(3)对目前世界上兴起的基因诊断和治疗,其理论基础正如本文所述并非无懈可击。

7.4.2未采取有效的方法最大限度地促进病变组织的愈合:治疗疾病的最终目的就是为使病变能够尽快得以修复,但现代医学对如何才能促进疾病的痊愈并没有进行进一步的认识。

第5篇：对基因的认识范文

自80年代以来，在中学历史教学中，关于基础知识教学与能力培养的关系，一直是人们讨论的一个热点话题。通过讨论，不少人认为，认识已经清楚，问题基本解决。在许多人的头脑中似乎已形成了这样一种定论：长期以来，中学历史教学过于注重“知识”的传授，忽视“能力”的培养。因此，历史教学改革的一项重要内容，就是要从过去的重视“知识”的传授，转到重视“能力”培养上来。对这样一种观点的认可，甚至出现在某些地区的教育机构、教研部门指导历史教学的文件中，影响甚大。

这样的论点是否成立？换句话说，我们的历史教学改革能否建立在上述见解的基础上？这将在很大程度上关系到当前中学历史教学改革的成败。笔者认为，上述见解表明，在对历史基础知识教学与能力培养关系的认识中存在着一个很大的误区，即，将忽视能力培养自觉或不自觉地归结为是由于过于重视历史知识教学所造成的。这一误区的存在，不仅影响了我们对历史基础知识教学与培养能力关系的深入研讨，而且对在教学中正确处理二者的关系，也产生了不良影响和后果。

这个认识上的误区是怎样形成的呢？原因是多方面的，且十分复杂。究其深层原因，笔者以为主要有二：

其一，是历史的原因。我们的中学历史教学是与新中国的教育一起涎生、成长起来的。其间，经历了种种曲折和磨难。最初，我们全面吸收和借鉴了原苏联的教育理论和教学实践经验。公正地说，在当时的历史条件下，这对新中国教育体系的建立及发展，起了重要的积极作用。但是，对其过分的依赖，亦带来了许多负面的影响。特别是对凯洛夫教育思想体系中过于重视书本知识的局限及存在的问题，在长时期里，我们缺乏冷静而深入的研究和思考。50年代中期以后，在我国的政治生活中，“左”的思潮又逐渐泛滥起来，并渗透到各个领域，人文、社会科学和教育也毫不例外地深受其影响。

在上述两个因素的交互作用与影响下，作为人文、社会科学的中学历史教学在发展过程中，出现了许多不正常的情况。其中之一，就是一方面强调历史基础知识的“传授”，一方面又用打上鲜明极“左”烙印的“思想政治教育”，冲击历史基础知识的教学。可以这样说，对历史基础知识教学的问题，我们从一开始就缺乏足够的研究，因而，在以后相当长的一段时间里，在理论上和实践中产生了诸多片面性。主要有：机械强调书本知识的重要；在历史知识中过分强调阶级斗争的内容，其它不少内容被硬性砍掉或削减，从而造成历史基础知识体系的极不完整。进入80年代以后，随着极“左”思潮影响的消除，经过调整，历史知识体系日趋完整，历史基础知识中的缺陷在一定程度上得到了弥补。然而，机械强调书本知识重要这样一个重大问题，还没有来得及引起人们的足够重视和深入思考就被忽略，人们的注意力很快转入到了对知识与能力关系的大讨论之中。这样，不仅历史基础知识本身失去了一次从根本上研究、解决所存在问题的机会，而且，使得我们对历史基础知识教学与能力培养的关系的探讨，从一开始就在许多方面显出了严重的先天不足。

从上所述，我们至少可以清楚地看到：从50年代后期到70年代末，受极“左”思潮的影响，历史基础知识教学受到“思想政治教育”的严重冲击；同时，受“传统教育”观念的影响，长期把历史基础知识局限、封闭在教科书中；80年代以来，又将培养能力方面存在的问题，简单、轻率地归结为是由过于重视历史基础知识的传授而造成的。从中我们可以得出这样一个结论；从建国至今，在中学历史教学中，历史基础知识的教与学始终没有得到应有的足够重视，对其中的许多问题长期缺乏深入研究。而目前流行的一种观点却认为：以前，我们是过于重视历史知识的传授了。可想而知，如果从这样一个基点出发，我们对历史基础知识教学，以及历史基础知识教学与能力培养关系的研究和实践，将会陷入一个怎样的境地。

其二，是认识上的原因。在中学历史教学的目的、任务中，历史基础知识教学和能力培养之间存在着一种十分重要、密不可分的关系。但是，我们在主观上认识并在实践中处理这种关系时，却人为地将其分割、对立起来。造成这种情况的因素比较复杂，但不能不承认，我们在研究这一问题时，在认识上存在着明显的缺陷。

长期以来，我们在认识各种事物的时候，注重从事物自身的矛盾性入手，一般说来，这没有错误，符合事物发展的辩证法则。但是，在一段时间里，主要是由于受“左”的思潮的影响，人们在思考问题时，往往过于看重事物内部的矛盾性，而忽视其统一性，片面地强调“不破不立”是事物的发展。直到今天，我们的一些同志仍习惯用这样一种思维定式来认识问题，其表现为，注重或强调事物的一方面时，就要否定或轻视事物的另一方面，不顾客观地随意夸大矛盾，似乎只有这样才是事物的发展。在中学历史教学中，这样的情况，屡出不鲜。如，教学中，强调教师教的时候，就忽视学生的学；注重学生的学，就轻视教师的教。在课堂上，各种形式的“满堂灌”、片面强调“学生活动”等，都是其必然产物。再如，教学中，选择和运用教学方法时，为了说明某些方法好，就不惜轻率地贬低另一些方法，以至在一定的时间里，使许多一线的老师无论是在认识上还是在实践中都得不到要领，等等。这些现象的存在，在一定程度上，给教学造成了不必要的混乱和损失。

在认识和处理历史基础知识教学与能力培养关系问题时，亦是如此。在一些同志看来，二者之间的矛盾很大，重视了历史知识的“传授”，势必就会削弱能力的“培养”；历史知识“传授”多了，能力“培养”就会少了。在教学实践中，不少老师在课堂从形式上尽量少讲，多让学生进行读书、回答问题等“活动”；有的地区、学校甚至教条式地硬性规定出教师在课堂上的讲授时间，超时即有“满堂灌”、不注重能力培养之嫌。这样一种状况的存在，使我们不能像注重培养能力那样，全面、深入地关注历史基础知识的教与学问题。在中学历史教学中，对历史基础知识教学以及知识教学与能力培养关系的片面认识，长期存在，危害甚大，这不能不引起我们的重视。在今后的中学历史教学中，应该怎样端正认识，尽快消除误区呢？

首先，我们要对中学历史基础知识的构成，有一个全面的理解和认识。

如上所述，在过去的一个很长时期里，我们受“传统教育”思想的束缚，片面、机械地认为历史教科书里所讲述的知识就是历史基础知识，在这方面不能越雷池一步。但是，我们在反思这方面问题时，又出现走向另一个极端的倾向，即，轻视书本知识。要全面、正确认识历史基础知识，一个重要的环节，是必须正确认识历史教学大纲（历史课程标准）、历史教科书，以及教师讲授和学生学习在历史基础知识形成中的地位和作用，并在教学中处理好三者之间的关系。其中，教科书在历史基础知识中的定位是否准确，非常重要。

其实，在中学历史教学中，完整意义上的历史基础知识是由历史教学大纲（历史课程标准）、历史教科书及教师教和学生学三方面构成的，这三者缺一不可。其中，历史教学大纲（历史课程标准）的“内容要点”，是衡量、确定历史基础知识的统一标准，它充分体现了国家的基本要求。至于这一标准、要求，是详是略，是具体还是笼统，都可以进一步研究、探讨，但是不能缺少。历史教科书是历史教学大纲（历史课程标准）的具体化，它依据大纲的“内容要点”，具体设计出了历史基础知识的框架。其知识框架的式样，可以多种多样，但是，不能没有。同时，历史教科书还对历史基础知识的深度和广度作出了安排。教师的教和学生的学则是依据历史教学大纲所规定的统一标准，以教科书对历史基础知识的深度和广度所作的安排为尺度，最大限度地充实和丰富教科书所设计的历史基础知识的框架，这是对历史基础知识的最后落实。

从以上三个方面，我们可以看出，中学历史基础知识不同于其它类别和级别的历史知识，它明显带有一些特点：

一是中学历史基础知识的确定，不是任何个人行为，要体现国家的要求，不能带有随意性。

二是历史教科书内容只是历史基础知识的框架，而不是全部历史基础知识。没有它，教学大纲所规定的历史基础知识的宏观统一标准无法实现，教师的讲授和学生的学习也失去了坚实的依托。

三是教师的教和学生的学是形成历史基础知识的最后一环。在这一环节中，教师的作用不是简单条理教科书内容的线索和脉络，为其补充史料和史实；学生的学习也不是单纯的只听教师的讲。教师和学生的教学过程，应该是一个再创造的过程，通过这种师生双边的创造性活动，教师和学生要把教科书所设计的知识框架，最大限度地丰满起来，并使教科书中的文字知识“活”起来，“立体化”起来。教学中，能否做到这一点，直接关系到最后形成的历史基础知识的质量和水平。

四是在构成历史基础知识的三个方面中，越是对宏观的方面，要求越严格；对微观方面，则要求充分体现灵活性，教师和学生可以最大限度地发挥其创造潜能。

从上述构成中学历史基础知识的三个方面，以及这三方面相互联系的特点，可以看出：历史教科书是构成历史基础知识的重要方面之一，它是连接历史教学大纲（历史课程标准）与教师教、学生学的重要纽带，缺其不可。但又不能简单地认为历史教科书就是历史基础知识，准确地说，历史教科书的内容是历史基础知识的框架。因而，那些自觉或不自觉地拔高或贬低历史教科书作用的观点都是片面的。

其次，我们要自觉克服认识问题过程中的缺陷，使我们对教育的主观认识最大限度地符合教育自身的发展规律。只有做到这一点，我们才能在实践中真正处理好历史基础知识教学与培养能力的关系，从而推动历史教学的发展。

按照唯物辩证法的法则，一切事物都包含着矛盾，正是事物内部的矛盾运动，即事物内部矛盾各方的对立统一，推动事物的发展。但是，长期以来，我们在对各种事物的认识和处理过程中，过分强调其内部矛盾各方的对立，忽视统一，在教育领域中亦是如此。这方面的教训很多，我们应引以为戒。

其实，在客观世界中，事物内部的矛盾既有对立又有统一，从某种意义上说，对立是促进发展的催化剂，而最终实现发展要通过统一。只讲统一不讲对立是不能实现发展的；反之，只讲对立不讲统一亦不能真正实现发展。

在中学历史教学中，知识教学与培养能力是一对矛盾。如上所述，我们在认识这对矛盾时，不能只看到对立，不看到统一。在教学中处理这对矛盾时，特别不能人为地加深其对立，而应该积极促成二者由对立转化为统一。只有这样，教学才能顺利进行，教学任务才能圆满完成。

在教学中，怎样才能真正实现历史基础知识教学与能力培养由对立转化为统一呢？我们认为必须“取得以下几点共识：

（一）历史基础知识和能力是两个各自独立的概念，二者不能等同，不能相互替代。在教学中，那种认为只要“培养了能力”，不需要花费多少气力，自然而然地就能教好、学好历史基础知识的观点，与认为只要“传授”好了历史基础知识，自然而然地就培养了能力的说法，同样带有极大的片面性。到目前，我们对二者各自的特性及其规律，还缺乏研究和认识。然而，在历史教学中，知识教学与培养能力又有统一性，二者统一在同一教学活动之中，统一在同一受教育者的认识活动之中，相互依存，不能分开。这与人类认识历史的活动是一致的。历史学家、历史工作者在认识某一问题时，既需要获取充分的史料，又需要在此基础上，充分展开思维，进行细致、深入的辨析，得出结论。二者缺一不可，不能相互替代，而这些工作都统一在同一史学研究活动中。因此，我们对历史基础知识与能力的关系的研究和认识，也一定要以二者之间的统一性为基础和前提。

（二）在中学历史教学中，能力培养对知识教学有很强的依存性，离开了历史基础知识，能力就成了“无源之水，无本之木”。在这里，有一种说法须要澄清。在谈到知识和能力的关系时，经常听到这样的说法，某某人曾经学习很差，但能力很强，很能干。并以此为据，来证明能力非常重要。其实，这种说法正说明本文所论及的误区的存在。即，长期以来，我们缺乏对知识的全面、深刻的了解和认识，只看重书本知识，轻视书本以外的知识，特别是不能将书本知识和书本以外的知识有机地结合起来。这样，有的人书本知识学得不够好，但学到了不少书本以外的知识，在这样的“学习过程”中，其能力也会得到相应训练和提高。这个例证，倒是提醒我们要注重研究，在历史教学中，什么样的历史知识能转化为历史能力，什么样的教与学的方式更有利于促进学生能力的提高。

（三）能力对知识有很强的依存性，但能力一旦得到发展，就会转而为新知识的开发创造条件。因此，能力又是开发新知识的工具。在此必须明确的是，在中学历史教学中，那种自觉或不自觉地将能力培养当作是教学的终极目标，或把“传授”历史基础知识作为教学最终目标，而将能力培养简单看作是为“传授”知识服务的观点和做法，都是明显违背了教育、教学的基本目的的。

第6篇：对基因的认识范文

自愿标识的理念

美国食品与药物管理局（FDA）关于标识转基因食品的讨论，始于1992年，最终于2000年出台了一个指南草案。该指南援引《联邦食品、药品和化妆品法》，重申了对待转基因食品和传统食品的“实质等同”的原则，即转基因食品虽然在生产方法上与传统食品有区别，但食品本身却与后者并无本质不同。基于这一原则，提出了转基因食品自愿标识的理念：是否标识由厂家自行决定。

不过，“指南”同时指出，与传统食品一样，标识转基因食品应恪守食品标识的一般规范，即真实性（提供的信息必须是真实的、经过证实的）和准确性（不要误导，有些信息虽然是真实的，但不完全，因此会误导消费者）。

总的来说，转基因食品作为一类食品，无需特殊标识；而对于某个转基因食品或某个传统食品，则应进行个案分析：该标的要标完全；“可标可不标”的如果要标，就一定不要误导。

哪些信息是必须标识的？

对食品强制进行某种标识的前提如下（如果缺乏某种标识，会造成以下情况之一）：

① 危害健康或环境（如低热量食品中含有蛋白质，则需要标识，否则会危害健康）；

② 误导消费者（如声称食品含有某种营养成分，则必须标明其含量，否则就是误导）；

③ 某食品与其他食品看似相同，实则不同（营养、口感和功用等），如不加以标识，消费者会误以为二者等同（如低脂人造黄油不能用于油炸，所以要标明）。

对于某种转基因食品，如出现以下情况之一，也必须标识：

①如果与相应的传统食品相比，转基因食品发生了显著改变，原有的名称已不能正确描述该食品，此种情况下，该转基因食品必须标识；

② 如果食品或食品组分的使用方法或使用后果存在某种问题，则应在标签中予以说明；

③ 如果与相应的传统食品相比，转基因食品的营养组分发生了显著改变，则必须标明具体的改变；

④ 如果消费者仅通过食品名称无法判断转基因食品含有的过敏原是否存在于该食品中，则该食品必须在标签中给予说明。

如何正确标识转基因食品或非转基因食品？

关于正确标识转基因食品，美国食品与药物管理局提供了一些范例。鉴于这种标识使用较少或几乎无人使用，在此暂不列出。

由于强烈要求标识非转基因或不含转基因的呼声颇高，美国食品与药物管理局表明，目前可能存在诸多误区。

一是使用“不含有遗传改造的生物”（GMO free）或“非遗传改造”（GM free）可能不准确，应将遗传改造换成生物工程。“指南”认为,生物工程（即我们通常说的转基因）是遗传改造的子集，许多传统食品是经过遗传改造的，却并未经过生物工程处理。“GMO”中的“O”全称是organism，即生物。如这样标识，消费者可能会误以为食品中含有生物（大多数食品并不含生物，酸奶等是例外，它含有乳酸菌）；

二是使用“不含有”（free）的表述方式可能不准确，即便是传统食品，在处理或运输过程中也可能会有转基因成分的污染。更有甚者，基因漂移造成的污染也会使 传统食品最终被检出转基因成分。所以，如果你标识为“不含转基因”或“非转基因”，可能并不准确。如果要应用这两种标识而又兼顾准确性，那么必须设立一个检出阈值的标准，低于此阈值则可称为“不含有”,但美国食品与药物管理局并不提供此阈值和相关的检测认证。

因此，正确的标识应该强调过程，而不是结果，如“我们的产品没有使用生物技术”等等。

三是标识非转基因食品时不得隐含歧视转基因食品或表明该产品优于后者的涵义。你可以使用“我们的产品没有使用生物技术”的标识，但结合上下文后不能有“歧视”的涵义。 这是大家误解比较多的一点，很多人据此得出了不允许标识“非转基因”的结论。但实际上美国做了大量的工作以防止转基因污染。

防止转基因污染

美国农业部下属的国家有机计划（NOP）对有机作物的种植、生产和处理过程建立了严格的监控以防止转基因污染：

① 禁止使用含转基因成分的种子，有条件的可进行转基因成分检测，确保从源头杜绝转基因污染；

② 种植时必须要设立缓冲/隔离带，缓冲带里的作物以有机方式培养，但最终却作为常规食品出售。缓冲带的面积大小由认证机构评估，确认其能防止转基因污染或其他污染。

国家有机计划并给有机种植户提出如下建议：

① 在种植时间上与转基因作物错开，以防止基因漂移造成的转基因污染;

② 明确标识《有机作物种植区》；说服相邻的农场主不种植GMO或远离GMO种植地；

③ 严格清洗农具；避免运输过程中的污染等等。

即便如此，在美国出口到欧盟的有机食品中，依然被检测到了转基因成分。

于是，北美的有机从业者顺应潮流，成立了一个非官方组织―非遗传改造生物计划。该组织的口号为“每个人都应享有知情选择‘是否消费转基因食品’的权利”。该组织提供了北美唯一的检测转基因成分的第三方服务，其检测标准（阈值）与欧盟接轨，检测由认证的专业机构完成；通过认证的可以发放“Non GMO”（非遗传改造的生物）的标识。

自2008年秋以来，非遗传改造生物计划在有机食品行业，乃至整个食品行业的影响力与日俱增。该组织的出现为有机食品的不同认证方式―美国国内的“基于过程”的认证方式和以欧盟为代表的“基于产品”的认证方式―之间架起了一座桥梁，既确保了有机食品的顺利出口，同时也满足了国内消费者的需求。

第7篇：对基因的认识范文

 

一、刑法上认识错误的概念

 

任何一种对刑法错误的定义都离不开主观和客观两个方面，刑法认识错误内涵的界定同样不与例外。法律认识错误和事实认识错误是刑法上认识错误的两大分类，而认识因素和意志因素又构成了行为人主观方面的两大要素。在认识错误中，认识因素和意志因素所起主次作用的不同构成了法律认识错误和事实认识错误的重要区分。前者认识因素占主要作用，此种情况下，行为人自身行为受其意志支配且完成了其预期行为，但基于其违法性认知的匮乏而致其偏离了客观实际;而后者则反之，也就是说其客观结果所违背的是行为人的主观意志而不是主观认识。由此笔者认为对于刑法上认识错误的界定宜是：基于行为人违法性认知的匮乏而致其与客观实际偏离或者行为人认识内容与客观构成事实不一致的情况。

 

二、法律认识错误及其罪责认定

 

法律认识错误是指基于行为人违法性认知的匮乏而致其与客观实际偏离的情况。违法性认知的匮乏是指行为人在法律性质方面的认知偏颇导致了其在定罪、量刑层面的错误理解。法律认识错误情形通常有三种：一是明明构成犯罪行为人却误认为不为罪的情形;二是行为人把自己不构成犯罪的行为误认为是构成犯罪的行为;三是行为人仅在罪名构成、刑罚轻重层面产生了错误认知。对于此种分类方式，学界并无较大争议，但认识错误对刑事责任所生影响一直是理论界讨论的热点。基于近年来司法实践中“不知法不免责”原则被无条件严格适用所衍生的诸多不良问题，笔者结合我国国情的特殊性进行综合考量，提出我国宜衡平国家利益、集体利益和个人利益的关系，注重个人权益的保护。

 

基于上述分析，笔者认为，对于行为人对自己构成犯罪的行为误认为是不构成犯罪的行为的情形，通常不影响定罪，而对于行为人把自己不构成犯罪的行为误认为是构成犯罪的行为的情形，不构成犯罪，也不能追究行为人的刑事责任，最后对于行为人仅对罪名构成、刑罚轻重层面产生了错误认知的情形，司法机关基于此种认知并不影响犯罪性质以及危害结果的认定，通常依法定罪量刑。

 

三、事实认识错误及其罪责认定

 

事实认识错误是指行为人认识内容与客观构成事实不一致的情况。根据认识内容与客观事实是否系同一犯罪构成要件，可将其分为具体的事实认识错误和抽象的事实认识错误。前者行为人认识内容与客观事实系同一犯罪构成要件，后者则系不同的犯罪构成要件。

 

(一)具体的事实认识错误及其罪责认定

 

1.对象认识错误

 

对象认识错误是指行为人对其预期打击的对象产生了错误，且并未脱离同一犯罪构成的情形。比如，甲误把路过自己埋伏地的丙当作乙枪杀了。根据具体符合说，甲对乙构成故意杀人罪未遂，对丙则构成过失致人死亡罪，二者构成想象竞合犯。而根据法定符合说，则对甲直接认定为故意杀人罪既遂。笔者赞同后者的观点。首先，人的生命是同价的，应当受到同等的保护;其次，甲的主观上确实有致人死亡的故意;再次，行为人的行为也确实出现了致人死亡的结果，基于这种结果在社会危害性与刑事违法性层面并无不同，行为人理应承担相应刑事责任。

 

2.打击错误

 

打击错误是指行为人在对其所要侵害之对象进行打击时，由于失误却打击了另一对象的情形。在本案中，根据具体符合说，行为人甲对丙构成过失，对乙则构成故意未遂，二者系想象竞合犯。而根据法定符合说，基于认识内容与客观事实系同一犯罪构成，，行为人理应对丙承担故意的责任。

 

3.因果关系错误

 

因果关系错误是指行为人的危害行为导致了预期的危害结果，但危害行为与危害结果的发展进程和行为人的预期进程出现了偏离的情况。此种情形主要包括三种情形：

 

(1)事前故意。它是指行为人对其所实施的两个以上的犯罪行为，对哪个导致了犯罪结果的出现产生了错误的认识。对于该情形的责任认定问题，笔者认为该种认识错误是不影响其既遂的成立。

 

(2)犯罪构成的提前实现。它是指行为人所预想结果提前实现的情形。此情形中行为人在实施第一行为时是否己经着手是判断故意犯罪是否既遂的关键。如果已经着手，则是既遂，反之，则不能认定为既遂。

 

(3)行为人的危害行为和出现的危害结果之间发生了偶然因素的情况。此种情形要综合考虑当时的复杂情形，评定二者间的相关性。

 

(二)抽象的事实认识错误及其罪责认定

 

对于抽象事实认识错误，它是指行为人所认识的内容和客观实际在不同的构成要件间偏离的情形，也就是说二者在不同的犯罪构成中发生了跨越。此种认识错误主要情况可分为三种：

 

1.行为人主观上想实施轻罪行为，但实际上基于认识错误造成了他罪较重的危害结果。该种情形不可能成立重罪的故意犯罪既遂，但可能成立过失犯罪，但若该事实结合危害行为与危害结果可评价为轻罪，则宜以轻罪既遂论处。

 

2.行为人在观上想实施重罪行为，但实际上基于认识错误造成了他罪较轻的结果。此种情形存在重罪的实行行为，并导致了重罪的结果时，则成立重罪未遂与轻罪既遂的想象竞合犯，但如果没有重罪的实行行为或者重罪的结果时，则只成立轻罪的既遂。

 

3.行为人在此罪过的支配下实施了某种行为，但实际上基于认识错误造成了他罪的危害结果，且两罪又是同一法定刑。此种情形并不影响既遂的成立。

第8篇：对基因的认识范文

一、“细胞及细胞的生命活动”有关知识内容衔接的理解 

初中生物教科书通过观察植物细胞和动物细胞结构的活动，在制作和观察临时玻片标本的同时，认识细胞的基本结构、植物细胞和动物细胞的区别，从而进一步理解细胞的概念，宏观地理解细胞的分裂和分化，使学生理解生物体的结构层次，认识细胞是生物体遗传、生殖、发育和代谢等生命活动的基础。对植物光合作用和呼吸作用的认识，以图片形式展现，让学生初步认识其条件和意义。整个教学内容要求教师在利用教学挂图、教学课件和视频等教学辅助手段的基础上，逐步加深学生“对细胞是生物体生命活动基本单位”的认识。教学中应该有意识地给学生灌输结构和功能相统一的生物学观点，在讲授具体教学内容时，要将问题深入浅出的处理，为高中生物教学埋下伏笔，这样既增加了生物教学的层次性，又激发了学生的好奇心。 

高中生物是在初中生物教学的基础上，从细胞和生命系统的结构层次入手，从微观角度系统阐述了细胞的各种结构和功能，继而顺着组成细胞的物质基础——化学元素和化合物，蛋白质、核酸等组成细胞的生命大分子物质的学习，为进一步认识细胞的微观结构和理解细胞的功能夯实了基础，然后分模块逐步认识细胞结构和功能，深层次的理解细胞生命活动过程中物质运输方式、能量供应和利用机制，最后以光合作用和呼吸作用为例，侧重揭示光合作用和呼吸作用的物质变化和能量变化等实质，重点阐述生物的生命活动与其物质基础和精细的结构密不可分，与物质的分解合成和能量转化利用息息相关，最后才从宏观角度阐述细胞的分类、分化以及衰老和死亡的整个历程。 

二、“生物的遗传与进化”有关知识内容衔接的理解 

初中生物从常见的生殖方式入手，引出了生物的遗传和变异的知识，教学内容的安排上先让学生知道能够使后代出现亲代相似性状的是遗传物质DNA在起作用，接着先后展开了人的性状和性别决定方式的认识，继而了解常见遗传病的原因是遗传物质发生改变引起;对于优生优育、预防遗传病发生以及生物育种技术的应用则重点介绍。为了增加学生对生物科学发展前景的理解和憧憬，课本特别以“多莉”羊的产生、“抗虫棉”的培育、日常生活常用的发酵技术等，简单陈述了生物技术的发展以及对人类生活的改变和生命健康的意义。这种安排既符合学生的年龄特征和认知规律，同时又要求初中教师在教学中能够为高中生物知识的学习发挥穿针引线、引路搭桥的作用。 

高中生物教学内容是在初中学习遗传学知识的基础上，先认识有关遗传学基础概念，继而认识遗传因子的发现、性状遗传的基本现象以及遗传现象的检验，从而总结遗传的基本规律。接着从生物有性生殖过程中性细胞产生的特殊方式和受精作用，从而引出了遗传物质、染色体、基因的概念认识以及它们之间的复杂关系。再重点介绍基因的结构和功能、DNA的复制、基因对性状的控制，再自然导出遗传密码的发现及其意义。在认识和理解基因传递规律的过程中引出基因突变、基因重组、染色体变异等变异知识;从学习理解遗传过程中基因频率的改变等知识点，为学习现代生物进化理论奠定基础。在理解基因的基础上，从生活及生产实践中，自然而然让学生对杂交育种、单倍体和多倍体育种、诱变育种重点认识和理解，继而详细重点学习基因工程、细胞工程等生物技术以及应用。 

长期教学实践，真实感受到初中生物教师在生物教学中的桥梁和纽带作用，尤其生物遗传和进化这个模块是高中生物教学的重中之重，在体现生物教学的科学态度和创新精神、科学技术价值观精神，体现生物知识的“实践应用”这一高考热点上非常重要。 

三、“稳态与环境”有关知识内容衔接的理解 

初中生物从生物多样性及保护入手，使学生初步了解和认识最基本的生态学知识，重点是生态系统的组成、食物链和食物网，而生态系统的物质循环和能量流动这两大功能，是通过课本上碳循环图片，结合光合作用和呼吸作用对生态系统功能进一步认识，总结物质循环和能量流动的特点。在学生能力目标培养上，主要侧重学生的识图、观察和分析能力，进而培养学生热爱和保护大自然的情感，增强学生的环境意识和资源意识。 

高中生物通过对细胞内环境组成及作用的认识入手，阐述内环境稳态的意义，继而从人和动物生命活动调节、植物生命活动调节的学习，使学生从局部和个体两方面，抽象理解稳态调节重要性，尤其深刻地阐述了人体水盐平衡调节、血糖平衡调节和免疫的调节机制及其作用。生态系统部分，在引入群落的基础上，重点学习理解生态系统成分、生态系统功能的发挥及作用，在初中学习的物质循环和能量流动这两大功能的基础上，还阐述了第三大功能---生态系统信息调节，最后自然过渡到生态系统的稳定性及维持。这种安排符合生物学从细胞、个体、种群、群落、生态系统和生物圈这种局部到整体、多样性到共同性、生物与环境的相统一的观点。尤其通过一些社会调查、资料分析、思考与讨论和课外探究实践活动等，培养学生细心观察、科学分析、实事求是、大胆质疑和创新的科学品质。关注我国生物资源、人口、环境、科技等方面的发展水平，认识我国生物科技发展成就对人类生活、经济和社会发展的巨大影响，增强学生的爱国情感，培养学生科学精神和科学态度。 

总之，生物教师必须在全面理解初、高中课程标准和教材内容的基础上，切实把握初、高中教材的知识体系，全盘梳理初、高中教材内容衔接的知识点，并且在这些知识点上恰当的连接、过渡、拓展和提升，有效的促进知识网络的形成，使学生技能适度提升，生物素养进一步提高。   本文由WWw. dYlW.net提供，专业和以及教育服务，欢迎光临dYLW.neT

[1] 方红霞.新课标下初、高中物理教学衔接的策略[J].教学与管理， 

2014（8）. 

第9篇：对基因的认识范文

【关键词】建构主义 高中语文 教学方法

成功的教育，是建立在厚重的理论基础上的，没有严格和科学的理论基础，教育就无法发展到今天，也无法继续发展下去。因此，在教育之上需要理论，而在理论知识则需要方法论去解析，最后在落实到具体的教学手段上。也就是说，高质量的教育，是通过具有一定理论基础之上的教学方法来实现的。高中语文教育也是如此，没有良好的理论知识作为支撑，教学活动就会显得苍白，这也是为什么存在教育理论的原因。而当处于教学第一线的教师进行教学时，也必须要在符合一定理论基础之上进行，如在建构主义的基础之上进行。所谓建构主义，其实是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。它是关于知识与学习的理论，主要研究什么是认识以及个体如何认识的问题。在这一理论基础之上，教育就会存在不同的取向，如教师与学生的知识观、学习观等会存在差异，但是他们的共同点是建立在个体对事物的认识的基础之上。在素质教育观下，发挥教学双方的主观性和能动性是题中之义，因此，在高中语文教学中采用建构主义的方式进行教学，有重要的意义和作用。以下是笔者在建构主义下的一些教学方法探索：

一、强调学生知识框架的建构

所谓学习，其实就是对自己尚未清楚或者了解的事物进行探索，从中学到相关的知识，但是并不是所有的学习都是面对陌生事物的情况下进行的，特别是对高中生而言，他们处于个人意识的觉醒时期，具有强烈的个人主观色彩，但是这种主观色彩往往会被应试教育所压制，因此，在学习中往往处于被动状态，在个人知识结构的组织上，缺乏主动性和意识，这样的知识框架不是僵化的是就极易散架的，这不利于学生的长远发展。因此，高中语文教师在素质教育下，应该要注意对学生个人知识体系的建构。而这就涉及到本文所讲的建构主义，也就是“怎么认识”的问题。对高中学生而言，如何去认识问题，是学好知识的关键，而学好知识的关键就是要有自己的知识体系，这对高中学生而言具有一定难度，因此需要教师在教学中进行指引。如在课堂教学中，教师要避免将课本及自己对事物的观点权威化，不要给学生“老师的观点是唯一正确的观点”的想法。如，教师在讲解《离骚（节选）》中，会对屈原的人格给予强烈的正面解析，教材本身也是对屈原的爱国精神和正直人格进行赞颂的。但是，如果教师把这样的观点，强化输出到学生那里，学生就会失去自己的观点，就会认为课本上和老师，及一些练习资料中，都是这么说，然后答案就是唯一。教师应该引导学进行个人思考，学生从个人已有的认知基础上进行解读，去认识的现象一定要重视，如有学生问“如果屈原得到重用，那楚国就会强大，那在当时的情况下，楚就会侵略其他国家，此时，生灵涂炭，屈原是否想过？”或者有学生问“屈原投河而死，始终也是愚忠。”对于这样的个人见解，教师是不应该否定的，毕竟这是学生建构个人认知的前提也是开始，对学生个体思考能力帮助极大。教师应该做的就是，把各种观点进行融合，对问题进行两分法处理。这样学生在得到个人思考的同时，也在建构个人认知方法，也吸收了他人的观点，这无疑是帮助学生建构个人知识体系的良好开始。

二、鼓励学观察生活，从生活者的角度去看待问题

知识源于生活，高于生活。知识其实就是对生活的总结和升华，而要学习知识，就得从根基做起，就得学会观察生活。从生活的观察和认知中，去建构自己的认知体系，积累个人认知的素材，这是学生建构个人知识体系，去看待问题的，解决“如何认识”的关键。语文，不是问题教学，但是，语文却是充满想象，也充满疑问的学科。对语文而言，自由和开放是其特性，语文不像其他学科，有绝对的正确与错误答案之分，很多时候只是认识深浅和是否合乎道德伦理之分。因此，高中语文教师，在教学中，要让语文知识开放化，就必须保证学生认识基础的多样性。也就是说，教师为了让学生避免模式和教条化的学习，应该让他们从个人生活经验的角度出发，从个人生活视觉中寻找解决问题的方法，寻找认知的方向。但是，前提是教师要进行正确的指引和制约。如在学习《我的五样》这篇文章时，教师应该把文本内容当成参考向学生进行解读，而不能以“模范”、“典范”的角度出发，这样会抹掉学生个体意识，也会让学生的知识构建模式化，这不符合素质教育的要求。教师应该让学生从中自身生活经验出发，从生活中思考，观察自己真正需要的东西以此确立个人生活和学习目标，确立个人认知之上的“未来计划”。