自动化专业学科评估精选(九篇)

第1篇：自动化专业学科评估范文

关键词:资产评估课程体系;资产评估课堂教学;资产评估实践教学

中图分类号:G64文献标识码:A

随着我国经济的迅速发展,我国资产评估业发展迅猛,评估业务激增,对评估人员的需求也大量增加,迫切需要加强评估专业的学历教育。在评估学历教育中,资产评估专业的课程是评估基础教育的载体,是实现教育目标的重要保证,是应用性本科院校开展教育实践活动的基本依据。鉴于课程设置的重要性,本文将从应用型本科院校资产评估人才培养的目标定位和课程设置原则出发,对应用型本科资产评估教育的课程设置进行初步探讨。

一、应用型本科院校资产评估人才培养的目标定位

(一)宏观形势的理解能力。作为一名公正独立的资产评估人员,要具有宏观形势的理解能力,把握国际、国内经济发展动向及趋势,正确把握宏观经济形势,理顺宏观经济与微观经济的关系,把握重大资产评估政策出台的背景、意义、原则和理念,以及需要解决的主要问题,不要陷于具体事务中。

(二)较高的外语能力。目前,全球化经济加剧,因此资产评估人员在掌握英语的基础上,还应掌握一门小语种,听说读写应达到应用自如的程度。只有这样,在处理经济业务过程中,资产评估人员才能读懂所交易国的文件内容,并能看懂与运用所交易国的资产评估准则,便于与相关人员进行沟通。

(三)具有较高的专业水准。资产评估是一个横跨多个学科的行业。随着全球化经济圈的建立,新的评估业务的出现,评估服务领域从中国扩展到全球,对评估师的专业能力提出了更高的要求。评估师应具有不断钻研、创新的精神,提高专业胜任能力,还应不断扩展知识结构,不断提高专业技术、职业判断、综合协调和风险控制等能力,以适应市场经济发展对评估服务提出的更高要求,要重视研究问题,针对新的评估业务中出现的新情况、新问题,通过深入调查研究,提出切实可行的对策和办法。

(四)熟练掌握和运用与资产评估相关的法规及周边国家资产评估标准的能力。作为资产评估人员,要熟悉和精通与资产评估相关的各类法规,依法办事,要理解相关法规的精髓,自觉抵御和坚决杜绝违法乃至犯罪行为,正确处理和维护个人、集体与国家的利益。同时,随着国际贸易往来、国际投融资等经济交往日益增多,要求资产评估人员不但要熟练运用国内资产评估标准,而且要熟悉和了解国际及周边国家的资产评估标准,运用这些标准正确处理在国内、国际经济交易中的资产评估事项,正确维护企业及国家的经济利益。

二、应用型本科院校资产评估课程设置的原则

(一)加强实践教学,提高学生动手能力的原则。由于人类认识和发现真理的过程遵循“实践――认识――再实践――再认识”这一循环往复、不断上升的过程,没有实践就无法真正实现知识创新,实践是创新的源泉。因此,必须加强实践教学,保证足够的实践课程和教学时间,并建立稳定的实践教学基地。综合实践能使学生综合两门以上理论课程中所学的知识,极大地锻炼学生综合掌握知识的能力。课外实践环节能够达到既培养学生的实际动手能力又不增加学时,同时提高学生的感知能力。

(二)通识教育和专业教育有机结合的原则。资产评估是知识密集型行业,其专业化是社会发展不可避免的,资产评估学历教育的专业化是课程设置的方向。资产评估专业不是会计专业,也不是财务管理专业,其横跨管理学、工学两大门类。在会计学院(会计系)举办资产评估专业,必须加强工科教育,开设机械制图、机电设备基础、建筑工程基础等课程,突出专业特色,使学生具备坚实的基础知识。在突出专业课教育的同时,还需要加强通识课教育。所谓通识教育,是指“所有学生都应掌握的知识和能力。”在课程设置时,只注重专业课而忽视了通识课,这将必然导致狭窄的课程专业化带来的人才在知识、能力、思维、情感等方面的“专业化”,进而造成学生人生发展的片面性。因此,资产评估课程体系设置,要在突出专业课程的同时,增加通识教育课程的比例。专业课与通识课兼顾的教育,培养的学生具有宽广的知识基础和较深厚的专业知识,他们具有较高的适应能力、知识更新能力和发展潜力。

(三)整体性原则。根据专业人才培养目标所确定的课程,应该以资产的价值评估为核心,进行合理的、科学的组织和整合,最终形成一个有机的、完整的资产评估课程体系,而不是一个杂乱无章的、相互之间没有联系的简单的课程堆积体。在课程的具体设计上,既要形成课程间“先行课”和“后继课”的正常衔接,又要体现通识课程的专业相关性,专业课程与有关学科的渗透性和交叉性,从课程设置上保证资产评估专业的整体性。

(四)国际化原则。世界的经济、政治、文化、科学技术的全球化趋势以及我国加入世贸组织要求未来的大学生要具有国际化的视野和国际竞争能力。因此,资产评估课程体系设置要立足于国际化的方向,通过增加具有国际学科特点的课程、双语课程、专业外语课程来同国际接轨。

三、应用型本科院校资产评估课程设置设想

根据应用型本科院校资产评估课程体系设置原则,应用型本科院校资产评估本科学历教育课程可分为课堂教学和实践教学两大体系。课堂教学课程体系进一步细分为通识教育课、专业基础课、专业主干课、专业选修课四大板块。实践教学体系包括:社会实习、社会调查、学年论文、毕业论文四个环节。

(一)课堂教学体系

1、通识教育课。通识教育课是指对所有大学生普遍进行的共同内容的教育课程群。通识教育课的宗旨不是重在传授某种专门的知识,而是重在培养学生的基本素质、基本能力、基本知识,以有效解决人的全面发展和专业人才培养之间的矛盾。通识教育课程群除了包括教育部规定的政治、外语、体育、计算机等必修课之外,还应包括从人文科学、自然科学、社会科学、应用科学、世界文明领域精选出来的,具有基础性和普及性的素质教育选修课程。

2、专业基础课。专业基础课是指培养学生专业基础知识和基本技能的课程群。设置这一课程群的目的,是根据资产评估专业教育知识结构的需要,对相关学科知识技能进行先行学习,为进一步学习资产评估专业课程做不可或缺的铺垫和准备。该课程群除了包括教育部规定的8门核心课(即政治经济学、西方经济学、货币银行学、国际经济学、财政学、统计学、会计学、计量经济学)之外,考虑到资产评估专业涉及相关学科较多,专业基础知识跨度大的特点,还应开设中级财务会计、机械制图、机电设备基础、建筑工程基础、财务管理、机电设备、证券期货理论、土地经济学课程。夯实基础是进一步专业课学习的关键,因此专业基础课应该是必修课。

3、专业主干课。专业主干课是指资产评估专业特有的在本专业领域系统化纵深发展的专门化课程群。设置这一课程群的目的,是对学生进行资产评估专业理论、专业技能的深度教育,培养学生的专业综合分析能力和业务操作能力,使学生成为具有宽厚理论和业务能力的专业人才。这一必修课包括:资产评估概论、机器及设备评估、房地产评估、企业价值评估、无形资产评估课程、投资项目评估等。

4、专业选修课。专业选修课是提供学生自由选择的资产评估专业发展方向的课程群。设置这一课程群的目的是,使学生在完成专业主干课学业基础上,根据自身的条件和爱好进行专业拓展和深化教育。该课程群包括:资本运营学、项目评估、工程定额与预算、金融资产评估、专卖权评估、资源性资产评估、国际评估准则、文物珠宝评估等课程。

(二)实践教学体系。实践教学是让学生参与具体业务过程的教学,其目的是培养学生的专业知识运用能力,它也是对学生所学专业理论和技能的实际检验。实践教学能够让学生体验专业理论的实用价值,从而为学生将来独立从事资产评估业务奠定基础。由于种种原因,资产评估实践教学容易流于形式,为了促使实践教学达到预期的目的,一方面在资产评估课程设置上要对实践教学做出专门的课程安排;另一方面要建立稳定和有效的实践教学基地。

1、开设资产评估综合模拟实验课程。资产评估综合模拟实验是一门将资产评估理论与资产评估实务融于一体,以培养学生专业技能为宗旨的资产评估学专业的一门必修实践课程。学生通过资产评估综合模拟实验,既可以检验与进一步学习在课堂上所学的资产评估基本原理与方法,又可以补充学习书本上没有的,而实际工作中必须了解的资产评估业务知识,还有助于进一步学习其他资产评估专业理论与方法,缩短资产评估学专业在校学生从事资产评估实践的距离,为培养高级应用型人才奠定坚实的基础。根据实践资料数据和所学资产评估理论知识,完成整体资产评估工作,需要学生编制如下资产评估成果文件:①明确资产评估业务的基本事项,编制相应评估业务基本事项记录的工作底稿;②编写出相应的业务约定书;③编写资产评估工作计划;④收集资产评估资料,编制管理类工作底稿和操作类工作底稿;⑤确定所使用的资产评估基本方法,进行评定估算,编制相应的操作类工作底稿;⑥编制资产评估报告;⑦对所编制的工作底稿进行分类归档。

2、建立资产评估实践教学基地。建立资产评估实践教学基地的途径主要有校企结合办学,它是加强行业与高校合作、积极探索产学研结合、加快资产评估行业发展的有效途径,可以有效推动教学、科研与实践的结合。通过高校的科学研究与行业业务实践的有机结合,可以推动北部湾经济区资产评估行业科学、规范、有序、健康发展,也可以为地方高校的教学科研提供更加广阔的空间,从而使双方实现优势互补、互利双赢。比如在2009年5月11日,广西资产评估协会与广西财经学院举行合作共建“广西资产评估学科建设基地”暨“广西资产评估研究中心”挂牌仪式,这是建立资产评估专业人才高地、培养适应经济社会发展所需的“素质高、业务精”资产评估人才的有益尝试。

(作者单位:广西财经学院)

主要参考文献:

[1]姜楠,于金龙.资产评估本科学历教育人才培养目标的思考[J].东北财经大学学报,2008.4.

[2]李珍,王淑珍.中国资产评估师专业胜任能力探讨[J].财会通讯,2008.7.

第2篇：自动化专业学科评估范文

［关键词］高等教育质量；保障体系；高等教育评估；省级教育行政部门

Abstract:The premise of improving higher education quality is that we should build the quality guarantee system of higher education， which takes the government， the society and the college as the main body. The educational administration at provincial level has the important duty to improve the quality of higher education. At present， we should strengthen the evaluation of discipline and major. At the same time， we should use the scientific concept to evaluate higher education ， build a multidimensional net of evaluation ， evaluate the evaluation organization and the process of educational evaluation， strengthen the professionalization of educational evaluation ， treat the result of evaluationcorrectly.

Key words:higher education quality; guarantee system; evaluation of higher education; educational administration at provincial level

我国自1999年开始实行扩招政策以来，高等教育取得了飞速发展。截止到2005年，高等教育总规模超过2 300万人，高等教育毛入学率达到21%［1］。随着连续七年的规模扩张，引发了人们对高等教育教学质量的重新思考与关注。在2005年1月9日教育部直属高校工作咨询委员会第15次会议上，教育部部长周济也明确提出了高等教育重心转移的工作思路：“我国高等教育要将工作重心由前一阶段重视规模发展，转向更加注重提高质量。”因此，如何提高高等教育教学质量、构建科学合理的质量保障体系，就成为当前众多学者研究的重点问题，也是今后我国高等教育发展面临的首要问题。其中，省级教育行政部门在质量保障方面应该承担的职责更是一个全新而重要的研究课题。

一、 高等教育质量保障体系的组成

高等教育的整体质量主要反映在各高校的教育教学质量上，要想提高高等教育的质量，必须在提高各高校的教育教学质量上下功夫，构建科学、合理的质量保障体系。普通高等教育教学质量的保障体系主要由外部质量保障体系和内部质量保障体系两部分构成。外部保障体系是指高等院校之外的国家、政府、社会等机构团体对高等院校的教育教学质量进行鉴定与评价、监督高等院校内部质量保障活动的体系，其成员包括高教界和高教界以外的专家。内部保障体系是指高等院校的自我保障体系，是以自我监督、自我改善为目的的高等院校内部的评价体系。高等院校既是评价的主体，也是评价的对象。高等教育的质量保障主要通过高等教育的评估活动来实现。

高等教育质量保障的主体包括三个：政府、社会和高校。政府主要从宏观层面对高校的整体或某一方面的教育教学水平和质量进行评估，最终目的主要是鉴定或认证，结果多与政府的拨款、政策的制定相关联，为社会各界提供相关信息。成员由政府指派，代表政府行使相应的职责。社会主要是指介于政府和高校之间的民间组织或团体，成员来源多样化，主要以企业、工商界人士为主，可以客观、独立地对高校的教育教学质量进行评估，最终目的是为社会各界人士提供相关参考信息，也可以为政府决策等提供建议。高校主要是针对自身的教育教学质量进行自我评估，并为外部评估提供基础，发现问题，及时改善。

其中，政府又分为中央和地方（省）两级。中央政府是针对全国的高校进行评估，而地方政府只是针对本地区高校进行评估。如美国的资格鉴定（认证）［2］，是对高等教育机构能否达到最低要求的一种评估，包括院校认证和专业认证。认证机构的成员主要由非政府的同行专家组成。其中，院校认证由全国性或地区性的认证机构进行。地区性认证机构目前全美共有六个地区（新英格兰、中部各州、中北部、南部、西部、西北部）的院校协会及其下属的8个鉴定委员会，分别对本地区的院校进行认证；全国性鉴定机构共11所，分别负责对全国的职业和专门职业院校及全国信仰性院校(faithbased institute)的鉴定。

就我国目前情况看，承担普通高校本科教学质量评估的是教育部，由全国各高校的专家和学者组成评估组，依据统一的评估标准，依次对我国所有的普通本科院校整体教学水平进行评估。这种综合测评，对提高高校教育质量，促进其建设具有较好的推动作用。然而，在我国高校中，“211”和“985”全国重点高校仅占少数，而地方性高校占绝大多数。因此，在我国各省经济发展水平差异较大的情况下，如何促使地方高校为区域经济发展服务至关重要。省级教育行政部门作为地方高校的主管部门，目前在如何保障本地区高校教育教学质量方面，其职责还不十分明确。为此，应该加强对省级教育行政部门在保障教学质量方面的相关问题的研究。

二、 省级教育行政部门的职责

省级教育行政部门在保障高等教育质量方面的职责是，引导本省不同类型与层次的高校按照各自的定位发展，使其能够办出自己的特色，提高学校的办学效益，使学校培养的毕业生能够适应本地区经济建设的需要，能够适应产业结构调整的需要。 　为履行上述职责，应该建立省级教育教学质量保障体系，其主体由三个方面构成：省级教育行政部门、社会中介机构和高校。其中，省级教育行政部门的职责是，依据国家教育部对本科教学质量评估的总体要求，结合本省实际情况，制定评估的项目和具体标准；领导、组建相关的中介机构；协调中介机构和高校之间的关系；监督中介机构的评估；公布评估结果，并依据结果给高校以相应的奖励和经费资助；监督高校内部的自我评估质量，等等。社会中介机构在开始时隶属于省教育行政部门，接受省教育行政部门的指导和监督，人员由社会各界代表、高校教师及专家组成。随着评估制度的不断完善，逐步向独立机构过渡。高校主要应该完善自我评估，接受校外评估机构和行政部门的监督和检查。

省级教育行政部门在履行自己的职责时，应该对省内高校进行合理的分类。分类的标准应该是多维的，如按照科类划分为：综合性、工科、农林、医药、师范、其他（艺术、体育、民族）；按隶属关系划分为：中央部委院校、地方院校；按照层次划分为：重点院校、一般院校、专科学校；按照性质划分为：研究型大学、教学研究型、教学型、高职高专；等等。对上述不同类型和层次的院校进行评估，应该制订不同的标准。从我国业已进行的评估来看，存在的主要问题是，用全国统一的标准来衡量不同类型的院校。因此，省级教育行政部门进行质量评估时，应该避免类似的情况发生。同时，在对院校进行科学、合理的整体评估基础上，应该侧重对高校的单项评估，且评估的内容也应与不同类型的院校相对应。

省级教育行政部门进行的单项评估，其重点包括两方面：一是学科评估；二是专业评估。学科评估主要针对研究型大学和教学研究型大学进行。目前这项工作已经广泛开展，并已引起各高校的高度重视。但是专业评估还不完善。尤其扩招后，每所高校的专业数都增幅很大，各校为了能够多招收到学生，降低学校的办学成本，大多增设了计算机、法律等热门的文科专业，而不考虑本校的优势与特色。甚至在申报新专业时弄虚作假，而一旦审批下来，就不再加以建设，进而造成高校专业设置的低水平重复，培养的人才质量下降。因此，应该加强对高校的专业评估，主要应由各专业学会来进行，成员应是本专业领域内的知名专家和学者。从国外的经验看，许多国家也都十分重视专业评估。如美国的专业鉴定是由61个特定专业或学科的认证机构实施，旨在对各学科的师资、课程、教材等内容进行评价。日本的技术人员教育评估机构(简称JABEE)［3］于1999年成立，2001年起开始对日本大学的理工、农科等领域的院校进行评估认证。评估的对象是相当于本科层次的专业课程教学。具体的评估由日本工学会下属各专业学会承担，同时吸收部分产业界人士参加。评估认证过程一般先由学校申请，然后校内自评；在此基础上，由JABEE专家组入校考察并审核自评报告，最后由专家组做出最终认证报告，指出被评专业教学的长处与短处，并提出改进意见。认证的最长有效期为5年，期满后要进行复核。评估结果分为3档:C(concerned：合格，5年内有效)、W(weakness:基本合格但不够完善，2年后重审)、D(deficiency:不合格，1年后重新申请)。

三、 几点思考

1高等教育质量评估应坚持可持续的发展观

首先，要坚持用发展的眼光进行评估。一般来说，目前的评估大多是鉴定性或论证性的合格及水平评估，评估重在区分优劣，评定等级，重视终结性评价，监督、检查达到教育目标的程度，而很少有针对高校未来发展趋势的评估。这种针对高校未来发展的评估，应该侧重运用激励手段，注重形成性评价，目的在于帮助学校在教育教学过程中不断发现问题、改进问题，在原有基础上获得发展和提高，而不是只停留在对高校的历史和现状的评估上。因此，如何在评估中坚持“没有最好，只有更好”的理念，发掘高校未来发展的良好态势，促使被评估对象朝着更好的方向发展，应成为今后高等教育评估的新追求。

其次，在评估中要体现以人为本的思想，即不仅要对高校的物质、资源等硬件条件进行评估，更应加强对高校中的人，尤其是学生的评估。目前各国都非常重视对教师的教学、科研及学校领导者的管理水平的评估，而在对学生评估的重视程度、侧重点和评估的方式上却存在差异。我国对学生的评估主要侧重在学习质量上，对学生就业及就业后的跟踪评估重视不够，尽管在2004年的评估方案中已经把学生就业作为一个2级指标单独增列了出来，但是其科学性还有待进一步研究。

2构建多维的高等教育评估网络

多维的高等教育评估网络主要体现在三方面：评估主体多元化，评估类型综合化，评估标准多样化和科学化。

评估主体多元化，即国家、政府、社会、学校等多方参与评估。任何只强调单一主体的高等教育评估都不是科学和完善的。目前从世界范围看，存在着两大基本趋势：其一，如法国、中国等，正在改变过去以国家或政府为单一主体的评估方式，以民间或社会为主体的评估机构逐步产生；其二，以民间为评估主体的国家，如美国等也在逐步加强中央及地方政府参与评估的力度。我国目前工作的重点是应该扩大省级政府——省级教育行政部门参与的力度，积极筹建中介评估组织，充分调动学校自主参与的积极性。但是，就目前状况而言，我国还不具备建立完全独立于政府和高校之间的中介评估组织。因此，首先应由省级教育行政部门组建一个机构，然后再逐步向独立机构过渡，这需要一个较长的时期。

评估类型综合化。对同一高等教育评估对象而言，任何一种方式的评估都不可能完全反映出被评估者的全貌，若要对被评估对象进行全面、科学的评价，就必须多种评估方式相结合。即内部评估与外部评估、综合评估与单项评估、宏观评估与微观评估、发展性评估与鉴定性评估、政府为主体的评估与民间为主体的评估相结合。在我国，目前应该侧重坚强对高等学校的单项评估和发展性评估，加强高校的内部评估及其评估质量的监控，积极推动社会团体参与高等教育质量的评估。

评估标准科学化、多样化，即对不同层次、不同地区、不同类型的高等学校和不同专业应设立不同的评价指标，且指标的确立要科学，这样才能保持不同高校的个性及特色。在我国，由于存在不同层次的学校其经费投入也不同的差别，不同类型学校（文、理）其生均设备费也不同的差别，所以不应该用统一的标准来衡量不同层次和类型的高校。应该按照高校的不同类型和层次确定相应的评估标准。同时，制订相应的学科和专业的评估标准，加强对学科，尤其是专业的评估，这对我国扩招后如何保证和提高高等教育质量有着十分重要的意义。

3加强对评估机构和过程的再评估

除了要科学合理地对高等教育质量进行评估之外，还要对评估本身作第二次评估，即加强对评估机构和过程的再评估。这样不仅可以保证评估结果的公正性，而且可以杜绝一些腐败现象的发生。因为我国目前还没有完全独立的评估机构，现有的评估机构几乎都是从属于政府部门。评估人员和评估程序都是由国家和政府来选定，造成评估结果的科学性、真实性和准确性无从考证。所以，当前的首要任务是要建立一个专门的中介机构，监督评估机构和评估过程的科学性和公正性。如美国就十分重视对鉴定机构的再鉴定，并于1996年成立了全美唯一的从事高等教育鉴定机构鉴定的非官方组织——美国高等教育鉴定委员会（CHEA）。目前，地区性鉴定机构、全国性鉴定机构中的5所，专业鉴定机构中的42所通过了CHEA的认可［2］。可见，美国的这一做法值得我们借鉴。

4加强高等教育评估的专业化、理论化建设

高等教育评估的专业化包括评估组织的专门化和评估人员的专业化。评估组织的专门化是指，应该建立专门的高等教育评估机构，尤其是中介或民间性质的机构，充分保证评估的公正性、权威性、独立性。人员专业化是指，应该加强对从事评估工作人员的专业培训，提高评估人员的综合素质，尤其注意培养他们具有良好的评估道德，在评估时做到客观、公正。同时，还应该加强对高等教育评估，尤其是高等教育元评估理论的研究。目前国外对高等教育元评估的理论有了比较深入的研究，同时也注重加强元评估。但是我国却缺乏对高等教育元评估的研究，这在某种程度上阻碍了科学的高等教育评估体系的建立。因此，需要高等教育评估人员不仅在实践中继续探索，更应从理论层面上加深研究，从而使高等教育评估尽快步入法制化、制度化、科学化的发展轨道，更加有利地指导高等教育评估的实践。

5正确运用与看待高等教育评估的结果

高等教育评估的结果可以为政府决策、拨款等提供比较可靠的依据，也可以为社会各界提供相关的参考，对高校调整自身行为起到方向性作用。所以，评估结束后，应该公布评估结果。但是，应该清楚评估的目的不是为了排出名次，而是为了提高质量。如对于目前社会上流行的众多版本的大学排行榜，政府、学校、社会和个人都应该理智分析，正确对待，力求既不轻视，也不唯上，发现问题及时改正。

总之，中央和省级政府组织的外部评估、社会的民间评估、高校内部的自我评估应该形成合力，共同构筑一个保障高等教育质量的平台，充分发挥省级教育行政部门的作用，借助多维的评估网络促使高等教育质量的全面提升。

［参考文献］

［1］教育部. 2005年全国教育事业发展统计公报［DB/OL］. 中华人民共和国教育部，2006.

第3篇：自动化专业学科评估范文

论文摘要：现行高等教育教学评估及实际操作还存在自评机制不健全，重规范、轻创造，评估专家组成单一，以及课堂考察多、实践考察少等问题。要使评估更加客观、合理，我们应该把社会评估引进到高校评估中来，建立和培养社会评价中介机构，使评估标准多样化，实现评估主体社会化，这样才能更好地克服评估中的不足，促进教学质量大幅度提高。

经过30年的改革开放，我国高等教育获得了跨越式发展。至21世纪初，国内高等院校和在校大学生数量都成数十倍的增长，高等教育已越来越普及，开始走进寻常百姓家，这对提高我国的国民素质和文化素质，起到了巨大而深远的推动作用。然而，我们也应该清醒地看到，高等院校和在校大学生增加的同时，伴随而来的，也存在着一个如何提高和确保高等教育质量的问题。而要解决高等教育质量问题，开展高等教育教学评估活动，应是一条行之有效的途径。

当前，经过多年来开展的高等教育教学评估活动，已取得了较大的成绩，对于推动国内高等教育教学质量的提高，起到了一定的作用。但在评估活动中也暴露出一些不足或缺陷，存在着高校自评机制不健全、官方评估机制，特别是评估奖惩机制有待完善等方面的问题。因此，若要真正发挥出教育教学评估的作用，需要在现有评估机制的基础上，逐步建立和培养社会评价中介机构，实行国家和社会高等教育教学评估“两条腿走路”的方式，以此促进高等教育质量的提高。

本文从社会评价的角度，对高等学校教育教学评估进行再认识，以期更大程度地发挥高等教育教学评估的作用，从而达到提高高等教育质量的目的。

一、现行高等教育教学评估中存在的问题

自2003年实施五年一轮的本科教学评估以来，在确立高等教育教学质量衡量指标体系方面取得了丰硕的成果，对高校教学的实际运行产生了巨大而深远的作用与意义。但在评估实践中，也暴露和发现了存在的一些问题，尤其是机制设计方面的缺陷和不足，主要如下：

(一)高校的自评机制不健全

1．高校定位不准确，主体意识淡薄，处于被动地位

虽然根据教育部的规定和要求，在开展评估时，各高等院校必须先进行自我评估。但由于我国现行高等教育教学评估，很大程度上是建立在“自上而下”的基础之上，评估指标也基本上是统一的，没有根据不同的情况而有所区别。所以，各高等院校往往缺乏评估的动力，基本上是一种被动的“要我评”而不是主动的“我要评”，从而导致在实际评估中，高校自身定位不准确或不清楚，主体意识淡薄，处于被动应付的地位。一些高校认为自我评估就是为应付教育部专家组的评估而准备的，为评估而评估，准备的材料也是完全按照教育部规定的指标体系而制作，大同小异，缺少个性和特点，评估往往流于形式。

2．偏重评估材料，导致突击、作假情况

目前所实施的本科教学评估，基本上属于总结性教学评估。它是对过去一段时间以来教学状况的全面评价，只能根据过去留下的教学材料，对过去的教学状况的好坏、优劣做出基本的判断。按照国家教育部有关规定，高等教育教学的评估期限固定为五年一评。因此，不少高校在前半段三年多的时间里，对评估之事基本上放任自流，而在教育部专家组将要到来的一年多时间里则突击准备。从已经评估过的和将要接受评估的高校的实际情况看，在评估准备上基本上都将重点放在评估材料方面，参评高校无一不把准备材料当成头等大事，各种材料铺天盖地，“材料要齐全，材料要准确，材料要规范”是已通过评估高校的“宝贵经验”。学校的所有人员都调动起来了，教师也几乎没有了寒暑假，从学生到老师，从教研室、院系局部到学校总体，从教学活动本身到与教学活动有关的，“改造、补缺、造假”材料现象普遍。学生和教师都对这种“以材料为中心”的教学评估颇多微词，学校、学生苦不堪言，认为是劳民伤财的形式主义，对提高教学质量没有任何实际作用。

同时，对评估材料和回报进行鉴别和判断，也是一个令人棘手的问题。一般来说，专家可以通过避开校方安排随即考察和尽可能扩大调查对象的范围等途径来了解真实的教学情况。但由于受到客观条件的限制，实施过程中很难操作。如何通过评估材料在短时间内考察、了解到学校的真实情况，是目前本科教学水平评估中亟待解决的问题。此外，如果能够改变将评估活动设置固定期限的做法，将评估改为不定期地跟踪到高等院校的日常教学活动中，同时开展临时抽查和加强评估复查，从而迫使各高等院校将评估标准真正落实在日常工作中，按照正常的程序去规范管理，就能够在很大程度上既避免出现评估活动后期忙乱的现象，也能够提高评估的效果。

3．自我评估的组织机构功能不健全

目前，为了应付评估，各高校都普遍组建了类似于评估中心的组织机构，专门负责评估的理论和实践工作。但在实际工作中，这些机构往往普遍存在着专业人员少、人员的专业水平也较低的现象，基本上是仅仅做一些帮助学校领导整理、收集评估相关材料的事务性工作，根本谈不上对评估工作有什么理论研究，忙时焦头烂额，闲时无所事事，这是一种极不正常的现象。

(二)官方评估机制有待完善

1．评估标准过于统一

由于我国幅员辽阔，各省市自治区的社会发育和经济文化发展不平衡，在教育资源方面存在很大的差别，边疆少数民族地区甚至于出现教育资源的严重匮乏，各地高等院校所拥有的教育资源也同样存在着较大的差距。然而，在国家教育部制定颁发的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》中，其要求却基本上是统一的模式。这种统一的指标体系，既不能很好地体现各高校的“三个符合度”．即“办学目标与社会需要的符合度、教学t作状态和学校自身目标的符合度、教学效果与学校自身目标的符合度”，同时也难以真实地反映出各地高等院校教育资源千差万别的现状。虽然教育部后来对评估方案作了补充说明，但从整体上看，仍然是所有的院校评估都基本用个指标体系来衡量，缺乏必要的弹性和空间，从而在导向上容易使各个院校办学思路、办学模式趋同，“千校一面”，失去个性，不利于我国高等教育的多样化发展。

2．评估等级比例不尽合理

按照教育部的规定，本科教学水平的评估结论分为四个等级：优良、良好、合格、不合格。从2003年到2006年对304所高校评估的结果来看，优秀、良好、合格、不合格的分别为193、90、21和0所，所占比例分别为63．5％，29．6％，6．9％和0％，评估结论优秀和良好的高校比例高达93％以上，没有一个不合格的。不论办学水平如何，大家都在合格以上，不合格的标准似乎成了多余的标准，这种皆大欢喜的不正常现象，很自然地让人怀疑本科教学工作水平评估的可信度究竟有多大。

3．评估过程缺乏透明性和公开性

目前，我国高等教育评估带有很强的封闭性，评估过程和结果的产生，基本上都在封闭的环境中进行，大多都是在上级(教育部)、院校领导、院校评估办公室之间开展，无论是评估程序、材料、评估方式等方面，都没有对外进行公示或披露，评估缺乏公开性和透明度，缺乏有效的监督，为作弊、造假和寻租等违纪、腐败提供了空间，影响到评估的公平和公正性。

4．评估结果的奖惩机制不健全

当初，教育部设计出台高等教育评估指标体系的初衷，很大程度上是为了“奖优罚劣”，建立和形成高等教育教学的奖惩机制，通过奖惩机制，来推动各地高等教育教学质量的不断提高。然而，尽管高等教育评估已经实行多年，但随着评估活动的逐年开展，奖惩机制特别是执行机制却没有相应地建立起来或没有真正得到落实。往往是评估活动结束后，评估结果就被束之高阁，没有真正落到实处或产生应有的作用，评估成为一种徒有虚名的形式。例如，在财政拨款方面，经过评估获得优秀的高校，并没有因为获得优秀而有所增加；在年度招生计划、精品课程、教学名师等资源分配方面，也并未与评估结果挂钩；甚至在学位授权方面，也同样没有看到二者有必然的联系。评估活动结束后，上述资源的分配，仍然按照老一套的运作机制，靠的是大学的名气和地位，很少与评估结果挂钩。“评”与“不评”一个样，甚至“评好”与“评坏”也一个样。奖惩机制在执行上的缺失，不仅使评估成为一种耗财伤神的形式，而且也大大挫伤了相关高校和老师的积极性。

二、评估实际操作中出现的问题

由于前述评估机制存在缺陷和不足等因素，在本科教学评估的实际操作实践中，也随之导致了一系列的问题，在一定程度上影响了评估结果的效度和可信度，给教学评估造成了较大的消极影响。

(一)重教学模式和规范，轻教学的创造性

教学活动，特别是高校的教学活动，是一种具有高度创造性的活动。教学的创造性，不仅是因为所传授的知识本身具有丰富性、边缘性、交叉性和动态发展性等特点，也是来自于教师和学生对学术自由和学习创造的需要。任何一种僵化的模式、方式方法和制度，都会给教学活动创造性的发挥带来不利影响甚至窒息。从理论上说，高等教育教学质量评估应该对教学的创造性具有强有力的推动作用，倡导、鼓励和保护创造性，从制度和机制上为教学创造性提供坚实的基础。然而，令人遗憾的是，从当前教学评估中，我们很难看到这一点，评估往往更多的是注重教学材料和教学制度的有或没有、全或不全，甚至一味注重是否按进度上课，对教学的科学性、合理性、教学与管理的创新性注重不足，对于创新性缺少必要的奖励和鼓励。评估内容上，更多的是注重过去的教学和过去的材料，对现在的教学和着眼未来的教学则关注有限甚至阙如。评估过程全国一刀切，失去了各个大学的教学个性和创造性。

(二)教学评估中教多，评少；课堂考察多，实践考黎少

这是比较突出的问题。教学是教与学的双边活动，使主导和主体相互作用的活动过程，教学效果是通过教学过程的每一个环节并在多种因素作用下逐渐形成的结果。实践学习和社会实践是学生综合能力形成的重要环节。因此，教学评估应该是对教师教学和学生学习的综合评价，是教学活动全过程的评估。然而，现行的教育主管部门和学校自行组织的教学评估，基本上是终结性的总结评估，缺少对学生学习过程的评估。对实践教学的评估，也只是看看学校有多少实验室和多少实习基地，至于这些实验室是否真正发挥作用，这些实习基地是不是临时突击设立的，就很难考察了。评估时也更多地是停留在课堂教学方面，对实践考察则是很少甚至基本阙如。

(三)以评促建的效果难以达到

从道理上说，评估不是目的，而是通过评估来促进建立健全提高高校教学质量的体系。当前评估，主要是以教学工作面上评估展开的，通常按照常规教学活动和一般要求，通过观看材料和现场听课来对教学活动各个环节进行分析，最后得出对整个教学工作的评定。在实际操作中，又往往仅靠专家阅读的材料和现场听的几节课，这样容易出现以偏概全的倾向，不能够得到对学校教学做出系统完整的评定。在此状况下产生的一些以评促建的建议，很多时候只可能是华而不实的，流于走过场，缺乏以评促建的长效机制，难以到达以评促建的效果和目的。

(四)评估专家组成单一

现阶段，评估专家原则上是从教育部普通高等学校本科教学工作水平评估专家库中遴选的。2005年，教育部高等教育评估中心确定了1369名专家，作为第一批普通高等学校本科教学工作水平评估专家库成员。他们分别来自559所本科高校、31个省级教育行政部门和其它相关单位，其中有教授职称的占95％，平均年龄在50岁以下，有教育管理工作经历的约占97％．2006年7月，又对原专家库进行了扩充。在评估时，由评估中心从专家库中遴选专家委派到评估学校，专家组成员一般为9到l3人，设组长一名，副组长1到2名。由此可见，我国的评估专家都是来自高等教育系统的教授和教育行政管理人员组成，基本上没有企业或行业专家及其他社会机构的专家。这种单一的专家构成不可避免地出现一些问题：一方面难以有效地诊断出一所高校的专业建设是否适应了社会经济发展的需要；另一方面，同一系统的专家与被评高校之间总有一定的联系，难免出现某些人情因素，从而使得评估结果的公正性和真实性受到一定程度的影响。

(五)评估指标体系中无社会要素

虽然现行的教育教学评估名为普通高等学校本科教学工作水平评估，是教育系统的内部评估，但说到底还是为了提高高等院校的人才培养质量。培养的人才质量如何，最终还是用人单位和社会说了算，因此在评估指标体系中，应加人一些必要的社会因素，如用人单位对毕业生的知识结构、工作能力、心理素质等方面的评价。尽管影响人才培养质量的因素多种多样，但社会对毕业生的评价，是各高校提高教学质量、获得有价值的反馈信息、加强与社会的联系、增强自身竞争力的最有效途径之一。

三、建立和培养社会评价中介机构，促进教育质量提高

社会评价中介机构是社会经济发展和高等教育可持续发展的必然要求，是提高高等教育质量和效率的措施之一。由于社会评估具有客观、公平、公正、透明、低廉、高效和可信度高等优点，当前社会评估在国外特别是在欧美国家十分活跃，承担着许多政府无法承担甚至不能承担的评估活动。经过30年的改革开放，我国的经济社会获得了巨大的发展变化，特别是随着政府机构改革和职能转换的不断深入，“小政府，大社会”的社会改革已日愈成为时展的趋势。在此大背景下，过去许多由政府统一管理的领域或活动，也开始转由各类社会组织来承担，社会评估就是其中的一个重要组成部份。高等教育教学评估，理所当然也应该成为社会评估的一项重要组成部份。

令人可喜的是，引入社会评估已开始引起国家教育部门的重视。笔者相信，社会评估将逐步进入我国更多教育教学评估的领域中，成为整个高等教育教学评估体系的重要组成部分，成为与自我评估、官方评估并行的一种评估形式。通过社会评估，可以衡量高校的目标定位于社会需求之间的符合程度，可以发现高校的社会认可度。

为此，笔者就如何引入社会评估，提高高等教育教学质量问题，提出一些建议：

(一)评估标准应多样化

评估标准规是评估t作的主要依据，直接决定着高校的最终评估等级。因此，制定一套科学合理的评估标准，是评估工作的第一步。目前，教育部开展的本科教学工作水平评估的指导性文件，主要是《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》，但这一标准忽略了各学科及不同类型学校之间的差别，没有很好地体现出分类指导的原则，其效度和信度值得商榷。因为由于我国高校的历史背景、经济条件等原因，政府投人资金的数额差别很大，有的高校政府年投入几亿甚至十几亿，而边缘地区的高校年投入只有区区几百万。在评估中，前者轻而易举就可达到某些评估标准，而后者则很难达到。因此，为公平起见，评估标准必须要多样化，要能够体现各类高等院校的不同条件和具体情况方面的差异，如历史背景、地区差别和经济发展程度等。

(二)实现评估主体社会化，建立和培养社会评价中介

高等学校的任务，是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。人才培养的质量如何，“三个符合度”的程度如何，最终要靠用人单位和社会说了算。因此，除了现行的评估机制和评估方法外，要争取逐步实现评估主体社会化，倡导和鼓励建立和培养社会评估组织和评价中介组织。通过这些社会评估组织，来协助或逐步取代现有的评估机制，真正按照“三个符合度”的原则，用社会的相关指标去客观、公正地评价一所学校的办学水平，避免评估机制长期停留在自身系统中循环“自己为自己打分”的弊端。

1．积极鼓励社会团体参与学科专业评估

过去，高等院校教育教学的评估工作，更多的是属于综合性评估，是对于一个高校教学质量的整体评估。这类评估有其优点和长处，可以反映该校教学质量的总体状况。但是，这类综合性评估也不可避免地存在许多缺陷和弊端，往往带有空泛抽象和大而化之的模糊倾向，被评估高校的特长学科、优长专业和科研强项，均无法得到如实反映。有鉴于此，应对现行的综合性评估机制进行必要的改革，增加学科专业评估的内容和机制。毕竟，同一学科专业、同一高等学校不同学科专业的具体办学水平和教育质量状况如何，需要通过专业评估才能说明。专业教学评估，更具同一性和可比性，准确程度更高，说服力更强。因此，要在目前实行综合评估的基础上，逐步推进专业教学评估工作，探索将专业评估与专业认证、职业资格证书相结合的方法和途径。由于专业评估具有工作量大、面广而且行业性较强的特点，在开展学科专业评估活动时，应考虑通过动员和倡导、鼓励各行业协会、专业学会等社会组织参与，发挥专业协会、行业协会的特点和专长，共同开展好专业教学评估工作。

2．积极发挥中介机构评估作用

教育部副部长吴启迪曾说过“评估要慢慢转变为由中间机构来做”。开展教育教学评估是一项成本较大的工作。如何实现评估收益大于评估成本，是教育行政部门、学校管理者以及教育研究工作者共同关心的问题j。所以，建立和培养社会评价中介机构，在降低国家在教育评估方面的成本、有利于促进教育质量提高方面，可以并且能够发挥积极的作用。当前，应通过建立和培养一批公正、透明和专业化的专业评估中介机构，依靠民间组织开展高等教育教学质量的社会评估，通过社会需求和高教服务社会的实际成效，引导高等教育面向社会需求，适应我国经济社会发展的方向。依靠社会评估影响体现评估政策，充分显示高等教育教学评估专业方向，同时也更利用于国家宏观管理高等教育，而给学校以更大的办学自主权，以适应不断变化的社会需要，同时也降低国家在教育评估中的成本，弥补国家评估中的不足。

3．充分发挥用人单位的评估作用

第4篇：自动化专业学科评估范文

世界经济的发展，特别是发达国家的经济发展，主要依靠科技创新和技术进步。科学技术在经济发展中的地位日趋重要，随着知识经济的兴起，世界各国之间的竞争愈演愈烈，国家竞争的焦点已转向有效地占有和支配科技资源。因此，世界各国纷纷调整科技政策，将科技发展目标与经济发展目标紧密结合，强调科学技术为提高综合国力、增强竞争力、维护国家安全服务，每年投入大量资金直接资助或间接引导相关科技项目的开展。科学研究活动也从早期是一种科学家及相关学术团体的兴趣性活动，变成为由政府直接领导和支持的一项社会事业，并肩负着国家发展的战略使命。在这种情况下，对科学研究工作进行评价也不再是科学家相互之间的一种个人监督和促进行为，它已成为政府参与和支持科学技术发展的重要手段。由于科学技术本身的迅速发展和复杂度的大幅提高，科学活动的成本不断上涨。要想进行所有领域的科学研究，并保持全面的竞争优势，即使对于发达国家，其经济实力也不能承受。有鉴于此，有必要加强对科学研究活动的监督和控制，特别是对于国家投资开展的科技项目，必须在项目实施的全过程实施高质量的评估，达到确保有限科技资源用于完成最符合国家利益的科研活动的目的。

2　国外科技评估活动的实践总结

2.1　重视科技评估制度建设是各国政府开展科技评估活动的前提

制度化是当前国际科技评估活动的趋势之一，科技评估不同于一般的研究活动，制度建设是科技评估活动健康发展的基本保障条件。世界各国制度建设的方式各不相同，有的以法律，有的以部门法规，有的则以行业规范的形式来进行制度建设。但经过多年的评估实践和努力，都建立了适合自己国情的科技评估体系和相应的保障制度，使科技评估活动成为一项制度化、经常化的行为，成为政府管理决策过程中不可缺少的环节。

作为科技大国，美国是使科技评估活动制度化最早的国家。上世纪初，美国成立了国会服务部，它所进行的与科技有关的研究、分析和评估可以认为是科技评估制度的雏形。然而，科技评估工作在美国的大范围开展是在二战以后。1993年美国第103届国会颁布了“政府绩效与结果法案”(GPRA)。根据GPRA的规定，科技评估的概念与制度、美国国会一级的有关科技评估机构的作用、功能、权力和责任都有明确的法律条文予以确定。此外，日本的《科学技术基本法》(1995)明确了科技评估的地位，《科学技术基本计划》(1996)和《国家研究开发实施办法指南》(1997)提出了建立开放型研究评价体制的基本框架，规定日本科技评估机构不能随意设立或撤销；1985年法国政府做出规定，在没有经过评估之前，任何国家科技计划项目都不能启动。法国议会评价局、国家研究评估委员会，前者通过法律创建，后者由部长会议通过政令任命，评估委员会的任期，评估对象的确定，评估报告的公布，都有相应的法律和制度规定；韩国、澳大利亚等国也规定，凡开展科技计划评估活动，均需依据有关法律设立机构，遵照法定程序进行工作，出具评估结论和向有关单位反馈结果。

2.2　提高科技管理质量和公众的监督是各国政府开展科技评估活动的动因

之所以用立法的形式来规定科技评估制度，是因为各国政府在用国家财政收入资助科学研究项目的实践中，意识到随着科技发展的复杂化，科技研究活动的规模日益庞大，它需要越来越有效的协调、管理和监督来提高科技管理工作的质量和效益。另外一个原因就是来自于社会公众，特别是纳税人的监督需要，他们关心政府的科学研究投资是否与国家目标一致，资金使用是否有效。在这种背景下，科技评估作为科学管理的一项重要内容和手段，成为了制度化、经常性的工作，各国政府纷纷建立了科技评估机构。

一个明显的例子是日本。1955年日本经济开始起飞时，为了在较少的财政预算下尽可能多提高科研活动的产出，日本政府和企业把科技评估作为管理和推进科学研究活动的重要手段。根据产业发展和技术引进情况，开展各种科技评估工作，从而对日本经济的快速发展起了重要作用。在进入上世纪80年代后，科学研究活动日益复杂，政府科技管理工作的质量亟待提高，科技评估再次受到日本朝野各界重视。1983年日本政府决定设立部级的科技评估机构，在科学技术会议政策委员会设科技评估分会，其职责是对科技振兴调整费资助的项目进行前期、中期和后期评估。同时日本政府所制定的R&D评价方法指南也强调通过对R&D内容与工作绩效的恰当评价，建立能够充分发挥研究人员创造能力、开放、灵活和富于竞争性的R&D环境。日本所建立的开放型研究评价体制，使科技评估发展到一个新的阶段。

2.3　科技评估能力建设是各国开展科技评估活动的重要保证

充分重视并保证评估质量是各国评估活动顺利开展的前提，这就需要不断进行科技评估能力建设。它包括：

1.制定评估规范。通过多年评估实践，各国的评估机构都建立了专业的评估规范。规范要求：从事评估活动的人员必须具备一定的资格和能力；评估活动的设计和实施必须符合规范要求；评估方法的合理性对使用数据的可靠性都要经过论证；评估结果的局限性必须加以说明等等。如美国、韩国在科研项目指南的同时对评估的程序、方法和组织都加以说明。

2.人力资源的建设。由于专家评议是各国普遍采用的科技评估形式，因而各国十分重视专家网络的建立和严格选择专家。评估能力建设是各国评估机构十分重视的长期任务，加强评估专家与科学家、管理专家的沟通，加强评估领域的国际交流，探索新评估方法，培训评估人员，使评估机构成为一个学习的组织，不断实践，不断创新。

3.加强理论研究。对于科技评估模式与方法的研究一直是各国进行科技评估理论研究的重要内容。目前用的较多的是定性定量相结合的分析方法，即在专家评议的基础上，结合科学计量学、经济计量学方法。由于评估对象的复杂性，目前没有哪一种方法，解决所有的问题，每一种评估模型只能适用于特定的环境、特定的评估对象和特定的评估目标，并各有其优缺点。

2.4　各国间科技评估活动的交流日益密切

联合国开发计划署的评估办公室(UNDP EO)在领导成员国开展科技评估活动方面扮演了重要角色，不定期地组织或赞助科技评估国际交流活动的开展。如联合国开发计划署的评估办公室在APEC成员国中定期开展国际会议、国际培训等活动。

一些非政府的评估协会，也纷纷活跃在科技评估国际交流的舞台上。在美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等国都成立了评估协会。这些协会的成员主要来自政府各个部门的评估官员、研究机构或大学的专家教授和一些开展评估服务的咨询公司代表组成。比较活跃的组织包括美国评估协会(American Evaluation Association)、澳大利亚评估协会(Australasian Evaluation Society)，他们定期开展国际会议，并提供相关培训和评估服务，为各国致力于科技评估工作的工作者提供了交流的场所，他们的活动也得到了联合国开发计划署评估办公室的支持。

3　对我国科技评估工作的借鉴

我国科技评估活动起步晚，始于1994年，它的建立和发展是我国的科技管理体制的改革相适应的，主要由科技部国家科技评估中心以及各个部委的相关部门来承担各自领域的科技评估工作。经过几年的不断实践和经验总结，我国的科技评估工作取得了可喜的成果，但也有不足和值得思考的地方。在分析和了解国外科技评估活动的特点和经验后，可以从以下几个方面加强和改进我国的科技评估工作。

3.1　对科技评估制度给以立法保障

要使科技评估做到制度化、规范化和经常化，需要国家在立法上给以保障。目前，科技部颁布了有关科技评估制度的部门法规用以约束科技部系统内的科技评估工作。我国需要借鉴这些先进国家的经验和做法，通过完善立法、提高科技评估立法的层次，使科技评估工作和对政府财政支出的绩效的监督工作结合起来，制定一部跨部门的法律，使科技评估工作走上制度化、规范化和经常化的道路。

3.2　评估过程必须保持高度的独立性

国外评估研究和评估实践的经验表明，评估的独立程度越高，评估结果的可信度也越大。我国在评估的实践中应借鉴国外的经验，在评估时做到：让评估负责者有充分的权力；让评估管理者尽可能向最高管理层次汇报；让评估执行者独立于接受评估的研究单位，最好还能独立于实施评估的机构。以避免干扰，达到最佳评估效果。

3.3　加强评估队伍和组织建设

科技评估活动是一项要求很高的专业工作，需要有一支长期、稳定、受过系统专业培训的工作队伍和健全的组织机构。建立健全国家、地方和部门三级的科技评估组织体系是顺利、高效实施科技评估工作的组织保障。同时应当优化评估人员的结构，评估人员不能由单一的技术专家和理论学者组成，应当根据项目的类型和特点，应注意吸收经济专家、管理专家和未来的使用者广泛磋商，使科技研究与使用紧密结合，不要将研究和产业化脱节。

3.4　加强评估方法的使用研究

目前用于科技评估的方法较多，这些方法互为补充，但是每种方法都有一定的适用范围，它们经常需要结合起来使用。例如对于基础研究，同行评议是目前国际公认的较为适宜的方法，但由于文献计量等定量指标能够为专家进行评议提供数据参考，所以二者也经常结合起来使用，如德国的现场同行评议就经常在较多定量数据的统计基础上进行。

3.5　注重评估资源建设

首先加强评估人力资源建设，在实践中培养合格的评估专家，发现合适的咨询专家，建立专家资源库。其次加强评估研究资源建设，收集国内外科技评估的最新理论和实践经验，广泛开展国际交流，出版专业杂志，建立相关的科技评估专业协会和各种数据库。最后加强多层次的评估组织资源建设，综观国外科技评估组织机构的组成情况，一般分为政府组织和非政府组织两大类，而我国目前在这方面的建设和实践刚刚起步，主要是政府组织，需借鉴国外的经验加强我国的评估机构建设。

【参考文献】

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[2]　Chubin D E.Grants Peer Review in Theory and Practice [J].Evaluation Review， 1994，(18):20-30.

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第5篇：自动化专业学科评估范文

世界经济的发展，特别是发达国家的经济发展，主要依靠科技创新和技术进步。科学技术在经济发展中的地位日趋重要，随着知识经济的兴起，世界各国之间的竞争愈演愈烈，国家竞争的焦点已转向有效地占有和支配科技资源。因此，世界各国纷纷调整科技政策，将科技发展目标与经济发展目标紧密结合，强调科学技术为提高综合国力、增强竞争力、维护国家安全服务，每年投入大量资金直接资助或间接引导相关科技项目的开展。科学研究活动也从早期是一种科学家及相关学术团体的兴趣性活动，变成为由政府直接领导和支持的一项社会事业，并肩负着国家发展的战略使命。在这种情况下，对科学研究工作进行评价也不再是科学家相互之间的一种个人监督和促进行为，它已成为政府参与和支持科学技术发展的重要手段。由于科学技术本身的迅速发展和复杂度的大幅提高，科学活动的成本不断上涨。要想进行所有领域的科学研究，并保持全面的竞争优势，即使对于发达国家，其经济实力也不能承受。有鉴于此，有必要加强对科学研究活动的监督和控制，特别是对于国家投资开展的科技项目，必须在项目实施的全过程实施高质量的评估，达到确保有限科技资源用于完成最符合国家利益的科研活动的目的。

2　国外科技评估活动的实践总结

2.1　重视科技评估制度建设是各国政府开展科技评估活动的前提

制度化是当前国际科技评估活动的趋势之一，科技评估不同于一般的研究活动，制度建设是科技评估活动健康发展的基本保障条件。世界各国制度建设的方式各不相同，有的以法律，有的以部门法规，有的则以行业规范的形式来进行制度建设。但经过多年的评估实践和努力，都建立了适合自己国情的科技评估体系和相应的保障制度，使科技评估活动成为一项制度化、经常化的行为，成为政府管理决策过程中不可缺少的环节。

作为科技大国，美国是使科技评估活动制度化最早的国家。上世纪初，美国成立了国会服务部，它所进行的与科技有关的研究、分析和评估可以认为是科技评估制度的雏形。然而，科技评估工作在美国的大范围开展是在二战以后。1993年美国第103届国会颁布了“政府绩效与结果法案”(gpra)。根据gpra的规定，科技评估的概念与制度、美国国会一级的有关科技评估机构的作用、功能、权力和责任都有明确的法律条文予以确定。此外，日本的《科学技术基本法》(1995)明确了科技评估的地位，《科学技术基本计划》(1996)和《国家研究开发实施办法指南》(1997)提出了建立开放型研究评价体制的基本框架，规定日本科技评估机构不能随意设立或撤销；1985年法国政府做出规定，在没有经过评估之前，任何国家科技计划项目都不能启动。法国议会评价局、国家研究评估委员会，前者通过法律创建，后者由部长会议通过政令任命，评估委员会的任期，评估对象的确定，评估报告的公布，都有相应的法律和制度规定；韩国、澳大利亚等国也规定，凡开展科技计划评估活动，均需依据有关法律设立机构，遵照法定程序进行工作，出具评估结论和向有关单位反馈结果。

2.2　提高科技管理质量和公众的监督是各国政府开展科技评估活动的动因

之所以用立法的形式来规定科技评估制度，是因为各国政府在用国家财政收入资助科学研究项目的实践中，意识到随着科技发展的复杂化，科技研究活动的规模日益庞大，它需要越来越有效的协调、管理和监督来提高科技管理工作的质量和效益。另外一个原因就是来自于社会公众，特别是纳税人的监督需要，他们关心政府的科学研究投资是否与国家目标一致，资金使用是否有效。在这种背景下，科技评估作为科学管理的一项重要内容和手段，成为了制度化、经常性的工作，各国政府纷纷建立了科技评估机构。

一个明显的例子是日本。1955年日本经济开始起飞时，为了在较少的财政预算下尽可能多提高科研活动的产出，日本政府和企业把科技评估作为管理和推进科学研究活动的重要手段。根据产业发展和技术引进情况，开展各种科技评估工作，从而对日本经济的快速发展起了重要作用。在进入上世纪80年代后，科学研究活动日益复杂，政府科技管理工作的质量亟待提高，科技评估再次受到日本朝野各界重视。1983年日本政府决定设立部级的科技评估机构，在科学技术会议政策委员会设科技评估分会，其职责是对科技振兴调整费资助的项目进行前期、中期和后期评估。同时日本政府所制定的r&d评价方法指南也强调通过对r&d内容与工作绩效的恰当评价，建立能够充分发挥研究人员创造能力、开放、灵活和富于竞争性的r&d环境。日本所建立的开放型研究评价体制，使科技评估发展到一个新的阶段。

2.3　科技评估能力建设是各国开展科技评估活动的重要保证

充分重视并保证评估质量是各国评估活动顺利开展的前提，这就需要不断进行科技评估能力建设。它包括：

1.制定评估规范。通过多年评估实践，各国的评估机构都建立了专业的评估规范。规范要求：从事评估活动的人员必须具备一定的资格和能力；评估活动的设计和实施必须符合规范要求；评估方法的合理性对使用数据的可靠性都要经过论证；评估结果的局限性必须加以说明等等。如美国、韩国在科研项目指南的同时对评估的程序、方法和组织都加以说明。

2.人力资源的建设。由于专家评议是各国普遍采用的科技评估形式，因而各国十分重视专家网络的建立和严格选择专家。评估能力建设是各国评估机构十分重视的长期任务，加强评估专家与科学家、管理专家的沟通，加强评估领域的国际交流，探索新评估方法，培训评估人员，使评估机构成为一个学习的组织，不断实践，不断创新。

3.加强理论研究。对于科技评估模式与方法的研究一直是各国进行科技评估理论研究的重要内容。目前用的较多的是定性定量相结合的分析方法，即在专家评议的基础上，结合科学计量学、经济计量学方法。由于评估对象的复杂性，目前没有哪一种方法，解决所有的问题，每一种评估模型只能适用于特定的环境、特定的评估对象和特定的评估目标，并各有其优缺点。

2.4　各国间科技评估活动的交流日益密切

联合国开发计划署的评估办公室(undp eo)在领导成员国开展科技评估活动方面扮演了重要角色，不定期地组织或赞助科技评估国际交流活动的开展。如联合国开发计划署的评估办公室在apec成员国中定期开展国际会议、国际培训等活动。

一些非政府的评估协会，也纷纷活跃在科技评估国际交流的舞台上。在美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等国都成立了评估协会。这些协会的成员主要来自政府各个部门的评估官员、研究机构或大学的专家教授和一些开展评估服务的咨询公司代表组成。比较活跃的组织包括美国评估协会(american evaluation association)、澳大利亚评估协会(australasian evaluation society)，他们定期开展国际会议，并提供相关培训和评估服务，为各国致力于科技评估工作的工作者提供了交流的场所，他们的活动也得到了联合国开发计划署评估办公室的支持。

3　对我国科技评估工作的借鉴

我国科技评估活动起步晚，始于1994年，它的建立和发展是我国的科技管理体制的改革相适应的

，主要由科技部国家科技评估中心以及各个部委的相关部门来承担各自领域的科技评估工作。经过几年的不断实践和经验总结，我国的科技评估工作取得了可喜的成果，但也有不足和值得思考的地方。在分析和了解国外科技评估活动的特点和经验后，可以从以下几个方面加强和改进我国的科技评估工作。

3.1　对科技评估制度给以立法保障

要使科技评估做到制度化、规范化和经常化，需要国家在立法上给以保障。目前，科技部颁布了有关科技评估制度的部门法规用以约束科技部系统内的科技评估工作。我国需要借鉴这些先进国家的经验和做法，通过完善立法、提高科技评估立法的层次，使科技评估工作和对政府财政支出的绩效的监督工作结合起来，制定一部跨部门的法律，使科技评估工作走上制度化、规范化和经常化的道路。

3.2　评估过程必须保持高度的独立性

国外评估研究和评估实践的经验表明，评估的独立程度越高，评估结果的可信度也越大。我国在评估的实践中应借鉴国外的经验，在评估时做到：让评估负责者有充分的权力；让评估管理者尽可能向最高管理层次汇报；让评估执行者独立于接受评估的研究单位，最好还能独立于实施评估的机构。以避免干扰，达到最佳评估效果。

3.3　加强评估队伍和组织建设

科技评估活动是一项要求很高的专业工作，需要有一支长期、稳定、受过系统专业培训的工作队伍和健全的组织机构。建立健全国家、地方和部门三级的科技评估组织体系是顺利、高效实施科技评估工作的组织保障。同时应当优化评估人员的结构，评估人员不能由单一的技术专家和理论学者组成，应当根据项目的类型和特点，应注意吸收经济专家、管理专家和未来的使用者广泛磋商，使科技研究与使用紧密结合，不要将研究和产业化脱节。

3.4　加强评估方法的使用研究

目前用于科技评估的方法较多，这些方法互为补充，但是每种方法都有一定的适用范围，它们经常需要结合起来使用。例如对于基础研究，同行评议是目前国际公认的较为适宜的方法，但由于文献计量等定量指标能够为专家进行评议提供数据参考，所以二者也经常结合起来使用，如德国的现场同行评议就经常在较多定量数据的统计基础上进行。

3.5　注重评估资源建设

首先加强评估人力资源建设，在实践中培养合格的评估专家，发现合适的咨询专家，建立专家资源库。其次加强评估研究资源建设，收集国内外科技评估的最新理论和实践经验，广泛开展国际交流，出版专业杂志，建立相关的科技评估专业协会和各种数据库。最后加强多层次的评估组织资源建设，综观国外科技评估组织机构的组成情况，一般分为政府组织和非政府组织两大类，而我国目前在这方面的建设和实践刚刚起步，主要是政府组织，需借鉴国外的经验加强我国的评估机构建设。

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第6篇：自动化专业学科评估范文

现代大学制度的根基是学术自由、学术自治。高校评估是保证大学办学自，保证学术自由、学术自治的基石。问题是制度建设的起点，也是制度不断创新的动力源泉，其存在是必然的。在大学大发展后问题很多，有一些还关系到国家、社会、学校和个人的根本利益，这些问题正是现代大学评估制度工作的出发点。评估是人们对事物进行的价值判断，它本身也具有一种监督、批判功能。大学评估制度通过对事物进行判断推理去旧创新，引领大学发展。大学制度是对大学进行创造、更新、变革起支撑、促进、改善、作用的动力机制。大学制度中的评估制度是对大学发展过程的监督制度。一、高校评估与评估本质的背离评估有以下基本特征：评估的主体一般是社会专业评估机构或专业协会、职业团体；评估一般针对专门职业性专业，也有对所有专业学科进行的评估；评估决策民主化，评估质量标准是高校、雇主、资深从业者以及劳动力市场等各方面共同协商的结果，评估结果得到受评系或学院核实后才可公布；强调和尊重校内质量保障机制，各国专业鉴定非常强调自我评估，在专业递交鉴定申请之后，必须按鉴定机构要求提交自评报告，同时在评价准则中必须有对校内评价体系和保障机制提出的要求，确保教育目标的实现。专业评估内容侧重专业教育内容以及理论与实践的联系，专业鉴定侧重专业教育部分评估，诸如，内容是否新颖、是否适应行业发展的要求，理论与实践联系是否紧密、实践时间安排是否充足妥当等。为此，专业团体或协会对专业课程计划及课程内容制定强制性和必要的标准。而我国高校评估的现存问题却与评估的本质严重背离。如评估标准统一化与高校个性化发展相矛盾、在评估中政府常常用研究性大学，或精英型大学的标准来评估大学，对千差万别的高校不能具体对待。目前我国高校的评估体系单一，其评估主体主要是政府，评估标准只以研究性大学为标准来评估所有学校，评估指向只作为是否授予学位点及拨款的因素。这种单一的评估标准，不利于高等学校多样化发展，造成千校一面和人才结构严重失衡。二、我国高校评估的现实性问题目前，我国教育评估机构“三级网络”已逐步形成，它们是：全国性教育评估机构——教育部学位与研究生教育发展中心教育评估所；地方性教育评估专业机构——香港、上海、江苏、广东、辽宁、云南、江西、山东、福建等评估机构；大学内设评估机构——大学为了“迎评”和加强内部质量保证也设立了专门的评估部门。这些机构尽管都自称是教育中介机构，但在经费来源等方面与政府关系密切，其业务也大多来自政府委托，所以政府是它们最大的“客户”或服务对象，这样就很难发展自己的独立性。失去了独立性也就失去了其“生命”。三、高校评估与大学制度的错位高校评估制度与现代大学制度的本质背离，既不能保证大学办学自，又不能引导学术自由、学术自治，并且远离大学发展的实际，不能反映实践中出现的新问题，对于事关国家、社会、个人、学校发展的问题不是从实践出发，而是从决策者的意志出发。已有的评估制度在国家许多重大政治导向问题上没有反映，对社会发展中产生的许多新问题没有涉及，对学校发展中的相关因素，特别是学校发展的软环境反映得不够。这种高校评估与大学制度的错位会限制大学自，使大学丧失多样性和个性，更主要的是压制学术自治、学术自由，最终阻碍大学自身积极性的发挥。

四、从治理的角度审视评估与现代大学制度高校评估制度是衡量学校对国家、社会、学生个体、大学自身发展的价值。这是评估的价值所在。大学的贡献不是具体的某一方面的，而是对国家、对民族发展的整体的贡献。在某种意义上，建设世界一流大学和实现高等教育大众化这双重目标是我国大学综合竞争力的集中表现，所以大学评估要看国家对大学的投入是否有回报，是否有效益。协调评估与现代大学制度之间的矛盾要做到：1.明确我国高校教育评估目的教育评估就是在教育测量的基础上引入教育目标和标准，对教育工作是否达到教育目标和标准及其达到的程度作出价值判断，其目的在于为改进教育和改善教育管理提供依据，从而不断提高办学水平和教育质量。通过教育评价，指出被评学校在实现教育目标过程中出现的不足之处，为今后改进和提高教育质量奠定科学依据。但实际上，在高校评估的理论研究与实践中，许多被评学校并未把工作重点放在如何更进一步提高教育质量以及如何缩短本校培养目标与国家规定教育目标和标准之间的差距上，并未把压力变动力，而常常片面追求评价结果。只注重评价的排名次序，忽视教育评价的真正目的，使得教育评价在高教评估中产生了一定的负面影响。2.评估过程中被评对象由被动变为主动过去我们的评估都是一种自上而下的外部评价模式，被评对象很少主动参与评估活动。而西方国家的高校都非常重视教育评估这一活动，是否通过评估鉴定，直接关系到该校的生存和发展。因为投资者要考虑投资方向，纳税人要了解经费使用效果，公用企业要择校招聘大学毕业生，中学生要选择升学学校，政府和议会的经费资助也总是质量好的学校先享用。没有通过合格鉴定的学校，难以吸引生源和争取办学经费，为此美、日大学普遍重视评估，主动地参与评估活动。中国在进入市场经济的大环境下，高校发展也会遇到美、日两国学校遇到的普遍问题。这应该引起高校重视，促使高校重新审视自己在考生心中的地位和在社会中所处的位置。3.建立科学的评价结论西方比较重视民间学术团体的评价作用。民间学术团体定期对各级各类学校的工作和办学水平进行鉴定，鉴定的结果代表了教育界、学术界同行的科学评价。政府虽关心鉴定的结果，但不直接插手鉴定工作。我国目前从事高教质量评价研究的人员主要有三类：专业研究人员，行政领导和第一线的实际工作者，但实际中往往是行政人员主要负责。他们由于对高等教育评价理论及其所依托的各相关学科领域的理论缺乏了解或了解不足，在具体评价过程中，主要以官方意见为准：一是行政命令代替科学评价，二是个人主观判断代替科学测量，导致教育评价结论欠科学，造成教育评价结论难以顺利执行下去的局面。4.评价中要更看重过程而不是结果国内评价组织目前仍以官方为主，这就决定了在评价中比较重视总结性评价，而忽视形成性评价。但一般说来，总结性评价的作用是滞后的，周期较长。由于是行政管理部门作出的决定，它带有很强的导向作用，一旦指导思想不正确就不可避免地造成较大的损失和浪费。5.评估制度要考量大学对学生身心发展的贡献、学校是否保障了学生的利益大学作为学术组织存在于社会中，它是社会的一部分，所以要评价大学对社会有多大贡献，社会对大学的满意度如何。大学对知识的创造是大学的核心功能，是大学存在的前提和基础。评估制度建设的侧重点是对大学创新能力的衡量，因此，迫切要求建立学术创新评价制度，以保障知识生产的良性发展。大学要对学生负责，每一个生命的个体的存在才使大学具有生命的价值，因此，大学的价值就在于使个人的潜能得到尽可能的发挥。

第7篇：自动化专业学科评估范文

二十世纪中后期，世界高等教育实现了由精英化向大众化的转变，高等教育质量亦成为世界高等教育改革和发展的热点，许多国家先后建立起各具特色的高等教育质量管理与保障体系[1]，各国学者对高等教育质量评估体系的效用也日益关注。如何理解高等教育的质量，必将影响到高等教育质量的保障措施和评估办法。正如著名学者马尔科姆?泰特所说：“人们没有经过深思熟虑，就直接从制造业和服务业借用了这些制度。……应该引进特别的高等教育质量保障体系。”[2]

随着本科教学水平评估工作的启动，我国对高等教育评估体系有效性的研究提上了议事日程。世纪之交，高等院校规模宏大的扩招，标志着我国高等教育驶入了大众化的轨道，人们也开始为高等教育质量是否会下降而担忧。为此，教育部面向高等学校全方位推进了本科教学工作水平评估，对高等教育质量评估体系有效性的研究也主要以此为中心展开。那么，中国高等教育质量评估体系有哪些类型和特点？实际效果怎样？改进的策略是什么？本文将以本科教学评估为例，从社会问责的角度对这些问题进行探讨。

一、 理论探究：问责与我国高等

教育评估的辩证关系

问责制起源于西方发达国家对政府官员的责任追究制度，随着政党制度和议会制度的发展而日益完善。时至今日，行政问责制、公司问责制、NGO问责制等都已发展成熟，在世界各国的政治、经济和社会领域里应用广泛。问责制在高等教育领域的应用，开始于二十世纪六、七十年代的英美等国家。随着世界经济和政治环境的变化，中国高等教育问责制也在不断进行着调整和改进。

1. 社会问责的内涵

“问责”（accountability）是相对于责任和权利而言的。何为问责？从词义来看，问责就是要求某人或某事能够被“说清楚”（accounted for）或“算清楚”（counted up）的“能力”（ability）或“可能性”（possibility），以账簿式的说明方式为特点，以“最低限度曝光”为原则。问责还存在着透明度、公共利益、外部监督、权力和委托-等内在要求。不仅如此，问责还包含可行性和外部关系等基本要素，如惩罚性、强制性、权威性、社会交互性等。[3]9戴尔和克莱恩（Day and Klein）、格利姆和姆菲（Glymn and Murphy）都认为，问责就其实质而言，是特定关系下追究责任的过程，或者说问责过程受一定关系的制约，其目的是回应外部需求并改进自身工作。问责制就是将这种过程制度化、规范化的体系。它包含问责主体、对象、范围、程序、标准、结果等基本的要素。问责只有形成了制度，才能最大限度地发挥作用，但是问责不等同于问责制，二者不能混为一谈。

社会问责（social accountability）是一个发展中的概念，属于行政政治问责的内涵。从广义的范畴来看，不论是否有公众的直接参与，只要是外部主体进行的问责都可称为社会问责，它是一种多元而分散的机制。如威廉姆?耐特认为，认证、媒体质询、项目审批、联邦和州政府报告系统等，这些来自高校外部主体的关注都是社会问责。[3]21狭义的社会问责则是指公民对公共事务的参与。“它通过普通的市民或公民社会组织，以直接或间接的方式来推进行政问责。[4]这是世界银行对社会问责的定义。它是一种政府角色与社会角色有机整合的参与式问责，目的是依靠公民参与来加强行政问责，充分发挥社会角色的影响和作用。

2.问责与评估的辩证关系

《普通高等学校教育评估暂行规定》总则第三条表明，“高等教育评估是根据一定的教育目标和标准，系统地收集学校教育的主要信息，准确地了解实际情况，进行科学分析，对我国的高等教育工作做出价值判断并改进教育工作的过程。从本质上来说，评估是一种事实判断基础上的价值判断，目的是为了高校改进工作、开展教育改革和高等教育管理部门改善管理提供依据等。”

问责与评估关系密切，要实现问责的目的，需要以评估为手段。但二者又有区别，不能随意互换。评估未必是为了问责，问责也未必离不开评估。组织机构或个人的考察和评价，没有奖惩措施不是问责，回应内外部的主体需求，兼有奖惩性质的评估才是问责。虽然民主监督，参与式预算等问责并不需要评估，但问责还是常要借助评估的形式来提供信息和帮助。

一般情况下，评估不能等同于问责，但一定条件下二者却可以互相转化，问责以评估为支撑，评估往前延伸就是问责。是评估还是问责，既要具体问题具体分析，又要根据实际情况做最终的判断。

3.本科教学评估的问责性质

《普通高等学校本科教学工作水平评估方案有关说明》指出，本科教学水平评估坚持“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”的原则，目的在于“进一步加强国家对高等学校教学工作的宏观管理与指导，促使各级教育主管部门重视和支持高等学校的教学工作，促进学校自觉地贯彻执行国家的教育方针，按照教育规律进一步明确办学指导思想，改善办学条件，加强教学基本建设，强化教学管理，深化教学改革，全面提高教学质量和办学效益。”在积极回应政府外部需求的同时，又明确了提高高校内部质量的目标。

高等学校本科教学评估是建立在社会法律法规基础之上的。“政府是问责主体；高校是问责对象；问责内容主要是有关高校的本科教学工作水平及教育教学质量的情况；问责程序主要包括学校自评自建，教育部专家组进校考察评估和学校整改提高三个阶段。”[5]评估结果具有高利害性，是国家教育行政部门对高校进行奖惩的依据。教育部的有关文件规定：如果本科教学工作水平评估合格，将会为该校以后新设置本科专业，新增加硕士、博士学位授予点，甚至申报本科教学工作优秀学校提供重要依据。如果评估结论为不合格，教育部将根据具体情况，责令其调整、整顿、停招甚至停办。另外，本科教学评估的惩罚性、强制性和回应性，对应了问责制可行性要素的特点；外在性、权威性和社会交互性，则对应了问责制的外部关系要素的特点。

由此可见，本科教学评估实质上是政府对高校的问责。它由我国教育部高等教育评估中心组织实施，国家政府作主导，是自上而下的垂直问责，具有高度的行政性。由于在评估决策及执行过程中，公众没有参与的途径，社会主体在事前问责、事中问责中是缺位的。虽然评估结果也向社会公布，接受社会的监督，但在事后问责阶段，这只是象征性的公众参与，很难发挥实质的监督作用。因此，本科教学评估只是象征性的社会问责。

二、 经验回顾：我国高等教育评估

体系的类型和特点

高等教育质量评估分为内部评估和外部评估两种类型。内部评估在高校内部进行，是高校对自身的评估，也即自我评估。外部评估来自于高校之外，是政府部门、社会团体、中介组织等机构实施的评估，有制度化、规范化和体系化的特点。它主要包括：认可评估、认证评估和社会评估三种类型。本文重点探讨的是我国高等教育外部评估制度，它是高等教育质量评估体系的核心。

1.我国高等教育质量的认可评估制度

认可评估发轫于欧洲的中世纪。“认可”的最初含义，是指办学许可的制度。那时大学的办学资格，要由教皇或国王颁发许可证方才算承认。大学成立以后，国王或教皇要定时或不定时地到校内视察，偶尔也会给大学赏赐一些财务，这就是平时的监督和督导。[6]认可评估是政府主导的行政评估。由政府部门设置办学标准和条件，组织或个人向政府提交创建高校的申请，经过严格的审查和周密的论证，政府批准高校的申请。和欧美等西方国家一样，创立高校时审查严格，建校后监督检查相对宽松，这也是我国高等教育认可评估制度的特点。1986年，《普通高等学校设置暂行条例》的颁发，是我国高等教育认可制度确立的标志，国家教育委员会对校长配备、师资比例、课程设置、基建计划、图书资料、审批验收等方面都作了详细的规定。而1985年在《关于教育体制改革的决定》中，中共中央就明确提出了开展教育评估的要求，指出“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估”。随后，国家又颁发了一系列文件，如原国家教委的《普通高等学校教育评估暂行规定》（1990年）、《教育督导暂行规定》（1991年）以及国务院颁布的《教学成果奖励条例》（1994年）等，这些文件初步建立了我国高等教育评估体系和制度的基本框架。其中，1998年颁布的《高等教育法》，标志着中国高等教育评估走上了法制化的轨道，这是我国关于高等教育质量评估和保障最为重要的法律。近年来，随着人们对高等教育质量的关注，检查监管日趋严格和规范，评估结果也越来越受重视。2003年，教育部确立了普通高校教学工作水平评估制度，并成立了高等教育教学评估中心，启动了第一轮本科教学水平评估，使评估工作开始走上制度化、专业化和科学化的道路。除了对高校实施综合评估外，我国政府也开展了 “增列博士、硕士学位授权点评估”等专项评估活动，我国的高等教育正逐步迈入一个评估的新时代。

2.我国高等教育质量的认证评估制度

认证评价源于美国，是教育中介组织的评价。由得到社会、政府、学校认可的社会团体制定合理的标准，对高等学校进行评估的制度。专业认证针对专业教育项目，旨在判断其是否达到最低办学标准。其特点是：设立时认证不很严格，但是要定期（一般五年或十年一次）进行再次认证。在我国高等教育评估体系中，认证评估是一个相当薄弱的环节。《2003―2007年教育振兴行动计划》提出，要建立与人才资格认证和职业准入制度挂钩的专业认证制度。随后，建设部在建筑工程领域进行了有益的尝试和实践。2007年，教育部下发了《全国工程教育专业认证试点办法》，同年在机械、化工、电气、计算机等9个学科的18个专业领域开展专业认证试点工作。目的是探索学校与企业密切联系的有效机制，全面提高我国工程专业教育质量，促进我国工程教育与国际接轨，为国际间专业、学历、学位互认开辟道路。近年来，上海、武汉、西安等高校自发组织起各种联盟，对高等教育质量认证进行着新的探索。但总体来说，我国的专业认证还处于初级阶段，在高等教育领域尚未推行大规模的专业评估与认证工作。

3.我国高等教育质量的社会评估制度

社会评价是一种多元化的市场评价，指社会中介、团体、机构，接受政府或企事业单位的委托及资助，独立地对高校进行的评估。它的显著特点是，只能检验学校的声誉，不能保障教育教学质量。

大学排名是我国高等教育社会评估制度的集中体现。活动的真正展开，是在社会主义市场经济确立之后。我国第一个进行大学排名的社会机构，是中国管理科学研究院。1987年，它在《科技日报》上公布了国内87所大学的前20名，这是我国第一个非政府组织进行的大学评价。在政策上，政府也为社会主体参与高等教育评估提供了系列支持。1994年，“国务院关于《中国教育改革和发展纲要》的实施意见”中明确，“建立健全社会中介组织，包括教育评估机构等，发挥社会各界在教育管理和决策中的积极作用”。2002年，在《关于充分发挥高等学校科技创新作用的若干意见》中，教育部、科技部要求：“高等院校应充分利用自身的技术优势和人才优势，建立和培育独立的社会化中介性科学评价机构，积极开展科学评价工作。”2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010―2020年），再次强调鼓励专门机构和社会团体对高等院校的教育质量和水平进行评估。高等教育扩招以来，社会评估也呈方兴未艾之势。如网大的“中国大学排行榜”、中国校友会网的年度“中国大学排行”等活动。大学排名改变了政府垄断大学评价的局面，加快了高校的市场化进程。但因缺乏公开、系统的数据库支撑，评价结果的科学性、公平性和公正性还有待商榷等，也引发了众多的争论与质疑。

评估的有效性是指评估体系产生的实际效果，具有社会性的特点。在评估的整个过程中，我们应体现特定社会的政治、经济和文化特征。评估是各方共同合作，互惠共赢的过程，各种主张、争论和批评都应得到尊重和理解。评估也是一个教学相长的过程，在评估过程中，每个利益相关者阐明自己的建构，通过交流和沟通，使已有的建构产生重构，甚至引起观念的变革。在高校本科教学评估过程中，由于公众没有参与的途径，政府也不能回应社会各界的多元需求，因此，希望由中介机构进行评估的声音一直存在。研究机构的实证调查也显示：对中国第一轮本科教学评估，认为有效性“一般”及“一般”以下共计达到76%，认为有效性“较好”和“很好”的比率之和只占24%，这充分说明我国认可型评估体系的有效性不容乐观。[7]但是，由于我国没有向社会公开高校各种数据的制度，中介组织难以得到精确而详细的信息，而政府却很容易利用行政力量获得，我国久远的“官本位”思想，也使公众更容易相信政府。站在社会问责的视角，评估的有效性就是通过沟通和商谈，使利益关联者在某一基准点取得共识，形成较先前更开阔、更复杂的建构。因此，由行政问责向社会问责转变，将政府组织和公众参与相整合的高校社会问责制度，将是本科教学水平评估乃至中国高等教育评估体系改革的必由之路。

三、 社会问责：我国高等教育

评估的改革方向和趋势

社会问责，是我国高等教育评估改革和发展的必然选择。要真正实现对高校的社会问责，就要设计公众参与机制，让公众发挥积极的作用。

1.政府转变职能，推动社会中介评估机构的建立

高等教育扩招以后，面对各种类型、规模和水平的高等院校，政府难以承担管理、评估和服务等职能。“小政府大社会”是政府改革的必然趋势。政府转变职能，推动社会中介评估机构的建立，是弥补“政府失灵”和“市场失灵”的健康表现，也是实现教育管理科学化、民主化的重要途径。中介机构接收评估业务的委托，承担高等教育评估的研究、咨询、实施、信息服务等多种职能，是政府、社会、高校之间的桥梁和纽带。它具有相对的独立性，能够促进政府、社会与高校的良性互动，缓解矛盾和冲突，加强地区和国际间的交流合作，更有效地保障高等教育的质量。

目前，虽然政府仍旧主导着我国高等教育评估，但是经过二十多年的发展，社会中介组织也形成了一定的“气候”。据不完全统计，我国的教育评估中介机构已有近40家。2010年10月31日，由教育部评估中心牵头，成立了“全国高等教育质量保障与评估机构协作会”，参加者有北京大学、清华大学等30多家机构和单位。还有一些机构在研究生教育水平评价方面进行了尝试，如武汉大学的“中国研究生教育评价报告”等。虽然这些机构都是半官方性质的事业单位，仍带有一定的行政依附性，但是不难看出政府在推动社会中介评估机构建立方面所做的不懈努力。另外，高等教育产品本身的公共性、经济迅速发展对质量的需求以及公民社会的兴起，都为高等教育评估中介组织的诞生提供了适宜的土壤。政府转变职能，中介组织作为评估主体将成为当今社会的需求和历史的必然。

2.发展高等教育行业组织，加强行业自律

在欧美等一些西方发达国家，高等教育行业组织保护着高校的自主权，维护着行业成员的利益，也协调、约束着成员的行为，在教育行业质量保障中担任重要角色。行业组织利用所掌握的较全面的信息资源，为成员进行信誉或质量评价，对本行业的发展前景进行预测和规划。它还能通过组织培训、政策游说、联合诉讼等方式保证成员内外行动时的一致性，使之在相关政策的制定、对外交往中凸显其优势。

我们应调动专业协会、教育学会、教育指导委员会等学术性团体的积极性，充分发挥学术界的专业优势，在高校各学科、专业认证、教育质量评估等活动中发挥重要作用。高等教育的行业组织也应该建立严格的自律机制和完善的规章制度，以更好地维护成员个体及集体的利益，优化高等教育环境，提高办学水平和效率，推动行业的可持续发展。

3. 倡导高等教育科学研究，提高评估专家的素养

高等教育教学既是科学又是艺术。教育科学研究从理性层面揭示了高等教育的问题及本质，既要提供对现实问题的解释，又要对教育发展做出科学的预测与推断。而高等教育评估体系的卓有成效，体现在对高等教育实践做出判断的基础上，对高等教育教学规律做更深入的探讨，以发现更多的教育价值。因此，提高评估专家的教育科研素养十分必要。

教育评估专家，首先应该是教育科研专家。对教育教学疏于研究，或仅限于经验层面的感性认识，是难以胜任高等教育评估专家职责的。社会问责要求建立一个多元的高校问责主体群，如人大、政府、专业机构、基金组织、校友会等。而我国的教育评估专家，大多是教育部聘任的高校管理干部，校长、教务长或学院院长等，他们是某一领域、学科的专家，却可能缺乏系统的教育理论学习和培训。一些专家仅凭借在工作中积累的经验进行高等教育评估工作，这种做法是欠妥当的。因为缺乏理论指导，就缺乏教育洞察力，缺乏前瞻性的思考，对学校的教育和教学发展方向，就很难做出科学的分析与判断。

第8篇：自动化专业学科评估范文

关键词：资产评估 学科定位 管理学 经济学

一、引言

随着资产评估行业的快速发展，新的资产类型、新的市场细分对资产评估人才的培养提出了新的要求，人才需求已经逐步趋向高端化。理论基础扎实、专业特征明显、知识背景综合的资产评估高级人才将是未来专业人才的培养目标。同时，继2004年重新开设资产评估本科专业后，2010年又增设了资产评估硕士专业，目前全国有15所高校设置了资产评估本科专业，68所高校设置了资产评估硕士专业。人才培养层次的逐步高级化，一方面满足了市场的发展要求，另一方面对资产评估专业的理论提出了新的要求。对资产评估专业学科定位的研究，一些学者从不同的角度进行了探讨，取得了一些进展，但尚未达成一致的意见。随着资产评估专业硕士培养计划的实施，从理论上探讨资产评估的学科属性，将有助于研究生的培养和未来研究方向的选择，因此有必要对资产评估专业的学科归属进行梳理。

二、资产评估专业学科定位的历史借鉴

资产评估专业的学科属性，一直没有形成统一的认识，很多学者曾以“倾向性”的观点阐述资产评估的专业属性。根据对以往文献的梳理，至少存在三种不同的看法：

（一）倾向于经济学科

对资产进行价值评估的目的是为经济活动服务，如果资产评估的方法误用，评估结果的理解存在偏差，则只能从经济学角度进行解释（陈鹏，1998）。同时资产评估的理论主要依附于经济学的基本理论，如信息不对称理论、市场供求理论、预期理论等，分析资产价值采用的方法也是典型的经济学分析方法（张俊平，2008），因此，资产评估更倾向于经济学学科。在全国15所资产评估本科院校中，将资产评估设置于财政（税务）学院的有内蒙古财经大学、首都经济贸易大学、广东财经大学和河北经贸大学，共4所，占总数的27%，倾向于经济学观点符合资产评估的特征。

（二）倾向于管理学科

持这种观点的学者认为资产评估发轫于国有资产管理，与会计学、财务管理有较长的渊源关系，理应归属管理学科（李光洲，2007;邓九生，2008;唐振达，2009），在以管理（会计）学为基础的同时，还兼顾了经济、文学和理学（王开田、胡晓明，2002;张艳，2009），此观点偏向于管理学。教育部2004年在少数财经院校恢复资产评估专业设置时，将该专业归属于管理学科。从2010年15所具有资产评估本科招生院校的专业设置看，属于会计学院的有浙江财经学院、上海立信会计学院、湖北经济学院、南京财经大学、山东经济学院、山东工商学院、广西财经学院和重庆工商大学融智学院;属于商学院的有上海师范大学和浙江大学城市学院;属于金融管理学院的有上海对外贸易学院，共有11所，占总数的73%，因此，相对于持经济学观点而言，倾向于管理学的观点占了大多数。

（三）倾向于交叉学科

交叉学科是指既包含有管理学、又有经济学，还有工学、法学等学科。张欣（2006）直接提出了资产评估是一门高度综合的边缘性复合学科，涉及的知识面宽，需要的专业技能高，且与多种其他行业相关。从对学科基础课程设置的研究中也可以发现资产评估学科的交叉性。在对学科基础课程设置中，王淑珍、尉京红、马慧景（2002）认为，应该设置会计方向课程、经济与管理方向课程、金融与证券方向课程、税收、统计方向课程;常丽（2007）认为学科基础课将主要包括法律法规方向课程、财务会计方向或建筑工程方向课程与机械制造方向课程、金融与统计方向课程等。学科基础课就应体现不同性质高校的学科结构特点，财经类院校难以开展不动产评估和动产评估等学科基础课程。李春杰、柳娜（2010）认为学科基础课程可包括：经济学原理、管理学原理、会计学基础、统计学、经济法（税法）、市场营销学和信息管理系统。从注册资产评估师考试的科目看，包含有财务会计、经济法、机器设备评估基础、建筑工程评估基础、资产评估五门课程，这些课程处于同等重要位置，涉及到了管理学、法学、经济学、理学、工学等方面的知识。因此，较多学者认为资产评估是多学科交叉融合的学科较为合理。

三、经济学与管理学的区别

经济学与管理学的区别主要体现在研究的目的、研究假设前提、研究方法与手段的不同，通过比较经济学与管理学的差异，进而从资产评估的研究目的、假设前提、研究方法来定位学科归属。

（一）研究目的

经济学与管理学两门学科区别的根源就在于研究目的不同。虽然经济学与管理学的研究都涉及资源问题，但是对于这个问题经济学长于解释“who”和“why”，而管理学则长于指导“how”。经济学的研究目的是解释社会资源利用和配置的方式对社会经济发展的影响;管理学的研究目的是提供实现组织目标的组织资源最优使用原理和方法。经济学产生的社会背景是社会经济资源的严重稀缺。亚当・斯密对这一经济现象进行反思，并提出自由市场能够通过“一只看不见的手”优化配置资源的解决方案。新古典经济学理论用边际效用的理论来解释为什么完全市场竞争能够通过边际效益等于边际成本来优化配置社会经济资源。凯恩斯主义则从市场失灵的角度来解释在市场经济条件下为什么需要政府干预经济来实现资源的合理配置。经济学的发展过程显示了经济学始终对社会经济资源配置的关注。因此经济学的目的就是研究在不同的社会发展阶段为什么社会经济资源不能进行优化配置，并提出经济发展对策。管理学产生的社会背景是工商企业这一新型组织的产生和发展。如何使用组织资源，提高劳动生产率，实现组织目标，成为当时社会的新问题。因此科学管理之父泰勒提出了科学管理，他认为：科学管理的根本目的是谋求最高劳动生产率。科学管理的产生为管理学的研究确立了发展方向。管理学的发展过程始终讨论的就是如何提高组织资源的使用效率问题。古典管理理论认为组织运用科学方法替代经验方法，通过经济利益激励员工提高劳动生产率;行为科学管理理论认为组织不仅应该关心员工的经济需求，而且应该满足员工的社会需求，这样才能提高劳动生产率;现代管理理论认为组织为提高劳动生产率、技术系统和社会系统应该并重，要重视组织文化激励作用，应该关注组织内的核心竞争力和组织外部环境。提高组织资源的使用效率是有效实现组织目标的唯一途径。因此管理学的研究目的就是根据组织资源的使用效率情况，提出实现组织目标的组织资源最优使用方案。

（二）理论基本假设

经济学与管理学的理论研究都是以两个基本假设为前提。一是关于人的假设，二是资源稀缺与否的假设。（1） 关于人的假设前提。两个学科都是以人的行为为主要研究对象，经济学研究人的经济行为，管理学研究人的组织行为。人的行为动机是由人性决定的，因此，两门学科对人的行为的研究要以对人性的假设为基本前提。经济学研究内容是社会经济问题，因而经济学假定人是具有机会主义倾向的经济人，他们相互之间的关系在地位上是平等的;管理学强调组织的经济、社会和文化的功能来充分利用组织资源，因而管理学假定人性是变化多端、复杂多样的，他们之间的关系是复杂的差序关系。（2）经济学暗含资源的有限性假设，管理学暗含资源的非有限性假设。经济学认为社会资源相对于人类的需求而言是非常有限的，所以才需要研究合理配置资源，节约资源。管理学认为组织可利用的资源相对于目标实现并非是有限的，而是可以通过组织管理不断扩充的。人力资源培训、员工激励和创新的运用可以充分挖掘出组织中人无尽的积极性和创造力，战略联盟和合作还可以充分利用外部环境中的资源。与此同时，政治和文化资源也是组织资源的一部分，所以管理的资源是无限的。但是为了降低成本，管理学还是要研究如何有效使用组织资源。

（三）研究方法和手段不同

供求问题是经济学的根本，它用详细的模型理论分析供应方会以何种价格出售，该价格需求方在哪个阶段是可以接受的。在研究方法和手段方面，经济学可以运用模型等工具从静态、比较静态以及动态层面进行分析;也可以运用实证的方法或规范的方法进行分析。在分析的过程中可用文字说明，也可用数学方程式表达，还可用几何图形式表达。管理学在数学模型的建立和求解方法等方面更加注重实际应用，更注重定性分析方法。

四、资产评估专业的学科定位

任何一个被认为是科学的学科，无论是自然学科还是社会学科，都有它自身独特的研究对象、理论基础和研究方法。这是一个学科体系区别于其他学科之所在，也是我们分析学科归属的出发点。资产评估专业学科的定位应从研究目的、理论假设、研究方法与手段等方面进行界定。

（一）研究目的

资产评估最终目的是在分析资产评估环境与评估对象特征的基础上，对特定时点及约束条件下的资产价值进行评估，为决策方提供一定的价格尺度或合理资产价值咨询意见。追求经济利益最大化的委托人面对错综复杂的经济现象，由于种种原因而无法直接实现利益的最大化，只能转而追求交易成本的最小化提供相关专业信息的资产评估师，可以为相关各方提供实现目标的价值信息。资产评估服从了微观经济学所研究的市场经济中单个经济单位即生产者（厂商）、消费者（居民）的经济行为，为行为各方提供资产价值咨询服务并不过多地考虑管理，以价值规律为基础，注重公允，主要回答资产价值“是什么”的问题。从资产评估研究目的来看，它既解释了社会资源利用和配置的方式对社会经济发展的影响，又提供实现资源优化配置的方法。因此，资产评估兼顾了经济学与管理学的特征，但更偏重于经济学。

（二）理论基本假设

资产评估是建立在若干假设基础上的，这些假设包括交易假设、公开市场假设、持续使用假设和清算假设。交易假设是假定所有待估资产已经处在交易过程中，评估师根据待评估资产的交易条件等模拟市场进行估价。公开市场假设是假定存在一个充分发达与完善的市场，该市场有自愿的买者和卖者，且买卖双方地位平等，彼此都有获取足够的市场信息的机会和时间，买卖双方的交易行为都是在自愿的、理智的而非强制或不受限制的条件下进行的。持续使用假设假定被评估资产正处于使用状态，包括正在使用中的资产和备用的资产。清算假设是对资产在非公开市场条件下被迫出售或快速变现条件的假定说明。其中，关于人的假设在公开市场假设中可体现出来，假定了人是理性人、经济人。关于资源的假设，四种假设都以可以计量的（有限的）资产为评估前提的，且认为社会资源相对于人类的需求而言是有限的，通过评估使资源达到合理配置。因此从资产评估的假设来看，资产评估应归属于经济学。

（三）研究方法

资产评估有三项基本方法，即市场法、成本法、收益法。资产评估的三项基本评估方法有着各自的理论依据，而这些依据均源自于经济学的价值理论。如劳动价值论是成本法评估的理论源泉，是对评估对象特定时点价值的重置模拟，用现行资本价格重新购置资产并使之处于在用状态所耗费的成本，它探究的是评估对象的内在价值，而这样的重置基础又是以生产商品的社会必要劳动价值决定的。再如边际效用价值论在评估方法中的应用就是收益法，边际效用价值论强调主观感受（边际效用）在商品（或资产）价值决定中的作用，强调单位成本的付出与收益的比较。而收益法则是通过被评估资产未来预期收益并将其折算成现值，借以确定资产价值的一种方法，资产的预期效用越大，获得能力越强，它的价值也就越高。经济学中所讨论的在两种或多种选择下进行边际分析方法、供求理论在资产评估中也到处可见。因此，从资产评估的研究方法来看，资产评估应归属于经济学。

五、结语

从资产评估的基本假设和研究方法来看，该学科应定位于经济学;从资产评估的目的出发，该学科偏向于经济学。然而，每一个学科并不是孤岛，也不是单纯的继承关系，学科间相互学习和借鉴是促进发展的途径。顺应经济环境的变化，经济学与管理学也在不断拓展自己的研究视野和方法，两学科的融合已经成为一种趋势，在经济管理领域研究兼有经济学与管理学的两栖性的经济管理学和管理经济学等边缘学科相继出现。而这些学科几乎又难以分清其为纯粹的经济学或纯粹的管理学，经济计划、经济决策（包括政策）、经济预测、经济调控、经济监督、经济评估等一系列问题的研究，以及公司治理、产业组织、企业竞争力、制度安排、机制设计、结构调整、发展战略及经济激励等问题的研究，既可属于经济学，也可属于管理学。如果把他们从经济学那里硬拉出来划到管理学范围，那就把应用经济学的内容架空了。如果认为凡用文科方法来研究的则属经济学，凡用理工科方法来研究的则属管理学，那么无异于看漏了近半个多世纪来经济学的数学化、数量化、公理化、工程化的发展潮流。其实上述诸问题本身就需要经济学和管理学共同来研究。美国管理学家西蒙（HA.Simon）因对经济组织内的决策程序所进行的开创性研究获得了1978年诺贝尔经济学奖，这说明他研究的经济决策问题不仅仅是管理学而且同时也是经济学（乌家培，2000）。因此，资产评估偏重于经济学，并非否认管理学在其中的作用。J

参考文献：

1.陈鹏.初论资产评估的经济学基础[J].财务与会计，1998，（5）.

2.刘梦琴.资产评估学科归属及理论框架构成[J].评估纵横，2012，（3）.

3.汪海粟.资产评估专业学科知识结构的思考[J].工作研究，2012，（4）.

4.胡晓明.资产评估学科归属问题研究[J].财会学习，2010，（8）.

5.乌家培.经济学与管理学的关系[J].管理科学学报，2000，（2）.

第9篇：自动化专业学科评估范文

【关键词】 资产评估； 应用创新型人才； 培养模式

资产评估行业是综合性、专业性、技术性很强的智力密集型行业，评估师在执业过程中会不断遇到新情况、新问题，这对注册资产评估师职业能力的要求越来越高，进而要求高等院校资产评估专业构建课程结构科学，面向应用、注重实践、讲求创新、突出个性的应用创新型人才培养体系。

一、资产评估专业应用创新型人才的基本特点

综观我国2010年17所本科院校资产评估专业的培养目标，大致可以划分成六类：一是复合型、应用型或者应用型、复合型高级专门人才，为当前不同院校资产评估专业培养目标的主导，如南京财经大学、内蒙古财经学院、山东工商学院、首都经济贸易大学、上海师范大学、武汉大学、黑龙江工程学院、浙江大学城市学院、河北经贸大学；二是应用型高级专门人才，如山东经济学院、上海立信会计学院、湖北经济学院、重庆工商大学融智学院；三是复合型专门人才，如上海对外贸易学院；四是应用创新型人才，如浙江财经学院；五是技能型人才，如南华工商学院；六是创新精神和实践能力的专门人才，如广东商学院。

本文认为，专业培养目标的设定应该与时俱进，与经济社会的发展以及人才的需求和该专业的特点相适应，鉴于资产评估专业是一种在高度分化基础上又高度综合的专业，资产评估师在执业过程中，要独立地发现问题、分析问题、解决问题，以获取资产价值评估的相关参数，将资产评估专业的培养目标定位为应用创新型资产评估高级专门人才。

应用创新型资产评估高级专门人才的主要特点是：首先，在教育教学活动中，将提高学生的创新思维、创新意识、创新能力及综合素质的培养放在首位。既要像其他本科生一样掌握一定科学理论知识，有较强的学习能力、研究能力、适应能力；同时又能在面向现场的实际操作过程中，体现出较强发现、提出和创造性解决实际问题的能力。其次，绝大多数学生毕业后主要不是从事科学研究工作，而是成为熟悉资产评估和现代科学知识，在第一线从事资产评估知识应用与创新的专门人才。最后，注重培养学生一定的开拓意识以及独立的人格品质、自由的精神状态、浓厚的工作兴趣、团队精神和较强交流协调的能力。

二、以市场需求为导向，改进课程体系

应用创新型资产评估人才培养，需要打破“基础课―专业基础课―专业课”的课程设置格局，以人才市场需求为导向，综合考虑知识结构、应用技能和个性化需求等因素，按模块设计课程。

（一）资产评估专业职业能力开发

职业能力框架的研究方法一般包括功能分析法和投入法。运用北美CBE理论中的职业分析方法（DACUM），从资产评估公司邀请11位工作在第一线、富有经验、优秀的注册资产评估师，利用两天时间进行资产评估专业职业分析，列举资产评估职业的职业能力领域和专项技能，确定与描述本职业岗位工作所需的能力。通过职业分析并反复征求相关人员意见，确定与描述包括职业道德、知识、一般技能、房地产评估、机器设备评估、无形资产评估、资源性资产评估、长期投资性资产评估、流动资产评估、企业价值评估、资产评估报告、以财务报告为目的的评估、金融资产评估、国际评估准则等14个能力领域和210项单项技能二维的资产评估专业职业能力图表，为资产评估教育提供纲领性文件。由于这些技能是职业团体或者工作在现场的优秀注册资产评估师经过缜密思考和讨论以及认真分析确定的，教育教学活动中“按图索骥”，将课程设置与能力结构有机地结合起来，可以较少的教育成本培养出符合审计工作需要的专门人才，对高等院校资产评估专业确定培养目标、课程设计和组织教学具有极高的参考价值。并提供不同水平关键胜任能力清单或“菜单”，能够帮助其辨别相关学习活动，为学生的个人发展指明方向并评估其现有的胜任能力水平，帮助其计划和提升他们的职业生涯。

在资产评估职业能力研讨成员的基础上，再吸收部分高校的专家教授，组成资产评估专业教育委员会，根据资产评估行业的发展与变化，及时对该专业方向的职业能力图表与考核要求进行修订，以确保本专业的教育不致时过境迁，适应资产评估公司工作的需要。

（二）基本能力+创新能力+多元智能

资产评估专业知识结构一般包括基础知识、应用技巧知识和专业知识，资产评估专业应用创新型人才培养的课程体系要坚持整合课程教学内容，扩大学生自主选择空间。课程体系的建构分为基本能力课程模块、创新能力训练模块、多元智能模块，三者有机结合、相辅相成、循序渐进。1.基本能力课程模块。基本能力课程模块是基础，注重基础理论知识、专业应用知识、实际操作技能的学习，以及跨学科知识和素质拓展的获得，如经济学、管理学、统计学、概率论与数理统计、经济法、会计学、财务管理、成本管理会计、资产评估学、建筑工程评估基础、机电设备评估基础、资产管理学等课程。2.创新能力训练模块。创新能力训练模块是目标，是培养学生业务操作能力，增强岗位适应能力的重要手段。包括思维类训练课程、能力训练课程、方法类课程、原典课程、项目课程、第二课堂系列课程，如资产评估案例研究、微积分、哲学、国际资产评估准则等课程。创新能力训练模块主要由案例分析、模拟评估和评估实践三大部分构成。3.多元智能模块。多元智能模块是应用创新型人才个性充分发展的必要保障，如无形资产评估、企业价值评估、不动产评估、金融资产评估、税基评估等课程。

三、改进教学方法，营造互动、竞争的教学环境

在教学方法上，“理论方法案例模拟训练”并行，以基本理论为基点，针对不同教学内容，分别采用案例教学法、情景模拟、小组讨论、网上模拟实验等，注重学生主动、自主学习能力的培养与提高。具体而言，在教学活动中，按照资产评估机构的组织设置分为不同的项目小组，将学生分成以10人左右为单位，组成“虚拟资产评估公司”，拟定自己的公司名称和发展战略及业务方向，利用超文本技术和多媒体技术在网络上建立一个虚拟店铺（Web主页），将机构的有关信息及业务资料输到上面。整个学期的理论学习和实践活动都以小组为单位开展，每个学生担任不同的职务并定期轮换，组织开展资产评估、案例分析、课题讨论和课后实践活动，并做成课件在课堂上现场演示。利用团队凝聚力和团队间的竞争机制，激发每个学生主动学习的积极性，充分调动学生的学习积极性，培养学生的自主意识和合作精神。同时，组织现场实景式教学，如土地评估、机电设备评估，采取“走出去”的方式，让学生到卖出土地或机器设备交易现场观察并收集资料，开展资产评估或者验证评估结果。此外，聘请资产评估公司资深注册资产评估师为兼职教师，承担一定的理论或实践教学任务。

四、多种措施并举，促进个性化专业能力养成

除全面推行学分制、选课制外，采取多项举措发展学生的专业特长，具体包括：一是成立学习兴趣小组。在充分考量不同学生的性格、能力、偏好差异的基础上，确立企业价值评估、无形资产评估、机电设备评估、不动产评估、金融资产评估、税基评估等专业方向及指导教师，在课外成立相应的学习兴趣小组，定期交流和开展有关问题的研究。二是开辟第二课堂。作为高校素质教育的重要组成部分及课堂教育的延伸，第二课堂具有开放、灵活和广泛的特点，在培养学生的综合能力与素质等方面有着重要作用。通过聘请资产评估专家举行一系列的资产评估讲座等形式，以开阔学生视野。三是成立学习中心。鉴于教师居住地远离学校，除在网络上回答学生问题外，任课老师定期到指定地点与学生交流学习中存在的问题，同时由高年级学生辅导低年级学生。四是综合导师制。第二学期末，学生根据自己的专业偏好选择专业综合导师，其后三年在导师的指导下完成社会调查、专业调查、学年论文、毕业实习报告和毕业论文等的撰写，参与老师的教科研活动。五是科研活动。鼓励、引导和组织学生参加学术探讨和科学研究，特别是与本专业密切相关的学术活动，如浙江省新苗人才计划、校级课题等。

五、校企联盟与综合考核评价系统

我们与浙江十余家资产评估机构、会计师事务所、企业建立了创新人才培养合作关系，采用校企合作、企业定制等多种模式培养应用型创新人才，如与浙江坤元、钱江等建立的教学科研联盟、双导师制等。组织学生到资产评估机构中进行锻炼，“真枪实弹”的操作，让学生参与明确评估业务基本事项、签订业务约定书、编制评估计划、现场调查、收集评估资料、评定估算、编制和提交评估报告、工作底稿归档整个评估过程，调动学生运用所学的全部知识，分析问题、解决问题。

在学习成绩考核上，采取灵活多样、系统综合的考核评价方式，以检查学生发现问题、分析问题和创新性解决问题的能力，具体包括：第一，建立学生学习过程及成绩档案，综合考核评价学生学习效果。从学习资产评估基础课程（第四学期）开始，对每个学生建立一份学习过程和考核成绩的记录档案，详细记载学习、考核过程取得的成绩和存在的问题，同时对不同学期的学习成绩和存在问题进行比较分析，定期将相关情况反馈给每个学生。第二，学习过程考查和学习效果考查相结合。每个学生的期末成绩由4部分组成，包括评估基础知识（占40%）、案例分析与评价（占40%）、模拟评估报告（占10%）、观点阐述（占10%）。其中评估基础知识和案例分析与评价部分的考察主要采用试卷答题的方法，重点考察学生对资产评估基本理论、基本方法的掌握程度和解决实际问题的能力；模拟评估报告主要是课后完成的模拟评估项目报告，重点考察学生的总结和文字表达能力；观点阐述部分的考察主要以课堂发言为依据，重点考察学生的语言表达能力。第三，面试与笔试相结合。面试问题包括案例分析、观点陈述、设定情景的解决等，以考核学生对基本知识掌握程度、实践能力和创新能力以及语言表达能力。笔试包括平时作业、期中、期末考核等。

【主要参考文献】

［1］ 李兴旺.创新型人才培养的课程模式研究与探索［J］.中国高教研究，2004（5）.