简述学前教育的性质精选(九篇)

第1篇：简述学前教育的性质范文

教育学（一）试题

课程代码：00429

请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。

选择题部分

注意事项：

1． 答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2． 每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。

一、单项选择题（本大题共15小题，每小题2分，共30分）

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。

1．教育学的研究对象是

A．教育问题 B.教育现象

C．教育事实 D.教育规律

2．在世界教育学，被公认为“现代教育学之父”的学者是

A．夸美纽斯 B.卢梭

C．赫尔巴特 D.洛克

3．现代教育越来越面向全体公民，为每一位受教育者提供同样的机会和服务，说明现代教育具有

A．生产性 B.公共性

C．科学性 D.终身性

4．一个学校的传统和仪式属于

A．教师文化 B.学生文化

C．物质文化 D.制度文化

5．以下诸因素中，为儿童的身心发展提供物质基础的是

A．遗传素质 B.环境

C．主观能动性 D.教育

6．“教学有法，但无定法，贵在得法。”这体现了教师劳动具有

A．复杂性 B.创造性

C．示范性 D.长期性

7．杜威认为，“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是自己的目的”，“我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬是继续不断生长的能力”。这种对教育目的的认识属于

A．社会本位教育目的论 B.神学教育目的论

C．个人本位教育目的论 D.教育无目的论

8．中小学智育的根本任务是

A．培养学生的品德 B.发展学生的智慧

C．增强学生的体质 D.提升学生的审美能力

9．决定课程结构最根本、最基础的因素是

A．学生的学习方式 B.教师的教授方式

C．学生的学习兴趣 D.教师的知识结构

10．在教学活动中“一把钥匙开一把锁”是指教学应遵循

A．循序渐进原则 B.直观性原则

C．因材施教原则 D.巩固性原则

11．学生根据教师布置的任务，在课上或课外进行实际操作，将已经学过的知识运用于实践的教学方法是

A．练习法 B.演示法

C．实验法 D.实习作业法

12．以“班主任—班长—组长—学生”为建制形式的班级组织结构属于

A．直线式 B.职能式

C．直线职能式 D.职能直线式

13．在学校咨询与辅导中，“深入共感”主要属于

A．训练行为的方法 B.改变认知的方法

C．调整情感的方法 D.精神分析的方法

14．从评价的功能上区分，中小学教育评价可分为

A．相对评价和绝对评价 B.正式评价和非正式评价

C．正确评价和错误评价 D.形成性评价和总结性评价

15．《中华人民共和国教师法》颁布于

A.1980年 B.1986年

C.1993年 D.1995年

非选择题部分

注意事项：

用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。

二、名词解释题（本大题共5小题，每小题3分，共15分）

16．学校文化

17．教育机智

18．课程标准

19．教学方法

20．法律救济

三、简答题（本大题共4小题，每小题5分，共20分）

21．简述教育过程中尊重和发挥儿童主体性应遵循的基本原则。

22．简述我国教育目的的基本特征。

23．简述中小学体育的主要任务。

24．简述教师专业化应具备的条件。

四、论述题（本大题共3小题，25题为必答题，26题和27题任选一题，两题均答者，以前一题计分。每小题10分，共20分）

25．联系实际阐述一节好课的标准。

26．联系实际阐述教师应如何处理学校教育、家庭教育和社会教育的关系。

27．联系实际阐述班主任如何培养班集体良好的学习风气。

五、案例分析题（本题15分）

第2篇：简述学前教育的性质范文

游戏培养学生的团结友爱精神；通过助跑与踏跳的练习使学生初步掌握助跑与踏跳衔接的技术。当然，如能把目标的量化制订到“100m跑有85％的学生达标”这样具体就更好了。

2．动作要领与动作要点

动作要领指身体练习的技术基础。它包括身体练习的主要环节及其动作顺序。在体育课教案中，对新教材的技术的描述用动作要领的概念，这种描述是比较细致的。

与动作要领比较接近的概念是动作要点（有称技术要点）。它是对动作要领的简洁描述。在体育课的教案中，对复习教材的技术描述多用动作要点的概念，这种描述比较简单，它常常用技术口诀

的形式表达。

3．重点

体育课教案中重点的涵义有两种。

其一是教材重点。它是指身体练习的主要部分，即某一个身体练习的技术关键或技术环节的重要连接部。教材的重点是客观的，它不以学习对象的不同而改变。例如：跳远教材的重点就是

助跑与起跳的结合。

其二是体育课的重点。它是指一节课的主要任务或主要教材，一般而言，短短的一节体育课不可能面面俱到地完成所有教学任务。它仅仅是学期或单元教学计划的有机组成部分之一。因此，一节

体育课应该有一个重点。在中小学的体育教学中，体育课的重点一般是指新、难、险的教材及其要达到的目标。

4．难点

教材的难点是指学生对某教材在技术上不易掌握的部分。教材的难点具有主观性，它不仅与教材有关，更与教学对象的学习能力、身体素质等有关。

例如跳远教材，从难点的角度出发，有些人可能是起跳与助跑的结合（从这一点上看，教材的重点和难点是一致的）掌握不好，从而影响了整体技术的提高；有些人可能是因为助跑速度不好（从这

一点上看，教材的重点和难点又是不一致的），从而影响了整体技术的提高；也有些人可能是助跑步点不准确；腾空时不平衡甚至前倾；落地时小腿不能前伸等等。总之，教材的难点是因人、因时而异

的。

5、一般性练习

一般性练习指为了全面发展学生的身体或充分全面调动学生的机体，使之进入良好工作状态而进行的活动。一般性练习多用于一般性准备活动和课课练的教学活动。

6．专门性练习

专门性练习指为了学习某项基本教材而选用的身体练习。它包括诱导性练习、辅练习。专门性练习多用于专门性准备活动。诱导性练习是指为了帮助学生掌握较难动作而采取的技术结构与所

学身体练习相似，技术又较简单的练习。这种练习多是通过调整身体练习的要素，降低所学身体练习的难度，从而有利于学生较快、较顺利地学习运动技术。

辅练习是指为了帮助学生掌握动作而采取的相关身体素质练习。学生进行这种练习多是因为他们专门的身体素质储备不足，从而影响顺利学习某项技术。辅练习应该在学习某项技术以前一

段时间进行，不一定在临学习某项技术之前进行练习，因为人在某方面的身体素质的储备需要一定的时间。

7．教学组织

第3篇：简述学前教育的性质范文

[关键词]教育技术学 研究范式 复杂性科学 简单性范式 复杂性范式

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）04-0010-04

[作者简介]欧阳明，云南大学职业与继续教育学院副教授、硕士生导师；龚萍，云南大学网络与信息中心硕士生（云南昆明 650091）

教育技术学是涵盖科学、技术、艺术、工程技术与人文科学等五方面性质的交叉学科。来自工程技术或教育科学领域的研究者具有不同的学科背景，他们从不同的角度，以各自擅长的学科研究范式来研究教育技术学，致使教育技术学的研究范式多种多样，甚至有所对立，至今仍未能形成统一、公认的研究范式。从复杂性科学的视角反思教育技术学研究范式，能够得出教育技术学研究范式应统一或整合到莫兰复杂范式的基本观点。笔者筛选了与莫兰复杂范式相匹配的一些研究方法，倡导研究者予以重视、采用。

一、教育技术系统是一个复杂的系统

从复杂性科学的视角来看，教育技术学研究的对象是教育技术系统的功能、构造、工程技术、演化、与周围环境的相互作用、多样性和实践运用等等问题。焦建利曾这样论述教育技术学的复杂性：“作为研究教育实践活动技术学层面的教育技术学，它不仅受教育自身复杂性的困扰，而且也无法摆脱技术复杂性的羁绊；而在作为研究对象的教育技术与作为学科的教育技术学，又各有特殊性、交叉性和复杂性。”笔者认为这样的表述仍未能清楚地说明教育技术学研究复杂性产生的原因。本体论意义上的教育技术研究的复杂性应归结为以下5个方面：（1）源自于系统规模及要素的复杂性。教育系统所涉及的要素（教育者、受教育者、教学媒体、教学环境和教学资源等）不仅数目庞大，而且还具有多样性，不可能像牛顿经典力学那样将所有运动的物体都简化为“质点”来进行处理。教育技术学构成中的教育系统尚且如此，那么作为教育与技术相交叉的教育技术系统，其复杂性是不言而喻的。（2）源自于系统层次结构的复杂性。教育技术系统根据不同的标准可以划分为不同的层次结构，如按教育技术的实施过程来划分，就可分为设计、开发、运用、管理和评价5个不同的层次，每个层次又可以再划分为多个小的层次。各层次结构之间的差异，极大地增加了教育技术系统的复杂性。（3）源自于研究主体本身的复杂性。在教育技术学研究中，研究者为能更好地适应社会变化和学科发展的需求，需要主动地进行学习或调整自身的认知结构。在此自适应过程中，受研究领域、条件等方面的影响，他们往往会自发地形成不同的学派，不同的研究领域等。如此，教育技术系统中主体的主动性、能动性和智能性就导致了其复杂性。（4）源自于非线性作用的复杂性。教育技术系统涉及的要素既广又多，这些要素之间很难区分主次，多要素参与的非线性作用不可避免地造成了其复杂性。（5）源自于人类有限理性和非理性的复杂性。教育技术系统是一个典型的以人为主体要素的系统，任何一个人都不可能是完全理性的，这种主体的有限理性和非理性自然带来了教育技术系统的复杂性。

教育技术学研究中存在的诸多复杂性使其成为一个复杂的系统，从而使得教育技术学的研究范式混乱多样，甚至相互对立。

二、教育技术学研究范式的现状

长期以来，对教育技术学的研究不注重方法论，方法单一，定性研究占据主导地位，成为了以应用为取向的教育技术学发展的桎梏。近年来，教育技术学界的研究者们已经开始认识到方法论的重要性，纷纷将社会科学领域中的诸多研究方法引到教育技术学研究之中，使教育技术学的研究范式形成了多元化的格局。在分类上，教育技术学“二分法”研究范式的不同名称包括：科学研究和非科学研究、定量研究与质性研究、质化研究与量化研究、实证主义与人文主义研究、实证主义与解释/建构主义等；“三分法”的不同名称有：实证主义、管理范式和建构主义范式等。瑞斯克根据当前教育技术领域所采用的主要研究方法，把教育技术研究分为8种研究范式：实验、准实验、元分析、个案研究/人种学、系统评价、成本一效应分析、模型开发与技术开发；巴巴拉・西尔兹和丽塔・里奇从整体学术的角度考察，认为教育技术研究范式正在向“接受定性研究方法、现象学方法，以及建构主义心理学观点转移”；黄荣怀教授认为，教育技术学领域的研究范式经历了“经验总结――对比试验――系统整合”等三个主要阶段。

教育技术学领域的研究范式难以达成共识的主要原因有二：一是教育技术学是科学、技术、艺术、工程技术、人文社会五大领域的混合体，在学科特性上同时兼备五大领域的特性。这五个领域各有不同的研究范式，决定了教育技术学同时兼有科学、技术、工程、人文与艺术的研究范式，导致了教育技术学研究范式的复杂性。二是教育技术系统的复杂性（前文已提到）使得研究范式难以统一。

三、从简单思维和复杂性对比的视角分析教育技术学的研究范式

教育技术学作为一门桥梁学科，在简单思维的影响下进行了几十年的研究，使其研究范式显得混乱甚至对立，难以甚至不可能解决逐渐涌现出来的复杂教育技术问题。笔者将简单性思维下的教育技术学研究范式与复杂科学性视角下的教育技术学研究范式进行比较，以此说明复杂性视角更有助于解决教育技术学的研究范式问题。

（一）简单思维下的教育技术学研究范式

在复杂性科学被引入教育技术学之前，或者说在教育技术学学者真正正确地运用复杂性思维来思考教育技术学的研究范式之前，诸多的教育技术问题都是在简单思维下解决的。以下是教育技术学的简单性范式所遵从的11条原则。（1）摈弃目的论原则。受简单性思维范式的影响，教育技术学研究中有些问题有很强的目的性，是非科学的，故其研究范式是自主性的。（2）普遍性原则。在复杂性科学出现以前，教育技术学研究中追求的是普遍性，而局部性或特殊性会被作为偶然因素排除在普遍性之外。（3）决定论原则。在简单性思维影响下，教育技术学学界的研究者总是不经意地将随机性、混沌、无序性等当做研究中的“噪声”，排除在研究之外。（4）线性因果性原则。因果决定论是简单范式中线性思维所信奉的有因必有果的观点。教育技术学研究中的线性因果思想是根深蒂固的，前文所论的还原论便是代表。（5）时间可逆性原则。时间被作为无关要素而排除，使得事件性和历史性的东西不具有价值。（6）客体性原则。客体性原则是介于对象与主体之间的绝对分离原则。受简单思维的影响，以往的教育技术研究者识会消除任何有关主体的问题。（7）对象与环境相互分离原则。简单思维使教育技术学的对象与其所处的环境处在孤立或分离状态。（8）单值逻辑原则。简单范式下，单值逻辑的“是”或“不是”广泛地存在着。教育技术学研究史上的“质”、“量”大战，就是研究者在“非此即彼”的单值逻辑下进行思考所导致的。（9）构成性原则。他们把事物看成是由若干组成要素构成的，因而容易忽视对事物整体性的把握。（10）还原论原则。试图把对总体和系统的认识还原为对组成它们的简单部分或基本单元的认识，忽略了有些部分经整体呈现后是不能再还原到具体部分的事实。如氢元素和氧元素组成了水，但水的特性是氢和氧都不具备的一种新特性。（11）形式化和数量化原则。简单范式下，教育技术学的研究总是试图通过量化和形式化来表述整个研究活动或研究结果。最典型的是教学设计的研究者们总是试图用简单的图表形式来表述设计思想，但这仅能在一定程度上表述教学活动中人、事、物之间的活动。

（二）复杂性视角下的教育技术学研究范式

20世纪末兴起的复杂性科学为教育技术学提供了全新的研究视角。复杂性科学中的系统思维方法是以往简单思维中单纯的还原论和整体论的辩证融合。将系统思维运用于教育技术学复杂性问题研究，使得教育技术学某种程度上成为具有独特“个性”的桥梁学科。自复杂性科学被运用于解决教育技术的复杂性问题时起，教育技术学的研究范式发生了变化。以下是笔者从复杂性视角来阐述的教育技术学研究范式应遵循的11条原则。（1）兼容目的论原则。教育技术学领域的研究者往往会从自我的角度（如自身的认知结构、认知风格、态度、立场观点等等）选择研究内容和方法解决所研究的教育技术问题，难以或不大可能做到完全客观公正。研究者之间形成派系，继而形成相应派系所公认的基础研究理论和规范等等。研究者既是派系研究范式的“生产者”，又是派系研究范式的“产物”。（2）统一性与多样性共存原则。当前，教育技术学所研究的问题是复杂的，充满个性和多样性，如同“千人千面”一般。在复杂性科学看来，教育技术学研究既要追求普遍性、统一性，更要充分考虑所研究问题的个性、多样性。（3）非决定论原则。在复杂性视野中，“在某些条件下，那些特例、反例、偶然、非稳定状态、混沌的现象可能反而是本质的重要显现”。莫兰曾指出：“复杂性研究中，无序和有序既是对立的，又以某种方式合作形成组织。”如在教育技术学研究的核心领域――教学设计中，设计者根据教学目标，按标准的设计流程精心地对每个教学环节进行设计，而实际教学效果总是千差万别。（4）非线性因果性原则。在复杂性科学看来，事物之间存在大量的相互关联的因果性，相互反馈、干扰、协同作用，产生偏转、重新定向以及自组织等现象，非线性更能接近事物的本质。教育技术学研究中要注意事物之间的非线性相互作用。（5）时间的不可逆性原则。一粒种子长成作物，自然不会再回到原来的种子状态。教育技术系统也是演化的、复杂的过程。演化着的教育技术系统的规模越来越庞大、功能越来越强大、结构越来越复杂，并与社会环境不停地进行着错综复杂的相互作用。（6）主客体统一原则。复杂性研究认为，对象与主体是不可分离的，即主体与客体是统一的整体。此点与人文主义的研究范式是一致的，都认为研究主体与客体之间互为主体、相互渗透，主体对客体的认识过程实际是主体和客体在互动的关系中对客体的重新解读和构建。如此看来，教育技术学研究中研究者与研究对象（人、事、物）之间的关系不再是彼此分离的，从而打破了以往人们因客观的观察需要排除主观干扰的局面，而把观察者、相关认识都整合在观察和认识中。（7）对象环境一体化原则。教育技术学的研究对象与其环境是相互依存、相互作用的，任何教育技术系统既对其置身其中的社会环境产生作用，又要承受环境所施加的压力，进而调整自身，适应环境，不断进化。（8）两重性或多值逻辑原则。在复杂性科学看来，形式逻辑只有单值性，是有限度的，而复杂的推理则包含着互补、竞争和对立的联合。在复杂性教育技术学研究中，出现矛盾冲突时不能简单地判断正误，而应该将矛盾的双方联系起来考察，从而更加全面和准确地把握矛盾双方所指的事物或问题，进而得出求解事物或问题的最佳方案。（9）生成性（过程性）原则。生成性原则是指要重视事物规律、结构的过程性，强调事物的生成性。对于教育技术学所设计开发的一些教学活动来说，结果固然重要，但过程可能更重要。（10）涌现性原则。系统的整体具有而部分所不具有的特性，即涌现性，它是主体自主性和系统中各组成部分之间非线性作用的结果。涌现的结果不等于整体各部分相加之和，这是理解复杂性与整体性之间区别的关键。教育技术的研究要注重涌现而规避部分之和即整体的简单思维。（11）有限形式化和有限数量化原则。复杂性研究认为量化和形式化的表述只能在某种程度上描述某一特定范围、某一特定时间段内教学活动，却不能概括全部的教学活动，它要求研究者在研究中应谨慎地说明得出结论的范畴，以及使用范围。需要指出的是，复杂性视野中的教育技术学研究范式并不是对简单思维下各研究范式的否定，而是对它们的兼容与发展。

（三）两者的综合比较

以上分别从相对应的11条原则谈论了简单思维和复杂性科学视角下的教育技术学的研究范式。毫无疑问，面对众多的教育技术复杂性问题，我们必须摆脱简单性思维的束缚，应该在复杂性视野下，以复杂性科学所倡导的理论和方法论来研究教育技术学中的复杂性问题，构建教育技术学复杂性研究方法论，从而引导教育技术学研究走出还原的、线性的及多元对立的困境，应该在莫兰的复杂性范式下统一概括教育技术学的研究范式。

四、教育技术学研究应遵从莫兰的复杂性范式

第4篇：简述学前教育的性质范文

关键词：高中数学 本质问题 思考

笔者从教多年以来，沉浸于日常教学的一些工作当中，为应试压力与日常任务所累，常常没有时间与精力去思考数学教学中的重要问题。但随着时间的推移，在数学教学中会不断地产生一些值得思考的问题，这些问题看起来零散，但将它们综合起来考虑时，却发现很多问题的根本都与一些基本的数学问题分不开，在笔者看来这些问题就是关系到数学本质的问题。如果能够最大限度地求得这些问题的解答，那我们对高中数学及其教学的理解可能就会有一个质的飞跃。与此同时，我们在研读高中数学教学同行的研究成果及有关数学课程专家对数学教学的论述时，发现不同表述背后常常指向一些基本的问题，这些问题正是数学的本质所在。因此在笔者看来，思考哪些问题是本质问题，对它们又应该如何回答，是促进学生有效地进行数学学习、促进教师自身专业成长的有效途径。

笔者根据浅显的教学经验与不成熟的思考，认为以下一些问题也许能够看作是与高中数学及其教学相关的本质问题。

一、数学是什么

教了这么多年的数学，至今才想起研究这个问题。虽然课程标准明确提出“数学是研究空间形式与数量关系的科学，是刻画自然规律和社会规律的科学语言和有效工具”，但如果只是照本宣科而不深入思考，那就不能认为我们对数学有了真正的认识。比如课程标准中关于数学的这一段表述，其中就有着这样几个关键词：空间形式、数量关系、自然规律、社会规律、科学语言、有效工具等。如果对于这些关键词没有内化于心的理解，我们就不能说读懂了这句话。那这些关键词是什么意思呢？我们不妨来简单探究一下。

笔者认为空间形式和数量关系还是比较好理解的，说白了就是形与数，形包括二维空间和三维空间的平面图形与体，而数则是涵盖了数与运算法则等内容，作为高中的数学老师都比较熟悉这两点，就不赘述了。那自然规律为何？社会规律又是什么？看起来这些与数学没有任何关系，可事实上数学作为基础性学科、工具性学科，其价值往往就是体现在其能为自然科学和社会科学提供分析工具，自然科学自不必说，离开了数学，自然科学就如同没有轮子的马车；而数学之于社会科学的作用则显得有趣，但今天的社会发展告诉我们，许多社会事物、经济规律都是通过数学运算来提供决策支持的。至于有效与工具两个关键词，从前面的简述也可窥见一斑。因此，任何一段话展开来，都有丰富的内涵。

值得注意的是，数学并不能完全由课程标准中的这段话来概括，我们还可以从其他方面获得数学的内涵。

比如说我们认同“数学是哲学”这一判断。根据课程专家的研究，自从哲学诞生那天起，数学几乎就如影随形。哲学的发源地古希腊的哲学家如亚里士多德和柏拉图等人几乎都是数学家，在今天，很多高等院校也开有数学哲学系，笔者熟悉的郑毓信教授正是令人佩服的数学哲学研究专家。因此无论是从历史的角度还是从现实的角度来看，数学与哲学都有着密切的关系。更值得注意的是，人们也都普遍认为，通过数学的学习能够培养和改善学生看待世界的思维方式。有人打了一个简单的比方，学生在小学和初中阶段学习的是简单的数与形的关系，而到了高中以后大量的包括复数、函数、概率等数学知识将学生领入了一个丰富的世界，在这个世界中学生“看”到了许多，“体会”到了许多，有了这样的熏陶，他们会感知到这个世界的复杂性，感觉到简单事物背后的规律性，同时将这些思维迁移到社会事物当中时，他们就会多了一双智慧的眼睛。

二、数学教育的价值是什么

在教学中笔者常常想，我们的数学教育（学）是不是只是为了让学生考得一个好的分数呢？直觉与理智都告诉我们不是，那我们的数学教育又是为了什么呢？这就涉及追求高中数学教育的价值问题了。

高中学生的特点在于他们已经喜欢上了理性思维，他们更希望通过理性的眼睛来看世界。而课程标准更是明确地告诉我们，“数学教育作为教育的组成部分，在发展和完善人的教育活动中，在形成人们认识世界的态度和思想方面、在推动社会进步和发展的进程中起着重要的作用。”但是，这句话只是告诉我们“数学有重要的作用”，并没有告诉我们“重要的作用是什么”，于是我们还要继续探究。

在笔者看来，高中数学教育的价值，也就是这个“重要的作用”至少包括两点内容。一是数学教育能够促使人们去发现新的东西，亦即创新。数学与创新有什么关系？在笔者看来关系很大。比如说在数学学习中，学生经常遇到一题多解、多题一解、求而不解的问题，这些问题既是数学问题，也是思维方式和学习态度的问题。将在这些问题的解决中形成的品质延伸到创新当中去，学生就会形成一题多解中的创新思维、多题一解中的综合思维、求而不解却不放弃中的坚韧品质，而这些都是创新活动中不可缺少的。二是数学教育能够丰富人的内涵。在对数学史的浅读和对现代数学故事的品读中，笔者注意到一个有趣的现象，即数学家身上好像有一种特殊的气场，这种气场给人一种气定神闲的感觉。虽然我的感觉不一定代表所有人的感觉，但在实际教学中面对那些长成大人的高中学生，我还是有意识地给他们渗透这种意识，尽量让我们的学生也多多少少具有一点这样的气质。比如说二次函数解题方法的睿智、韦达定理的精练、曲线方程的对称美等，这些知识当中都蕴含着丰富的数学史，而当我们引领学生读史以明智时，学生就会生成这样一种气质，从而使得内涵得以丰富。

三、高中数学的特质是什么？

从教这么多年，我们可曾思考过高中数学与其他课程有着什么样的区别？数学何以成为数学？也许有人觉得这个问题是多余的——数学与其他课程的区别摆在那儿还用说吗？也许有人觉得这个问题是简单的——数学的特质在于数学自身，用不着寻找。可在笔者看来，我们看到的往往都是表面的，真正的东西往往隐藏在我们看到的后面，需要我们去探索与研究。

就以高中数学的特质而言，经过研究我们才发现，原来高中数学具有很多有意思的特质。比如说我们常常说到的数学的抽象性，数学为什么抽象，不仅仅是因为其思维对象是数与形，更在于数量之间的关系是抽象的，图形之间的规律也是抽象的，数学方法是抽象的，数学思维是抽象的。因为抽象，所以未入门的学生不喜欢，也因为抽象，所以入了门的学生学得有滋有味。再比如数学的简洁性，众所周知，许多自然规律的数学表达式是极其简洁的，我们甚至有时无法想象为什么那么复杂的自然规律竟然就是一个简简单单的数学表达式，譬如牛顿第二运动定律，竟然就是个F=am！

第5篇：简述学前教育的性质范文

1 等效法概念界定

以效果相同为前提，对研究对象、参量、过程进行替换处理，使问题简化从而易于研究的思维方法.

2 教材中的等效法

2.1 使用等效法建立概念、描述规律

用质点等效替代研究对象，忽略其形状大小而简化问题.研究交变电流的热效应时引入了有效值：在一个周期时间内产生热量相同的前提下，以恒定电流的电流、电压替代交流的电流电压.质点、交流电有效值、重心等概念的建立正是基于等效法的使用.

做功、热传递在改变物体内能方面等价意思就是在改变物体内能这个问题上，做功与热传递具有相同的效果，而热功当量其实就是给出了做功与传热效果相同时所具有的等量关系.狭义相对性原理、广义相对性原理均可从等效角度描述：对于物理规律而言，惯性系是等效的（狭义），任何参考系都是等效的（广义）.上述规律就是从等效角度出发描述的.

2.2 使用等效法推导、分析

一般而言，第一宇宙速度是用牛顿第二定律结合万有引力定律、向心加速度公式推导出来的，人教版教材必修2第五章第七节中则以巨大的圆拱形桥等效替代地球，推导出第一宇宙速度为gR地.同样，电阻定律一般是从实验中归纳得出的，人教版教材选修3-1第二章第六节中还提供了另一种理论推导的方法：以n段长度为l1、电阻为R1导体的串联电路替代一条长度为l、电阻为R的导体，从而利用串联电路性质得出导体电阻与长度成正比的结论，电阻与横截面积的关系则用并联等效加以推导.

研究曲线运动等复杂运动时，经常用若干分运动来替代实际运动，以便寻找规律，这种分析方法成立的前提是效果相同，属于等效法.而在具体合成分解位移、速度、加速度等矢量时也在使用等效法――用几个矢量等效替代一个矢量，或用一个矢量等效替代几个矢量.

3 习题中的等效法

相比教材中为数不多的使用等效法建立概念、描述规律、推导分析的例子，高中物理习题中等效法的应用就广泛多了.

3.1 对象的等效替代

例1 在测量电源电动势和内阻实验中误差分析时常用等效电源的方法，由于如图1电路中电流表的分压作用而使得电压表测量的不是外电压，于是可将原电源与电流表用一个电源来等效替代，那么电压、电流表测量的就是这个等效电源的外电压与总电流，用公式U=E-Ir求得的E和r就是等效电源的电动势和内阻，即本实验的测量值E测和r测，由此可得E测=E真，r测=r真+RA>r真.

与例1类似，力学中的整体法、电磁学中条形磁铁与环形电流间的相互替代也属于对象的等效替代.

3.2 参量的等效替代

例2 如图2，求匀强电场中由静止下落摆球的最大速度时可用等效重力概念，其实质就是用一个力等效替代重力与电场力两个力.

与例2类似，计算双线摆周期时用等效摆长，计算磁场中弯曲的通电导线受到安培力大小时用等效长度等都属于参量的等效替代.

3.3 过程的等效替代

例3 如图3，以相等大小的初速度沿着竖直向上、水平向左、[HJ1.25mm]斜向左上等方向抛出八个球，不计空气阻力，问落地前八球构成的图形如何.

由于八球的加速度均为重力加速度g，大小相等方向一致，因此可以将此过程等效为在水平面上沿八个方向匀速运动的球，从而得出构成图形为圆形.

4 关于等效法的方法教育教学建议

4.1 方法教育宜显性化

等效法是物理学研究的常用方法，利用等效法能够将陌生的、复杂的、难处理的问题转化为熟悉的、简单的、易处理的问题.但在人教版教材中通篇未出现“等效法”的字样，广大一线教师在教学中也往往将等效法的方法教育隐性化，最终学生只留下混乱不清的概念与零散易忘的解题技巧.

教师应通过梳理明确高中阶段等效法的知识内容载体，以此制定高中各年级等效法的方法教育目标，在教学过程中循序渐进地传授等效法这种方法本身，阐明其定义、条件、分类、内涵、操作方式、注意事项等，使学生处于有意识地接受方法教育的状态，从而能逐步掌握等效法.这种显性的方法教育将有助于增强学生分析解决实际问题的能力，有助于提高学生的思维品质.

4.2 方法目标的制定

参考国内外学者科学方法教育目标的分类，将高中物理方法教育目标分为认识、理解、应用、掌握四个层次，在涉及等效法课堂的教学设计中设立合适的方法教育目标.

高一阶段等效法的目标应以认识、初步理解与简单应用为主，相应课时中的方法教育目标可以作如下表述：了解用质点代替研究对象的方法为等效法，能识别重心概念的建立用到了等效法，能在探究力的合成实验中应用等效法分析相关实验操 [LL][HJ1.35mm]作是否正确，能用等效法推导第一宇宙速度等.高二阶段等效法的目标应以理解、应用为主，相应课时中的方法教育目标可以作如下表述：能从等效电源角度分析测量电源电动势与内阻实验的误差、求解外电路功率的极值，能说明计算交流电热功率时应该使用有效值而非平均值的原因，能用等效重力、等效长度等概念求解相应问题.高三阶段等效法的目标应为掌握，适当时机的等效法专题复习课非常有必要.在进行该课的教学设计时，教师可以根据学生情况将方法目标具体化为能总结出等效法的种类，归纳得出等效法的定义，懂得等效法的内涵，能创造性地使用等效法等.

如此制定方法目标，将有助于方法教育的落实，使得学生对等效法的学习更加全面、更加系统、更加有序.

4.3 方法内容、知识内容的整合策略

方法教育离不开知识载体，课堂[HJ1.2mm]中既要讲知识又要讲方法，有效整合方法内容与知识内容才能最终落实这两个维度的目标.笔者认为对于等效法这种方法，在高一高二阶段的新授课、习题课以及高三以章节为序的第一轮复习课上可采用张宪魁教授主张的“知法并行”教学模式按知识方法双线展开课堂，而在高三等效法专题复习课上则可以方法为线索，通过回顾散落于各章节中应用等效法的知识内容，总结归纳方法本身.

第6篇：简述学前教育的性质范文

[关键词]高等教育学；理论文献；分析维度；定量研究；趋势分析

Abstract:Throughthemethodofstructuralquantitativeresearch,thisarticleevaluatesandanalyzestheliteraturesofhighereducationpublishedfrom1995～2005inChinafromtendimensionsincludingtitle,author,abstract,keywords,topic,choiceoftopic,terminology,methodology,conclusion,referenceandannotation.ThereisindicationthatthetheoreticallevelandacademicnormofChinesehighereducationresearchhasbeenimprovedalotduringthepast10years.

Keywords:highereducation;theorycontents;quantitativeresearch;researchdimension;descriptivestatistic

一、问题的提出

改革开放以来，我国高等教育理论研究有了长足发展，90年代中期以来更是硕果累累，研究者在提高高等教育理论水平和学术规范上付出了艰辛的劳动。高等教育理论研究的范围不断拓宽，研究的内容不断扩展，研究的问题逐步深入，研究的方法不断走向科学，并且涌现了一批水平较高的著作及学术论文。当然，在取得成绩的同时，也仍然存在着不尽人意的地方。无论是理论研究本身还是所运用的研究方法都有待进一步改进和完善。比如，从研究的内容来看，知识老化、观念陈旧、老生常谈的现象依然存在；从研究形式来看，研究中量化研究不够，运用定性和定量方法相结合的研究还相当缺乏，研究欠规范、不科学的现象还相当普遍，等等，如果不从认识和研究上加以强调，高等教育理论研究恐怕只能沿着不规范、低水平的轨道永无终结地运行。因此，我们认为对我国建国以来高等教育理论文献进行全面研究是非常必要而且极为重要的一项课题。自2005年底以来，我们特成立了一个研究小组，并拟以“我国建国以来高等教育理论研究的内容分析”为课题进行全面系统的研究，但我们在检索文献的过程中发现，从建国一直到1990年代初关于这方面的研究成果并不多，同时大多数是经验总结或工作报告类文章，真正的学术论文或学术报告并不多，这为我们的统计和分析带来了困难。后经研究小组商量，确定以我国高等教育研究成果最丰富的1996～2005年为研究范围，对10年来我国高等教育理论研究的文献进行全面梳理和多维度考察，运用结构式定量研究——“内容分析法”对其进行比较客观而系统的量化分析、描述统计、评价与比较，寻找其中存在的主要问题和不足，并用简洁明了的数学关系来展现我国高等教育理论研究的发展过程、普遍规律和总体趋势，以为我国的高等教育理论研究和高等教育学学科建设与规范提供参考和借鉴，从而更好地推进我国高等教育理论研究向着规范化和科学化的方向发展。

一般来说，教育文献内容的次级分析主要有两种具体方法，一种是非结构式定性研究方式（学术界常简称为文献法），另一种是结构式的定量研究即“内容分析法”。在这里，我们正是采用这种定量分析方法对10年来高等教育学理论研究的资料进行统计量化、比较，并在此基础上进行描述性分析，探索10年来的变化趋势，以便更好地理清我国的高等教育理论研究的发展思路。可以说，我们运用了“内容分析法”对高等教育学理论研究的现状进行量化统计、比较、分析，从研究方法上是一种新的尝试，这对研究生培养过程中的文献分析或文献综述也有一定指导意义。

另外，我们在现存的文献中发现，目前高等教育研究方法多数是定性方法，尤其对文献内容的研究几乎全是对有关性质、作用和特征方面的定性描述与评价，从而得出结论。这种定性研究，其目的在于探求事物的特殊性，比较注重其逻辑关系，不太注重所分析文献资料的数量特征和整体状况，因而较难从直观上发现研究主题内的变量关系。而对文献资料的次级分析时，我们不能仅仅满足于通过对文献的性质、特征和属性方面的描述来揭示其逻辑关系，还需要从文献中各个因素间的数量关系入手进行研究，以从整体和普遍性意义上探求发展规律和趋势。因而，这就需要我们借助于定量方法来对高等教育学理论文献进行次级分析。

二、文献综述

到目前为止，我们已收集到高等教育研究方面的著作（含教材）近300部，学术论文1800多篇次，其中只有近30部（篇）论著(文)探讨高等教育研究方法问题。以下摘其有代表性的论著进行综述。

首先从著作或教材来看，我国大多数著作或教材都是对高等教育研究的一些具体方法进行列举和简要介绍，比如潘懋元主编的《高等教育学》专列了一章来讨论高等教育学的研究方法，认为“高等教育学的研究方法与普通教育学的研究方法一样，有观察法、测验法、调查法、历史法、个案法、实验法、统计法等等”，“在研究过程中，也经常要应用抽样、假设、比较等一般的研究方法”[1]，并对以上几种研究方法及其运用问题进行了简要介绍。田建国编著的《高等教育学》也列举了有关高等教育科学研究的方法：调查研究法、实验研究法、比较研究法、历史研究法、统计研究法、跨学科研究法、系统研究法、宏观研究和微观研究相结合、理论研究与应用研究相结合、定性研究与定量研究相结合、调查实验和分析综合相结合[2]。邓晓春、王华春主编的《高等教育研究的组织与管理》按照纵横两条线索，将高等教育研究的方法概括为三类：第一类是用于准备阶段的搜集高教研究资料的主要方法，包括高教研究的观察法、高教研究的调查法、高教研究的实验法；第二类是对资料进行分析研究的主要方法，基本上可归为两种：第一种为逻辑分析方法，包括比较与分类方法、分析与综合方法、归纳与演绎方法、科学抽象法，第二种为统计分析方法，包括绝对数和相对数分析法、平均数分析法、动态数列分析法、表格法和图示法等；第三类是高教研究的横向科学方法，包括高教研究的系统方法、高教研究的信息方法、高教研究的控制论方法[3]。谢安邦主编的《高等教育学》中提出高等教育科学研究可采用文献研究法、调查研究法、比较研究法、历史研究法、实验研究法等多种方法，而对于某一课题的研究，往往是多种方法并用，只用一种方法的情况很少[4]。徐小洲编著的《高等教育论——跨学科的观点》中认为高等教育研究的基本方法有文献研究法、调查研究法、实验研究法、比较研究法，除以上几种，常用的还有观察法、测验法、教育经验总结法等[5]。

除此之外，还有两部对高等教育学的研究范式进行探讨的专著。一是张应强的《高等教育现代化的反思与建构》，作者认为，“描述——解释”研究范式，并不能真正适用于高等教育现代化研究。应该采用“反思——建构”范式来研究高等教育现代化问题。从人的价值理想和教育的本真意义出发，一方面以“事实研究”为基础，以对高等教育现代化历程有一个客观把握，同时对之进行反思与批判；另一方面，要结合时代精神的发展，对高等教育现代化的价值目标进行建构，提出高等教育现代化的可能发展方向[6]。二是陈廷柱的《学习型社会的高等教育》，书中对“反思——建构”的研究范式进行了讨论，认为“反思”虽然不等于对客观发展过程的“描述”，但“反思”显然要以客观现象为依据；“建构”虽然具有广阔的思维空间，但“建构”必须建立在对教育与社会发展趋势的基本判断之上[7]。

在国外高等教育研究领域，比较有代表性的是美国学者伯顿·克拉克的两部著作：一是《高等教育新论——多学科的研究》，作者主要从组织分析角度进行研究，从多学科视角对高等教育问题进行观察，将历史的、政治的、经济、组织、文化、社会学和政策分析的观点和方法综合应用于高等教育研究[8]。二是《高等教育系统》，该著作在对国外20多个国家进行广泛调查和深入实践的基础上，运用范畴分析模式对高等教育系统进行研究[9]。

其次，从学术论文或研究报告方面来看，具有代表性的成果也只有五六篇。比如，刘承波在《试论高等教育科学研究方法体系》一文中指出：“一种有代表性的观点认为：科学研究方法按其地位可分为上、中、下三个层次——上层为哲学方法，中层为一般科学研究方法，下层为适应于某些科研领域或某种科学分支甚至某个科研课题的特殊研究方法。其基本结构为：哲学方法——一般研究方法——具体研究方法。”他认为借鉴上述科学研究方法建立高等教育科学的研究方法体系,就应当以马克思主义哲学的基本原理为理论基础，运用系统的观点，构筑高等教育科学研究的一般方法和具体方法。同时指出，在哲学层次上，唯物辩证法是高等教育科学研究的哲学方法论；一般层次上的高等教育科学研究的基本方法主要是分析与综合、归纳与演绎等基本方法；高等教育科学研究的具体方法主要包括观察法、实验法、临床法、问卷法、测验法、经验法、历史法、文献法、比较法、统计分析法等[10]。

朱旭在《关于高等教育学的研究思考》一文中指出：“目前国内高等教育研究的弊端，一是从个案研究得出结论就个体推及全体（表现为太具体，忽视普适性）；二是具体情况不做具体分析，大一统（表现为太抽象,忽视个体性）。高等教育学研究应从实验、案例、比较等方法论的角度对此予以匡正。”[11]李海芬和薛天祥在《高等教育研究和教育研究方法论》一文中指出，不当的方法是造成当前高等教育研究“失范与混乱”的关键因素[12]。徐辉和季诚钧在《高等教育研究方法现状及分析》一文中认为：“高等教育研究方法中存在着以下问题：一是研究中方法意识淡薄，思辨倾向严重；二是研究方法单一，缺乏多元研究方法意识；三是研究方法落后，规范意识不强。此外还指出，高等教育研究是一种多学科的综合研究，具有多元研究属性，因此要运用多元的高等教育研究方法，以马克思主义哲学、新方法论为指导，融合自然科学、社会科学、人文科学研究范式，借鉴不同学科的研究方法，采取思辨定性、实证定量的多种手段进行高等教育研究[13]。张黎和马静萍在《高等教育研究的发展与高等教育研究方法论》一文中认为，高等教育研究方法论分为哲学、科学方法论和高等教育研究的“方法”论三个层面。其中，“对高等教育学科具体研究方法的研究是高等教育方法论研究的基础，也是高等教育方法论研究的目的，而哲学层面方法论和科学层面方法论则可用以指导高等教育学科具体研究方法的研究，是为研究高等教育学科具体研究方法服务的”[14]。

从以上文献综述，我们可以明显地看出，在著作或教材中关于高等教育研究的具体方法提到比较多的是调查研究法（75%）、实验研究法（75%）、比较研究法（72%）、历史研究法（50%），次之的是文献研究法、经验总结法、统计研究法，以及表格图示研究方法、跨学科研究法等。而专门的学术论文又大多比较宏观或抽象，要么探讨高等教育研究方法的体系问题，要么指出高等教育研究方法在运用中存在的问题，要么从方法论原则上探讨高等教育研究问题。当然这些研究成果对我们进行高等教育文献的定量分析无疑有着参考作用，尤其对我们全面掌握高等教育研究现状有着重要的指导价值。

三、研究方法及研究过程

1．分析单位与范围

本研究以每篇文章为分析单位，即从1996年1月到2005年12月我国高等教育学方面的学术论文和研究报告。在国内发行的教育杂志中，选择了发表该方面的学术论文和研究报告较多的5种杂志，即《教育研究》（月刊）、《高等教育研究》（双月刊）、《中国高教研究》（月刊）、《江苏高教》（月刊）、《黑龙江高教研究》（月刊）为文献检索范围。具体搜索范围是：《教育研究》、《中国高教研究》、《江苏高教》、《黑龙江高教研究》从1996年第1期至2005年第12期，《高等教育研究》从1996年第1期至2005年第6期。

2．文章取样

本研究从上述5种杂志中共抽取了250篇学术论文和研究报告为分析对象。取样方法是：原则上从5种杂志中每种刊物每年随机抽取5篇。具体抽取办法是，首先从5种杂志中收集到有关高等教育理论研究的学术论文或研究报告共1808篇（其中《教育研究》166篇，《高等教育研究》414篇，《中国高教研究》693篇，《江苏高教》350篇，《黑龙江高教研究》185篇），然后再从5种杂志中按每种刊物每年随机抽取相关研究论文或研究报告5篇，共抽取250篇作为最终分析对象。

3．分析维度

我们在参考大量文献，并经过反复讨论、修改和分析基础上，设计和建立了对文章进行内容分析的理论框架，查找了所有文献中所包含的10个方面的共同或共有因素并将其抽取出来作为分析维度，对10年来我国高等教育理论研究的情况进行质量和数量的评定。所确定的10大维度是：文章题目、作者、摘要、关键词、课题、问题的提出、重要术语界定、研究方法、结论、参考文献和注释。课题组运用因素分析的方法将10大维度各自又分解为若干子维度或具体类目，如文章题目类维度可分为题目陈述不简洁和表达不准确等，作者类维度可分为大学教师、学生和其他机构研究人员等，摘要类维度可分为简明扼要、概括性强和表述精炼等，关键词类维度分为排列顺序是否恰当、使用词性准确与否、关键词数量是否规范等，课题类维度分为是否归宿课题以及来源于哪一级课题等，问题提出类维度分为问题陈述是否清楚、有没有研究假设、有无文献综述等几类，重要术语界定维度分为有术语界定和无术语界定等，研究方法类维度分为是否规范地运用了科学研究方法、运用何种研究方法以及有无研究设计等，结论类维度分为有无结论和结论是否鲜明等，参考文献和注释类维度分为有无参考文献或注释、是否规范地使用了参考文献或注释等。最后在设计分析类目尤其是子类目时，为了保证随后的评判记录工作有具体、统一的依据，我们又对所有子维度进行了细化分解并明确其操作定义，如题目不简洁表现为题目过长、概括程度差、字或词重复多、累赘重复、大小标题使用不当、意义重复等；问题陈述不清楚又表现为对于所研究的问题没有陈述、陈述过于简单、未包括研究的内容或陈述问题范围过大，等等。

4．分析程序

本研究由10位研究者共同完成。其程序为：

(1)向10位评价者或研究者介绍研究目的，并熟悉有关文献资料和信息材料；

(2)通过反复讨论、提问的方式，使10位评价者掌握10个分析维度及其子维度的含义，并进行信度分析，以取得一致的理解。本研究一共做了10次信度分析，即对每一维度就其中一年的文献样本进行评判。根据信度计算公式，一般来说，信度在0.5～1.0范围内即为合格。

信度＝n（参与内容分析的人数）＊平均相互同意度／1＋（n．1）＊K（平均相互同意度）；K＝（ki＋k2）／2；k（相互同意度）＝2＊M（两者完全同意的栏目数）／N1（第一评判元分析的栏目数）＋N2（第二评判员分析的栏目数）。

按照以上公式，我们对10大分析类目的信度计算结果依次为：0.976、1、0.994、0.994、1、0.939、0.98、0.931、0.955、0.988。信度分析结果表明：在正式测验之前，10位研究者的评判标准基本一致，信度比较高。

(3)熟悉内容分析代码系统和编码表的使用。因为本研究主要是想通过对不同时期高等教育理论研究的内容分析来探寻其变化发展的规律和趋势，因此，我们主要采取A——X——T模式进行分析，其中A代表同一资料来源，X代表同一内容变量（或分析类目），T代表从不同时期中抽取样本。首先通过来源抽样选取我国10年来的高等教育理论研究成果的内容资料来源A（5种期刊，1808篇文章），并按照研究任务，在1808篇文章内把具有共同特点和因素的方面作为分析类目X（10大分析维度）。同时再从同一资料来源A中，按每年每种杂志随机抽取共250篇文章作为内容分析的样本；根据分析类目或分析维度对样本进行量化处理，统计比较，找出其中内容变量X的集中或差异的趋势以及前后的相互关系，从而发现我国高等教育理论研究的变化趋势和发展方向。

(4)对内容分析的结果进行简单的统计和描述分析。

四、研究结果

1．文章题目

从“文章题目”维度的数据统计(见表1、图1)情况来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章题目不简洁、不准确的占20%；

(2)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段题目不简洁、不准确的学术论文或研究报告多于后一阶段（分别为13.6%和6.4%）。如1996年到2000年间学术论文题目不准确、不简洁或不规范的表述所占的百分比情况为：在1996和1998年比较高，分别为52%、32%；1999年和2000年分别为16%和28%，这表明这段时间内的高等教育研究在文章题目的陈述上明显存在着不规范现象，尽管所占百分比呈逐年下降趋势，但其规范化程度仍然较低。而在2001～2005年这5年内，题目规范的文章所占百分比从2000年的72%上升到2005年的88%。这说明，在此期间高等教育理论研究在“文章题目”的确定和表述上逐渐准确，简洁程度越来越高。

(3)从作者和研究机构来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告的题目不简洁、不准确的比例相对较低，而其他人员（如教育行政人员、管理者以及社会上对高等教育感兴趣者）的文章或研究报告题目不简洁、不准确的比例最高，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。

2．作者

根据“作者”维度的数据统计(见表2、图2)，研究结果如下：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，1996～2005年作者为硕士研究生和博士研究生的数量百分比变化不是十分明显，而且所占比例很低。其数字表明高等教育研究的作者中在学研究生所占比例很少，尤其硕士生所占比例相当低。从2001年开始到2005年底，作者为博士生的百分比分别为4%、0%、4%、4%、16%。博士研究生的数量百分比稍有增加的趋势。

(2)从教师来看，在1996～2000年间，来自大学教师的学术论文所占的百分比趋于稳定；但在2001～2005年，大学教师在这方面的研究所显示百分比分别为56%、40%、52%、64%、48%。虽然在这5年中大学教师在这方面的研究人数不是很有规律性，但是从数字显示可以看出，大学教师在这方面的研究人数相对其他人员还是相当高。来自师范专科学校的研究人员从1996～2005年的数据除1997年和2002年以外其他均显示为0。这表明，师专教师对高等教育问题研究兴趣相当弱，普通大学教师的研究在1996年还是比较高的，之后4年出现低潮，而从2001年起又进入高峰期，所占比例最高。从统计数据来看，尽管大学教师所占的比例呈波动性变化，但是大学教师依然在高等教育学研究中处于主要地位。

(3)从教育管理实践者来看，1996～2005年间他们对高等教育理论研究的成果所占百分比趋于平稳状态，没有什么大的变化。

(4)在独立院所研究人员维度中，1996～1998年所占比例呈上升趋势；1999～2003年逐年下降，到2003年下降至0；2004年又上升到12%；2005年又下降到8%。数据表明前5年中，独立院所研究人员所占百分比整体呈现先上升后下降趋势，后5年独立院所研究人员所占百分比又有所上升，但是幅度不大。

通过数据可以看出，从1996～2000年从事高等教育学研究的主要是教育管理实践者，独立院所研究人员所占比例较小，大学教师居于二者之间；从2001年起学术论文作者为大学教师的文章百分比逐年增加，独立院所研究人员所占比例较小，教育管理实践者则降至二者之间。而作者为硕士和博士研究生的比例一直很小。另外，表2中的“不明确”项，是指文献样本中并没有对作者进行介绍和说明。

从“摘要”维度的数据统计情况(见表3、图3)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章未列或无摘要的占48%；

(2)文章摘要不简明、不准确（含未列摘要）共占60.4%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列摘要的占43.2%,后一阶段占5.2%；前一阶段摘要不简明、不准确的（含未列摘要）占43.6%,后一阶段占16.8%。以上数据显示，10年来高等教育学研究在摘要这一维度上，不简明、不准确、不精炼的状况在前一阶段明显多于后一阶段。1996～2005年未列摘要的百分比分别为100%、100%、84%、84%、64%、28%、22%、4%、0、0。数据表明，未列或无摘要所占比例明显下降，2004年和2005年均降为0。而在5种期刊中同时期的学术论文有摘要并且摘要简明扼要、准确精炼的百分比则呈逐年上升的趋势，这表明在高等教育理论研究领域，学者们在其“内容摘要”上规范意识在不断增强，学术研究水平在不断提升。

4．关键词

根据“关键词”维度的数据统计情况(见表4、图4)，研究结果如下：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章或研究报告中没有关键词的占49.6%（主要集中在前5年）；

(2)从所列关键词数量来看，依据数量标准所列关键词3～6个的占45.6%，不标准（不足3个或超过6个）或未列关键词的占54.4%；

(3)从关键词的词性标准（以名词为准）上来看，除1996年、1997年未列关键词外，从1998年起所列关键词词性不标准的（含未列关键词）占44.4%；

(4)从关键词的词序来看，一般来说，关键词的排列顺序是从学科到专业方向，再到研究问题和理论观点，即学科——专业方向——研究问题——理论观点；

(5)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列关键词的占43.2%,后一阶段占6.4%；前一阶段关键词数量不符合要求（标准为3～6个）的（含未列关键词）占44.4%,后一阶段占10%。同时，前一阶段关键词词性（含未列关键词）不标准的占43.2%；后一阶段所列关键词词性不标准的占21.2%。

5．课题

从“课题”维度的数据统计情况来看:

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，不是来源于课题的学术论文占97.2%；

(2)来源于独立课题中国家课题的占1.2%,来源于省部级课题的1.2%,来源于其他课题的占0.4%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段来源于非课题的占49.6%,后一阶段占47.6%；前一阶段无来源于部级课题，而后一阶段来源于国家课题的占1.2%。同时，前一阶段来源于省部级及其他课题的占0.4%；后一阶段占0.8%。

6．问题的提出

从“问题的提出”维度的数据统计情况来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，问题提出不清楚（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）的占48.4%；

(2)问题的提出中没有问题陈述的占21.2%，陈述的问题过于简单的占24%,陈述的问题的范围过大的占3.2%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段问题的提出不清楚的（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）占26.8%,后一阶段占21.6%；其中，没有陈述在前一阶段所占的百分比比后一阶段略高一些（分别为10.8%和10.4%）；前一阶段陈述过于简单的占13.2%,后一阶段占10.8%；而在陈述问题的范围方面前一阶段所占百分比也要比后一阶段高（分别为2.8%和0.4%）。

7．重要术语界定

从“重要术语界定”维度的数据统计情况(见表7、图7)来看，研究结果表明:从纵向数据来看，学术论文中重要术语界定的情况几乎无规律可循，但是横向比较显示，无重要术语界定的学术论文远远多于有重要术语界定的学术论文。在我们抽取的250篇学术论文中，没有重要术语界定的占72%。

8．研究方法

从“研究方法”维度的数据统计情况(见表8、图8)来看，研究结果表明:

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，采取实证研究范式并运用统计方法或量化方法的占11.2%；

(2)采取理论研究模式并主要运用文献法、历史研究方法、评论分析等定性研究方法的占83.2%；

(3)经验总结式的报告或文章占5.6%；

(4)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段采取实证研究范式的占6%,后一阶段占5.6%。前一阶段采取理论研究模式的占39.6%，后一阶段占43.6%。同样，前一阶段采取经验总结方式的占4.4%，后一阶段下降为1.2%。这一数据显示,采取经验总结方式的研究有下降趋势，但是高等教育学的研究方法还主要是在思辨、定性研究的范式下的研究方法，而采取实证研究模式的研究还比较少。

9．结论

从“结论”维度的数据统计情况(见图9、图9)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，没有结论的文章所占比例为49.6%；

(2)有结论的占50.4%，其中结论鲜明的占35.6%，结论不太鲜明占14.8%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从有结论这一维度来看，后一阶段结论比较鲜明比前一阶段所占百分比明显上升了（前后两阶段百分比分别为10.8%和24.8%）。

10．参考文献和注释

从“参考文献和注释”维度的数据统计情况(见表10、图10)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文或研究报告中，无参考文献和注释的所占比例为37.6%；

(2)有参考文献和注释，但不规范（排列顺序不当、错误标点符号、页码不全、信息不详细、英文字母大小写不规范等）的占10.8%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从无参考文献和注释这一维度来看，后一阶段比前一阶段所占百分比明显下降了（后一阶段为10.4%,前一阶段为27.2%）。如果从有参考文献和注释但不规范情况来看,前一阶段比后一阶段所占百分比要高，前一阶段不规范的占6%,后一阶段占4.8%。

五、讨论

本研究通过对所选取的250篇高等教育领域的论文和研究报告的内容进行分析表明，10年来我国高等教育学的研究水平有了很大提高，理论品位在不断提升，学术规范在逐步形成和树立，但仅以所选的文章和研究报告来看，在题目、关键词、问题的提出、研究方法和结论等方面都还存在着不同程度的问题。但随着学科的不断发展和学术研究的不断深入，这一现象逐步有所改观。我们以2000年为界限将研究划分为前后两个阶段，从研究中明显可以看到前一阶段文章题目的准确性明显低于后一阶段；从研究人员来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告在题目上明显要比其他研究人员的文章或研究报告要准确规范得多，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。

同样，在“关键词”上，前一阶段不规范的现象更为严重一些，比如，许多刊物发表的论文中要么随意列几个关键词，有的刊物干脆没有关键词。从文献学角度来讲，关键词对于我们检索、查找、收集、分析文献有着极为重要的作用，通过关键词我们可以迅速、便利地获得文献资料，而且关键词运用不当必然影响我们获得文献信息的准确、全面、系统程度。但如何使用和列举关键词，在目前学术界几乎无人问津。我们认为，使用“关键词”有三个标准：一是词性标准，二是词数标准，三是词序标准。从词性来看，关键词一般为名词（包括名词化的词或词组）或专用术语或专业术语，比如高等教育、大学管理、学术自由、政策措施、学科性质、学科定位等等；从词数来看，所列关键词不能少于3个，也不宜多于6个；从词序来看，关键词的排列顺序一般为：你研究所属的学科领域—专业方向—研究的问题—具体的理论观点，也就是说：第一个关键词应该是你所研究的大学的学科门类或学科种类，第二个关键词是你研究所涉及的专业方向或专业问题，第三个关键词是你研究的某个问题或主题，第四个关键词是你研究所得出的理论观点或结论，如果你的理论观点或结论有二个方面或体现在三个层面上，那么就列出第五、第六个关键词。

问题的提出是我们进行科学研究的出发点，阐明问题的来源、问题的现实针对性、研究的可能性和必然性等等对于研究非常重要。虽然近几年随着科学研究的发展，高等教育科学研究的科学性和规范性问题也纳入到议事日程上来，可是在我们所分析的文献范围内，仍然有很多学术论文或研究报告要么没有明确说明问题的来源，要么陈述不清，要么问题范围过大或者过小。

在“研究方法”的运用上更是存在着很大的偏向和误区，有近50%以上学术论文或研究报告没有交待所运用的研究方法，要么采取定性评价，要么采用纯思辨的方式，不少理论结论经不起检验和推敲。我们以2000年为界，将前后各五年进行对照，发现10年来我国高等教育理论研究呈现出这样的趋势：量化、统计分析少，定性研究多；实证研究少，思辨成份多；事实深描少，主观评论多。在上述几个方面的问题上，我们为了有针对性地提出问题，特地对“作者”和“研究机构”两项进行了全面统计分析，结果发现在所有研究者当中，专门研究机构的研究人员如大学教师、本专业的研究生等相对于其他人员如高等教育实践工作者或高等教育管理者等要规范得多，这说明科学研究需要一些专业或专门的理论规范，没有受专门研究训练或研究环境的熏陶是难以达到相应的学术规范的。学术规范和学术品位的提升是高等教育学科发展和建设的必要前提，在理论发展的脉络中我们已看到了这一趋势。我们相信中国高等教育理论研究必然走向科学、规范的发展轨道。

[参考文献]

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王承绪，等编译.杭州:浙江教育出版社,1988:5．10.

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第7篇：简述学前教育的性质范文

全国2011年7月高等教育自学考试学前教育原理试题

课程代码：00398

一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。

1.把0-8岁儿童的教育称为幼儿教育的国家是( )

A.中国 B.美国

C.英国 D.日本

2.原始社会对儿童实行的是( )

A.公有私育 B.私有私育

C.公有公育 D.私有公育

3.1907年蒙台梭利在罗马贫民区创办了( )

A.儿童之家 B.幼稚园

C.性格形成新学园 D.托儿所

4.学前教育问题引起社会的普遍关注，学前教育进入飞速发展的时期是( )

A.20世纪50年代 B.20世纪60年代

C.20世纪70年代 D.20世纪80年代

5.早期教育首先影响孩子的发展是( )

A.智力 B.生理

C.性格 D.心理

6.托幼机构的教育特点具有( )

A.早期性 B.情感性

C.随机性 D.计划性

7.在社会学研究中，第一次用“社区”一词的是( )

A.托马斯 B.珍妮特

C.滕尼斯 D.米尼

8.根据美国学者Bronfenbrenner的人类发展生态学理论的划分，幼儿所处的环境分为四种不同的界域，即( )

A.微系统、中央系统、外部系统和宏观系统

B.周围系统、中央系统、外部系统和宏观系统

C.微系统、内部系统、外部系统和宏观系统

D.微系统、中央系统、周围系统和宏观系统

9.幼儿园对幼儿进行体、智、德、美教育的主要手段是( )

A.学习 B.游戏

C.劳动 D.生活

10.认为“儿童发展是一个顺序模式的过程，这个模式是由机体成熟预先决定和表现的”是( )

A.弗洛伊德 B.皮亚杰

C.格塞尔 D.华生

11.《幼儿园工作规程》规定：寄宿制幼儿园每日的户外活动时间不得少于( )

A.1小时 B.2小时

C.3小时 D.4小时

12.幼儿园合理控制光线，要求窗户的面积应是地面的( )

A.1/4-1/2之间 B.1/4-1/3之间

C.1/3-1/2之间 D.1/5-1/2之间

13.实施学前创造教育课程要求环境布置的内容应随季节、节日、教学任务、幼儿的兴趣爱好、需要和能力的变化而不断更新，体现了幼儿园物质环境创设的基本原则中的( )

A.适合性原则 B.效用性原则

C.动态性原则 D.主体性原则

14.以下不是现代优质师幼关系特征的是( )

A.互动性 B.互主体性

C.分享性 D.性

15.教师与幼儿的关系是( )

A.人际关系 B.社会关系

C.师生关系 D.上下级关系

16.注重以游戏为班级教育活动的主要形式，建立值日生制度等是( )

A.小班指导的重点 B.中班指导的重点

C.大班指导的重点 D.混龄班指导的重点

17.注重如何发现、选择及组织那些从事成人事务必须具备经验的目标，这样的课程定义指的是( )

A.课程即学科 B.课程即计划

C.课程即目标 D.课程即经验

18.幼稚园五指活动课程的提出者是( )

A.陈鹤琴 B.陶行知

C.张宗麟 D.张雪门

19.结构主义的幼儿园课程的理论基础是( )

A.维果茨基的理论 B.皮亚杰的理论

C.华生的理论 D.杜威、皮亚杰、维果茨基的理论

20.蒙台梭利、杜威、德可乐利以及乌索娃等相继提出了有代表性的( )

A.幼儿园教学目标 B.幼儿园教学方法

C.幼儿园教学内容 D.幼儿园教学理论

21.把幼儿园教学等同于上课，反应出( )

A.幼儿园教学活动的理解误区 B.幼儿园班级管理的理解误区

C.幼儿园课程设计的理解误区 D.幼儿园教师角色的理解误区

22.要求对幼儿的教学应该以真实的经验与事件为基础，表现的是幼儿学习特点中的( )

A.模仿性 B.游戏性

C.活动性 D.直观性

23.根据教学和学习的需要。把全班幼儿分两个及以上的小组，再根据各小组的特点开展有目的、有计划的教学活动。这被称为( )

A.集体教学 B.区域教学

C.游戏教学 D.小组教学

24.把孔子的某一教育经验概括为“孔子教人，各因其材”的学者是( )

A.孟子 B.董仲舒

C.朱熹 D.王守仁

25.因人施教的理论基础是( )

A.智力类型的差异 B.学习类型的差异

C.气质类型的差异 D.个别差异

26.哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳研究指出，每个人至少拥有的智力有( )

A.5种 B.6种

C.7种 D.8种

27.因人施教的基本原则之一，就是尊重儿童的基本权利，( )

A.提供多元智力课程

B.采取多种教学方式

C.从幼儿的实际出发，提供适合其接受能力和学习速度的教育活动

D.提供多自由的、多选择的开放式教育活动

28.如果增加活动内容、活动材料、活动伙伴、活动时空等因素的自由选择性，会更易实现该模式的因人施教的目标。这针对的教学模式是( )

A.活动模式 B.问题解决模式

C.发现法 D.方案设计法

29.应该鼓励幼儿根据自己的特殊需要建立新区，这体现的是( )

A.分组活动中的因人施教的策略 B.分区活动中的因人施教的策略

C.集体活动中的因人施教的策略 D.个体活动中的因人施教的策略

30.整个托幼机构教育质量评价实施阶段工作的基础是( )

A.专家评估 B.实地考察

C.托幼机构的自评 D.计划实施总结反思

二、名词解释(本大题共4小题，每小题4分，共16分)

31.学前公共教育

32.因人施教

33.幼儿园教学

34.托幼机构教育质量评价

三、简答题(本大题共4小题，每小题6分，共24分)

35.简述社区教育的特点。

36.简述幼儿园活动区创设的基本原则。

37.简述HIGH/SCOPE课程模式中PWRE的涵义及其课程的主要内容。

38.简述NAEYC(1999)提出的托幼机构教育质量的6个因素。

四、论述题(本大题共2小题，每小题10分，共20分)

39.联系实际，谈谈幼儿教师应该扮演的角色。

40.联系实际，谈谈幼儿班级生活的特点。

五、应用题(本大题10分)

第8篇：简述学前教育的性质范文

关键词：激励法；小学低年级；体育课程

受传统教学理念的长久影响，教师往往忽视了小学低年级体育课程的重要性，在教学活动中往往占用体育课程的上课时间，有的还敷衍了事，总之，小学低年级体育课程存在很大的问题。其实小学低年级体育课程有着非常重要的作用，俗话说：“身体是革命的本钱。”没有一个好的身体素质就没有能力投身到下一步的教学活动中。如何才能在小学低年级体育课程中运用激励教学法调动学生的积极性，提高体育课程教学效率，成为每一位教师需要认真思考的问题。教师要在教学活动中充分考虑学生的个性特点，用激励法进行有针对性的教学。

一、设定体育活动目标，采用目标激励法

小学处于素质教育的初级阶段，这一阶段的教学活动非常重要，对学生以后的发展也有着很大的影响。这一时期学生天玩、调皮，并且在教学活动中很难全程集中注意力，这也为小学低年级体育课程的开展造成一定的阻碍。并且小学生在体育课程中往往不知道应该做什么，没有任何的目标可言，因此，教师要在教学活动中给学生设定体育活动目标，帮助学生在课程开展过程中有一个目标，这样学生才会在体育教学活动中表现得更加积极。

比如，当教师在讲到跳绳比赛技巧的时候，可以先让学生练习一下简单的跳绳动作，先把跳绳比赛的动作分为简单的几个动作，然后进行分部练习。教师还要给学生规定一定的任务量，让学生在做完几组分步动作之后，让学生在一分钟之内连续跳30个以上。学生完成这个任务之后，再重新给学生规定另外一个任务量，就像在一分钟之内连续跳40个或者50个，通过这种逐渐加大任务量的方法让学生进行简单练习，先给学生定下一个小目标，学生完成之后就会对自己更有信心，再给学生定一个比较大的目标，通过这种循序渐进的训练方法，当学生完成小目标之后，给予学生肯定的评价，并且激励学生继续努力，对提升体育课程的教学质量有很大帮助。

二、采用小组默契训练，激励学生团队竞争

传统的体育教学理念往往只强调单独个体体育活动的重要性，甚至只是让学生在体育课堂中简单舒展一下拳脚，这种体育课程的开展方法是违背现代教学理念的。教师在小学低年级体育教学活动中要采用小组训练的方法，让学生通过小组培养学生之间的默契度，对提升学生的整体能力有很大的帮助。另外，教师在学生进行默契训练时还要对学生的出色表现给予肯定，肯定小组成员之间默契的配合，增强学生体育课程的学习信心，从而激励更多的学生更好地参与到体育中来。

比如，教师在讲述篮球运动基本动作要领的时候，可以先给学生做一些简单的讲述和示范，然后把学生简单分成几个训练小组，让每一个组的学生进行传球练习。由第一个学生进行传球，接球的学生要根据教师讲述的动作要领做好接球动作，腿部稍有弯曲，把自己的重心压低，自己的脚步一定要灵活。传球活动不仅可以锻炼学生之间的默契度，也可以增强学生之间的感情。另外，当小组之间进行传球练习时，教师还可以给予每个小组一些技巧上的建议，对一些表现出色的小组进行表扬，对一些表现不好的小组给予建议，鼓励学生继续努力。通过这种方法可以调动学生上课的积极性，培养学生之间的竞争意识，对培养学生的体育综合能力有很大的帮助。

三、开展趣味体育活动，进行总结激励

教师在体育教学活动中要不断丰富教学内容，以提升学生的体育综合素养为前提，不断进行体育开阔训练。开展趣味体育活动不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以调动学生的积极性，共同营造一个良好的学习氛围。另外，教师还要在课堂中定期做一下活动总结，一方面，要肯定学生在活动开展过程中所做的努力，激励学生再接再厉创造一个好成绩；另一方面，教师要指出学生在活动中的不足之处，给予学生一些建议。

比如，教师可以在课堂中组织学生开展篮球比赛，以小组对抗的形式展开，进一个球记一分，哪个队伍能够率先取得三分则为胜利。这样学生在比赛过程中积极性更好，还可以练习自己的篮球动作要领，锻炼自己的身体。

总而言之，体育作为一门户外运动课程，可以强健学生的体魄，为学生更好地投入下一步的学习工作中奠定良好的基础。教师要在课堂开展过程中正确使用激励教学法，增强学生的运动信心，努力调动学生的积极性，提高体育课程的教学质量。

第9篇：简述学前教育的性质范文

赖晓琴1、2   

（赣南师范学院文学院，江西  赣州  341000；2、信丰县第二中学，江西  赣州  341600）

摘  要：高中语文作为提高学生语文素质水平的重要途径，其课堂教学质量一直是高中教师以及广大教育研究者所探讨的对象，反思性教育运作的提出就是在新形势下对教师的高标准和严要求。本文结合反思性教学的重要内涵，简述了在教学活动中实施的具体行为。

关键词：高中语文；反思性教学；课堂运作

一、前言

反思性教学从“反思”二字的字面来看，反思即为重新思考，其思考对象包括了教学内容和教授对象。作为教学活动中主动传播文化知识的课堂主导者，高中语文教师自身教学水平的高低、经验的丰富、教学质量的优劣都与学生综合能力的提高有着极大的关系。可以看出的是，近年来高中语文的课堂教学中，许多不适应当代教育需求现状的课堂问题都显露出来。因此，身处教育第一线的高中语文教师必须利用新方法开展教学活动，反思性教学的运作就是符合了当今的时代潮流，顺应教学发展规律下发展起来的。本文中笔者以人教版高中语文教材为例对反思性教学的运作进行简述。

二、反思性教学的必要性概述

（一）当前高中语文课堂教学中存在的问题简述

高中语文作为一门主要必修课程，不仅在高考成绩中占有重要的一席之地，而且越来越成为学生综合素质的一个重要的审视标准。同时，作为母语教授的课堂，也是许多学生从小到大成绩提高的瓶颈所在。语文知识涉及面较广、只是零碎复杂、语法结构多变，需要学生在日积月累的过程中进行丰富和拓展的。高中语文反思性教学的运作是在中国素质教育的改革过程中被提出和倡导。面对亟需提高的语文教学质量的问题面前，我们不能再肤浅的应付教学检查而进行应付性的教学整改。因此，本文将从反思性教学内涵层面对高中语文教学课堂的运作实施进行探讨。

（二）反思性教学运作从根上改变高中语文教学性质

新课标的实施使得高中语文教学在教育理念、教育方式甚至是教学性质方面产生了诸多的变化。从某种程度上来讲，教学方法的落后势必会导致教学质量的下降，以往教学只是教师进行知识的灌输，一些经验的重复和分解。教师权威性的地位让学生有种望而生畏的恐惧，加之许多教师并未对自身教学方法和教育模式有过多的反思，导致了高中语文课堂教学过程中产生了许多问题。反思性教学模式的运作则是要求教师必须将自身的教学过程和成果当做一种认知对象而不断地反思和改进，一改以往语文教师在高中课堂上绝对控制的地位。在这一过程中，具有灵活性的反思性教学运作对传统的语文教学性质有了很大的冲击，借助教师不断反思教学过程，不仅关注学生成绩的提高，更多的关注学生自身发展问题。

（三）反思性教学的运作促进教师和学生共同进步

反思性教学模式运作的改革对象就是高中语文教师本身，要求教师对自身教学活动和教学实践进行反复的比较、总结,并在反复思考中发现教学行为的缺陷所在，在下一阶段的教学实践中进行过更新和弥补。另外，通过先进理论的学习，高中语文教师能够拓展视野，进行教学理论的升华和提炼，将教学实践作为一种研究范本，对推广和应用反思性教学体系运用给有一定给的积极推动作用。在另外一种程度上，教师的进步也在一定程度上促进了学生的进步。

三、在高中语文课堂中开展反思性教学的途径

反思性教学作为一种先进的思想理念，能够指导实践，促进高中语文的教学发展和当代教育界水平的整体提升。反思性教学就是老师对与自身教学目标和教学工具相关的一切问题进行具体行为的探究，并达到教师学会教学和学生学会学习的重要目标。下面，我们将人教版高中语文教材为例，对如何有效的开展反思性教学进行简要的描述。

（一）合理安排反思性教学内容

首先以人教版高中语文必修第一册的第一单元和第二单元的教授时，教师应当对当代诗歌和古代诗歌的内容进行区分开来，如第二节的《再别康桥》中，高中教师在讲课之前应当做好教学内容有一定的了解，寻求创新的角度来对《再别康桥》的背景、押韵、用词和对现代诗歌的贡献等方面做出解释，引起学生对诗歌的热爱和兴趣。我们再讲授第二单元中的古代诗歌中也应与这一阶段的课程进行隔离，对大纲的安排布置有自己的把握标准，根据学生所掌握的情况安排教学内容。否则会引起学生的反感，造成教学受阻，使得自身的教学实践没有达到应有的效果，并在教学进行一个阶段后进行反思总结。

（二）及时更新反思性教学手段

根据反思性教学的主要两个层次中可以看出的是，在课堂情境中教学技能的有效性和教学策略使用的合理性上都对高中语文教师的教授方式有一定的要求。在很大程度上，教学方法必须具备丰富多样化和灵活多变的特点，能够在教学过程中对以往教学手段进行归类性质的反思，哪些教学方式更加适合当代教育的实际情况，哪些教学方法更能够被学生所接受。反思的过程和结果必定会出现缺点和优点，固定周期内进行教学方式方法的有效控制。

（三）采用个别化教授

教师进行理论研究和反思性教育运作最终的目的都是为学生开展有效的教育服务的。反思性教学不仅仅是让教师对自身的教学行为进行回顾，更多的是需要学生参与其中。在这个过程中，教师引导学生带着问题走进课堂中，建立与教师之间有效的沟通模式，不仅能够提高学生自主学习能力，而且能够增加学生进行学习的兴趣和信心。同时，高中语文教师也不应对一些基础差的学生采取忽视甚至放弃的态度，个别化教学已经被教育界公认为提高教学质量的一项有力的措施。