简述教育目的的内涵精选(九篇)

第1篇：简述教育目的的内涵范文

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》非常重视拔尖创新人才培养，不仅对高等学校，也对高中阶段提出了明确的要求。基于普通高中创新人才的实施，笔者做了相应的目标定位：通过探索“全面+1+1”的培养模式，促使学生在全面发展的基础上，学业突出，特长彰显，顺利通过文考、自主招生、保送等途径，升入国内外一流大学，为其持续发展、成功成才搭建平台。落实此目标，首先需要厘清其内涵与要素，基本原则是：一是吸收相关专家学者的研究成果，增强培养、评价等相关工作的科学性；二是合理借鉴先进地区、学校的成功经验，使操作实施符合本土实际，具有操作性；三是兼顾学生近期发展和终身发展，使目标追求体现延展性。据此，我通过研究，拟订出如下《普通高中拔尖创新人才的内涵要素简表》，并作简要新阐释。

一、拔尖创新人才的内涵要素一级指标

创新能力与创新人格：北京师大著名教授、中国心理学会前理事长林崇德先生认为，“创造性人才=创造性思维（智力因素）+创造性人格（非智力因素）”[1]。在北师大附中“创新人才·基础教育”研讨会上，“与会专家一致认为，能否成为一个创新人才，不仅仅是个体智力的发展，更重要的在于创新人格与创新思维的养成”[2]。“上海市普通高中学生创新素养培育实验”设定的培育目标，两个一级指标分别是“创新人格”“创新能力”[3]。基于上述分析，本表以创新能力（智能因素）、创新人格（非智力因素）为两个一级指标。此外，还将拔尖创新人才的早期培养不能忽视的身体健康及爱好运动作为一级指标。

二、拔尖创新人才的内涵要素二级指标

（一）知识与技能、基础智力、创新思维

林崇德先生指出，“中小学各科教学，十分强调培养学生的基本知识和基本技能（简称为‘双基’），并把双基作为学校教学的重要任务。”[1]“上海市普通高中学生创新素养培育实验”，在创新能力之下确定“创新知识”“创新技能”和“创新思维”3项指标[3]。基于上述分析，本表将知识与技能、基础智力、创新思维确定为创新能力的下级指标。

（二）内动力、情意、习惯

林崇德先生认为，智力发展，取决于内因（心理发展的动力）[1]。北京市关于普通高中培养拔尖创新人才的“翱翔计划”，将“有超常的学习内在动力”列为鉴别拔尖创新人才的标准之一[4]。陕西师大的胡卫平先生指出，“创造性人格是指……对促进人的成才和促进创造成果的产生起导向和决定作用的优良的理想、信念、意志、情感、情绪、道德等非智力素质的总和”[5]。我国当代教育家陶西平指出，素质教育就是培养好习惯。从实践探索层面来看，许多学校都很注意学生良好习惯的养成，有的已形成一系列办法措施和制度机制。基于上述分析，本表将内动力、情意、习惯确定为创新人格的下级指标。

三、拔尖创新人才的内涵要素三级指标

（一）学科知识与技能、学科优势及潜能、实验操作能力、计算机应用能力、其它动手实践能力：教育部在《关于进一步深化高校自主选拔录取改革试点工作的指导意见》中明确指出，今后着力选拔具有学科特长和创新潜质的优秀学生，包括口试、现场演示、实验验证、上课互动方式等多种的面试考核方式将成为高校自主选拔的“主打牌”[6]。上海市相关实验，其培育目标的三级指标中，要求“相关的学科知识背景”“基本技能：演绎、推理”“综合技能：信息加工能力、动手实践能力”[3]。基于上述分析，本表将学科知识与技能、学科优势及潜能、实验操作能力、计算机应用能力、其他动手实践能力确定为知识与技能的下级指标。

（二）概括能力、观察力、想象力、学科思想方法：有学者认为“在构成创造性思维的诸多因素中，观察力、思考力和想象力三者是最重要、最基本的能力”[7]。林崇德先生认为，思维“是智力的核心部分”，“概括是思维的第一特征”[1]。至于学科思想方法，虽说并不属于智力的基本因素，但这是优秀高中生必备的基本素质。基于上述分析，本表将概括能力、观察力、想象力、学科思想方法确定为基础智力的下级指标。

（三）思维的逻辑性与跳跃性、独特性与批判性、求同性与求异性：中国教育科学研究院李继星先生认为“独立思考、辩证批判的能力”，是创新型人才需要重点培养的六种能力之一[8]。关于求同性与求异性，湖北大学的马安宁先生认为，异中求同思维和同中求异思维“是一切创造思维活动必须遵循的两条基本原理”[7]。上海中学将思维的“跳跃性”“批判性”作为高中优秀创新人才早期识别与培育的两个核心要素[9]。基于上述分析，思维的逻辑性与跳跃性、独特性与批判性、求同性与求异性，即作为其下级指标。

（四）兴趣、自信心、志向、责任感：北京师大心理学院金盛华教授深度访谈了34位院士、38位艺术家和社会科学家，发现这些大师共同的基本特点是兴趣、坚持、投入、抱负、责任感等[10]。朱永新等学者认为，创新意识的心理结构主要由兴趣、自信心等心理品质构成[11]。上海中学将“责任感与思想境界”“兴趣与潜能的匹配程度”列入高中优秀创新人才早期识别与培育的核心指标，将“基于志向与兴趣聚焦的发展指向性领域”列入应关注的四个方面之中[9]。基于上述分析，本表将兴趣、自信心、志向、责任感确定为内动力的下级指标。

（五）情意下的愉悦感、亲和力、坚持性、自制力：经验告诉我们：当情绪愉快时，思维敏捷，学习效果好。从专家学者层面来看，情绪智力（即情商）说强调的核心要点包括妥善处理人际关系这一项。良好的人际关系有利于提高学习和工作效率。林崇德先生概括的创造性人格之一的“坚强的意志”，其内涵包括“意志的目的性、坚持性（毅力）、果断性和自制力。”[1]上海市相关实验，其培育目标分别将“愉悦感”“坚持性”列入创新情感、创新意志的下级指标[3]。基于上述分析，本表将愉悦感、亲和力、坚持性（毅力）、自制力确定为情意的下级指标。

（六）学习习惯、道德行为习惯、生活习惯：学生作为社会的一员，要养成良好的道德行为习惯，学会做人、学会做事；要养成良好的生活习惯，学会生活。由此本表将学习习惯、道德行为习惯、生活习惯确定为习惯的下级指标。

参考文献：

[1]林崇德.智力发展与数学学习[M].北京：中国轻工业出版社，2011.

[2]郑一丹.北京师大附中“创新人才·基础教育”研讨会综述[J].基础教育参考，2012，（1）：21.

[3]顾志跃.激发每一位高中生的创新潜能——上海市普通高中学生创新素养培育实验项目纪实[J].基础教育课程，2011，（10）：38.

[4]杨德军、张毅、王凯.普通高中阶段创新人才培养研究报告[EB/OL].人教网，（2011-01-05）[2013-9-26].

[5]胡卫平.减轻学生课业负担培养学生创新素质[J].基础教育参考，2012，（5）：3.

[6]杜玉波.着力选拔学科特长和创新潜质的优秀学生——在高校自主选拔录取改革试点工作会议上的讲话[N].中国教育报，2013-4-1（5）.

[7]马安宁.简明创造学教程[M].北京：中国书籍出版社，2013.

[8]李继星.从知识体系走向能力体系——对改革人才培养模式、培养创新型人才的思考[J].人民教育，2011，（23）：8.

[9]唐盛昌.基于创新人才培养的高中教育改革探索[J].中国教育学刊，2012，（5）：1.

[10]金盛华.在中学铺垫杰出人才的学力与人格准备[J].基础教育参考，2012，（1）：13.

第2篇：简述教育目的的内涵范文

【关键词】高等教育 大众化发展 领导干部 执行力 内质要求 提升

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）09C-0088-03

执行力源于企业界，指组织及其成员贯彻执行决策层战略思路、决策部署的操作能力和实践能力，即把决策转化为结果的能力。执行力可界定为执行任务的能力和完成任务的效果程度，但衡量执行力效果、体现执行力水平的关键标准是落实决策或完成任务的效果。高校领导干部是实施和发挥高校学科建设、人才培养、服务地方等职能的践行者，是落实国家教育战略和主管部门/领导决策、实现学校既定战略目标的中坚力量。高校能否科学发展，其领导干部的执行力水平无疑具有非常重要的影响。因此，国内众多高等教育工作者从高校领导干部执行力的概念诠释、内涵分析、影响因素及提升策略等角度做了许多有益探讨和实践。但是，对于高等教育阶段性转变对高校领导干部执行力带来的影响则鲜有涉及。

当前，我国高等教育已经从大众化初期发展进入后大众化教育阶段。高等教育大众化初期阶段，各类高校因招生规模扩大所带来教学资源和教学条件相对不足的问题已经得到逐步改善，进入后大众化教育阶段，以提高办学质量为核心的高等教育内涵式发展已成为高等教育发展的主要方式。那么，如何应对高等教育这一阶段性转变，保质保量完成各高校旨在增强人才培养质量、加强科学研究水平、提高服务社会能力和推进文化传承创新的建设任务，就是当前高校领导干部执行力建设所必须关注的核心要素。

一、高校领导干部执行力面对的工作任务性质在大众化教育发展不同阶段的变化

在高等教育由精英教育向大众化教育发展的初期，为应对招生规模的迅速扩大，而办学空间和教学资源相对滞后的矛盾，高校发展模式主要以外延式发展为主。高校领导干部面对的主要是增加师资队伍数量、扩大学校教学和空间、改善教学基础等建设任务。例如师资引进，在这一时期，对于引进师资虽有学历、专业以及职称等要求，但考核人事部门或者院系领导的任务完成情况主要是依据每年引进师资的数量；再如学科平台建设，学校及院系主要的工作重心皆放在平台的申报方面，而对平台的建设则缺乏相应的关注和规划。因此，处于这一阶段的建设任务虽内容千差万别，但无论属于哪种类别，一般都具有目标明确、可定量化的特点。也就是说，高等教育大众化发展的初期，对高校领导干部执行力的要求就是其能按照既定的定量化指标完成相应的刚性任务。

而进入后大众化教育阶段，随着2012 年教育部《全面提高高等教育质量的若干意见》，叫停持续13 年的本专科生扩招，高等教育人才培养的质量成为这一阶段的主题。树立科学的高等教育发展观，走以质量提升为核心的内涵式发展道路成为该阶段高等教育发展最核心和最紧迫的任务。以质量提升为标准的任务决不是简单的指标性地若干量化指标。以引进师资为例，这一阶段的师资引进决不能仅是单一考虑引进人员的数量或者学位、职称等显性指标，学校人事部门及院系更为重要的考量是需要仔细斟酌所引进人员的个人专长和校院招聘岗位的“契合度”，“契合度”是指引进人员的科研兴趣是否与校院学科特色匹配，其教学能力是否达到专业人才培养的要求，其个人是否具备与校院发展融合的团队协调能力等；相应地，在学科平台建设方面，也不再是简单地以学科领域面上成果的数量（包括论文篇数、专利项数、成果数量等）累积为目标，而是在学科优势特色基础上，强调成果质量（如期刊的影响因子、成果级别、专利的工程转化等），旨在提升学科特色优势为目标。诸如此类要求虽可定性描述，但是显然是属于难以量化的隐性指标。也就是说，当前后大众化教育阶段对高校领导干部执行力的要求就是其能按照既定的定性化指标完成相应的柔性任务。

在内涵式发展背景下，高校有了更多的办学自，高校自身怎么定位、培养什么类型的人才、如何把专业和学科办出特色并形成优势等这些变化，使得高校领导干部所面对决策和任务的不再是具体的硬性指标，而是基于质量提升为目标，“没有最好只有更好”似的柔性指标。高校领导干部执行力水平能否及时适应这一要求变化并完成转变，无疑成为后大众化教育阶段高校能否走内涵发展道路的关键保障之一。

二、后大众化教育阶段高校发展对领导干部执行力的内质要求

内涵式发展作为后大众化教育阶段的主要发展模式，其核心是在质量保障之上的发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，高校办学要克服同质化倾向，须根据各自办学历史、区位特点和资源条件等，合理定位，走特色发展道路，应形成各自办学理念和风格，凸显各自的办学特色。教育主管部门今后将主要负责对高校办学进行宏观管理和分类指导，引导高等学校合理定位和落实人才培养中心地位。“宏观”和“引导”意味着后大众化教育阶段高校拥有更大的办学自。也就是说，高校领导干部在高校的建设发展中必须提高主观能动性，要从之前刚性任务下的“要我做”转变为柔性任务下的“我要做”。

高等教育质量是一个综合概念，不是一个可定量化的简单目标。内涵式发展要求高校不仅仅是每年毕业多少专业学生，而是要求高校每年输送多少具备某种特性的、适合国家及地方发展需要的高质量毕业生。围绕人才培养核心，结合高校自身历史渊源，各高校必须构建并形成自己的人才培养特色，是培养“研究型人才”、还是“应用型人才”，抑或是兼具上述二者特性的“混合型人才”？这是一个定性化的目标。因此，切实执行落实好“我要做”，要求高校领导干部要在明白“做什么”的基础上，围绕之拟定“怎么做”的具体措施和步骤，最终实现提升人才培养质量的宗旨。

高校领导干部要执行的任务不再是一个单一的数字化的目标，也不一定具有一个可照搬、照套的模板。学科有学科的特点，专业有专业的不同，校院间、部门间、院系间在人才培养的体系中是一个有机结合、相互影响又相辅相成的综合系统。在高校内涵建设时期，高校领导干部在学科、专业建设发展和规划中，要具备前瞻性的眼光，不能局限于单一学科、单一专业、学院、部门眼前发展一隅，执行工作时，要综合、全面、可持续。高校领导干部的执行力绝不仅是事发时冲锋在前的救火能力，其内在实质是指高校领导干部应具备决胜于千里之外的“顶层设计能力”和深入领会决策内涵并化为己用的“基层实践能力”。

三、当前高校领导干部在履行执行力中存在的问题

在高校内涵式发展背景下，面对上述变化与要求，不少高校领导干部对执行力的认识尚未能与所面对的工作任务性质相适应，一定程度上也造成其在履行执行力的水平上存在不少问题。我们可将影响高校领导干部执行力水平的因素分为外因和内因。外因指现行高校领导干部的选拔任用机制、考评激励措施、岗位继续教育培训制度等各级政府及校级层面的各项干部管理机制体制和政策措施；内因指高校领导干部自身对面对工作任务的认知以及具体履行执行力的状况。推进高等教育内涵式发展是一项复杂的综合性系统工作，同样，讨论当前高校领导干部履行执行力存在的问题也无法割裂影响其执行力的内、外因素，对高校领导干部执行力水平的影响是二者相互交织的共同作用，难以分别讨论，本文从思想认识、履职践行和继续学习三方面，探讨当前阶段高校领导干部执行力距高校建设发展要求所存在的不足。

（一）思想认识的问题。主要存在两方面的问题：一是对当前大众化教育阶段发展模式的转型尚认识不清，未能深入领会当前高校领导干部执行力面对的工作任务性质的变化，设计、执行各项柔性任务时仍简单量化为显性指标来执行，在设计制订校院/学科/专业等发展规划和具体措施时忽视学科差别、特色和历史传承，缺乏针对性的引导，依旧循例简单以成果数量、级别等作为绩效考核，忽略成果与本学科领域的相关性和影响性。二是虽认识到变化，但思想上尚缺乏工作的主观能动性，认识上仍处于刚性任务下的“要我做”的状态。

（二）履职践行的问题。以质量提升为核心的内涵式发展模式，要求高校领导干部在规划和执行人才培养、专业建设、学科发展等方面应注意工作任务长期性、系统性和综合性的特点，但受内外因素影响，当前高校领导干部在工作中，仍存在“重结果轻过程、重申报轻建设”的问题，制定发展规划中注重“短频快”建设内容，忽视人才培养、专业和学科建设的长效性、可持续性；具体工作中不是围绕特色优势夯实基础，而是涸泽而渔；不是继续提升，而是唯上是瞻。

（三）继续学习的问题。众所周知，国内高校领导干部多是从校内外师资队伍内具备一定学术能力、教学水平和管理经验的人员中选拔任用的，他们在各自专业领域内都具备相当的人才培养、科学研究及项目管理能力和水平，有些还是专业领域的领军人物。但是，在领导岗位上，他们还面临不少新问题。首先，他们所面对的领域不是本专业领域内的个人所熟悉的事物，专业虽可触类旁通，不过其中差别非一时所能领悟。其次，有关专业人才培养定位、学科发展方向也难凭一己之力高屋建瓴。最后，此时的管理也非单纯科研项目的管理，其管理内容涵盖宽泛，既包括科学研究，还包括师资培养、人才引进、基础建设、合作交流，等等。解决这些问题，一方面需要高校领导干部有意识地自主学习提高，另一方面也需要在干部在培训过程中加强这方面熏陶。而这是当前高校领导干部继续学习中尚显薄弱的问题。

四、提升高校领导干部执行力水平的思路

如何开展高校干部执行力的建设，国内高教工作者已做了许多探讨，本文不再累述。内涵式发展时期对高校领导干部执行力的要求是综合的、全面的，既有相关专业学识的要求，也有教育教学经验以及管理协调等方面的要求，各个方面的要求因学科、专业及校院自身特色难以一概而论。本文仅从当前阶段高校领导干部执行力距高校建设发展要求所存在三方面问题，从提升高校领导干部执行力建设思路上做相关探讨。

（一）实事求是是提升高校领导干部执行力水平的思想基础。实事求是是一切工作的基础。高校要避免同质化倾向，走特色发展道路，决不能背离本校发展的历史渊源、行业背景以及所处区域特点等实际。高校领导干部执行力的施展如不能以实事求是为原则基础，背离本校/院学科、专业的特色优势、历史传承、区位特点等因素，那么，基于此而进行的所谓顶层设计就有如无水之源，难以确保学科/专业的可持续发展；基于此而开展的基层实践则有如隔山打牛，难以落入实处。因此，必须将实事求是作为提升高校领导干部执行力水平的原则基础。

（二）坚持群众路线是提升高校领导干部执行力水平的践行之根本。面对内涵式发展时期的柔性任务目标，能否坚持群众路线仍应是高校领导干部执行力所采取的工作方法。在后大众化教育阶段，高校质量发展需要兼顾的任务目标所隐含的专业性、长期性、可持续性的要求，是高校领导干部执行力所面临的困境。打破这一困境，高校领导干部需要对自身有清醒认识，个体能力再强，也有相对的局限性和片面性。在拟定学科、专业的建设规划，确定建设实施工作的计划及工作程序中，高校领导干部首先应依靠广大教职员工，群策群力，明晰校/院发展目标；其次应虚心向基层师资学习，善于从他们的议论中发现问题并提出解决问题；最后还要通过基层教职员工的广泛参与，解决为什么要这样做、如何去做、采取什么方式去做等问题。可以说，不能在执行力实施中贯彻和坚持群众路线，就难以提升高校领导干部的执行力水平。

（三）战略视野的培养是提升高校领导干部执行力水平开展继续学习的重中之重。强调内涵式发展，增强高校人才培养质量、科学研究水平以及服务社会与传承文化创新的能力是一项需要常抓不懈的持久工作，其成效也不是一朝一夕所能显现，这对高校领导干部执行力所展示的“顶层设计能力”和“基层实践能力”提出很高的要求。对于高校而言，如果不能将人才培养、学科建设、专业发展作为一项长期建设工作，而期望领导干部执行力能一蹴而就地解决上述问题，重申报轻建设，那就如同将“焦头烂额者奉为上宾”，这对高校的发展无疑是有害的。在后大众化教育阶段，围绕人才培养核心，高校的很多建设工作需要放在一个较长的时间段内来观察成效，决不能以搞运动的方式来建设。因此，应当将高校领导干部战略视野的培养作为继续学习的重中之重。高校干部管理部门不仅应要求高校领导干部在自主学习中注意这方面的历练修养，在干部再培训中，也应通过专题讲课研讨、调研学习交流等形式加强熏陶。

以人才培养为中心，正确进行或开展学科/专业建设的顶层设计和基层实践，对于高校领导干部执行力水平提出了挑战。高校领导干部如果没有一定的专业学识深度及广度，没有一定的教育教学经验，没有一定的管理协调组织水平，那就很难针对学科/专业建设拟定具超前性、战略性的正确预判和防患于未然的举措。在施展执行力的过程中，坚持实事求是原则和群众路线工作方法仅是正确开展内涵建设工作的第一步，如能正确做出战略性的、科学的、可持续的设计和举措则是彰显高校领导干部执行力水平的分水岭。总之，对高校领导干部执行力建设是高校发展的重要基础之一，如何夯实这个基础不能忽视当前高等教育已发展到后大众化教育阶段这一现状。走内涵式发展道路，高校领导干部需要从建设理念和战略思维作双重转变。对于该阶段提升高校领导干部执行力水平建设，高校应有清醒和深刻的认识，这项工作任重而道远。

【参考文献】

[1]石庆华.以科学发展观为指导，加强高校处级干部队伍执行力建设[J].江西农业大学学报（社会科学版），2009（4）

[2]陶岩平，朱锡芳，徐建方.提升高校干部执行力的思考[J].常州工学院学报（社科版），2012（2）

[3]段志平.高校中层干部执行力的诠释与建设[J]..石家庄职业技术学院学报，2014（3）

[4]王勤，张伟林，赵雷.如何提升中层干部的执行力――以高校为例[J].党政论坛，2011（15）

[5]史明艳.高校中层干部提升自身执行力的策略初探[J].学理论，2013（30）

[6]李琳，我国高等教育后大众化阶段的特征[J].文教资料，2013（8）

[7]王战军.推进内涵式发展 提高高等教育质量[J].北京联合大学学报，2014（2）

第3篇：简述教育目的的内涵范文

【关键词】孟子；教育思想；综述

【中图分类号】G40-09 【文献标识码】A 【文章编号】1672—5158（2012）08—0263-01

孟子，战国时期邹国人，鲁国贵族孟孙氏后裔。中国古代著名思想家、教育家，儒家代表人物，著有《孟子》一书。本文把近十年间有关孟子教育思想的文献主要分为四个部分，分别是：关于“思孟学派”本身存在与否的论争；对于孟子教育思想内涵及教育方法的深入剖析与述评；孟子与古今中外教育家教育思想的比较研究；孟子教育思想对当今社会及各级各类教育的启示意义。

一、关于“思孟学派”本身存在与否的论争

在“思孟学派”存在与否的问题上，学者们还存在争论和需要突破的地方。中国社会科学院的钟肇鹏教授的《思孟学派简论》，从师承关系、独特的义理内容与传世著作、对本派学说与前辈的信仰与崇奉这三个学派形成所需具备的基本条件出发，肯定了先秦时期“思孟学派”的存在。而且把其特征归纳为阐发儒家的德性之学、结合内外与会通天人三个方面。

中国社会科学院的陈静教授在《荀子非十二子与思孟学派》中，认为子思与孟子之间没有直接建立学派传承关系，但他们的思想观念是一脉相承的。因此，“思孟之间的关系表达的是观念的真实，而不是历史的真实”。苏瑞隆教授的《简帛五行篇与思孟学派研究》中，明确指出，出土文献和传世文献都很难确定思孟学派的存在，因此说思孟学派作为一个学术名词显得很模糊，思想方面缺少具体的特色，如果将之一分为二，反而会比较清楚。

多数的学者是肯定了“思孟学派”的存在，而且陈静教授认为“思孟之间的关系表达的是观念的真实，而不是历史的真实”。这一观点其实也是肯定了子思与孟子之问思想的传承性。孟子本人也曾说过：“予未得为孔子徒也，予私淑诸人也。”这就体现了孟子对于孔子的敬重及对其思想的推崇。《史记》明确说他“受业子思之门人”。子思是孔子的孙子，那么从孔子到孟子，传承关系也较为直接，而孟轲也是以“孔子之道”捍卫者自居。荀况认为：“子思唱之，孟轲和之。”也是把子思与孟子视为一派。不过，陈静教授的观点也为我们研究思孟学派提供了新的思路。

二、对于孟子教育思想内涵及教育方法的深入剖析与述评

有不少学者从多角度深入地探讨和剖析了孟子教育思想的深刻内涵，尤其是在道德教育方面，同时也对其教育方法进行了归纳总结和评述。当前大部分作者对孟子教育思想的研究角度虽有不同，但是在主要的观点上并没有重大分歧。这些文章大致可以总结为以下几个方面：孟子教育思想的理论基础是性善论；教学的核心内容是仁义，具体内容是五伦关系；教育的作用体现在个人发展及社会治理两个方面；教学原则是通过求放心以扩充人性的善端。这一类文章有娄正保的《浅谈孟子的教育思想》、孟立永等人的《孟子教育思想探析》和任俊华等人的《孟子教育思想探析》等。

马跃如等人的《孟子教育思想及其内在逻辑》一文提出虽然当前学者对孟子教育思想的总结是正确的，但这些研究只是以归纳为主，并没有深入的论证；虽然认识到了孟子教育思想的价值和意义，但是对于如何将其应用到现代教育当中的问题没有进行充分的研究。在此前提下，作者对孟子教育思想的内涵及其内在逻辑关系进行了深入的探讨，以期可以更好的将孟子的教育思想应用在现代教育中。

三、孟子与古今中外教育家教育思想的比较研究

关于孟子教育思想的研究文献中，有一些文章是用比较的研究方法，把孟子与古今中外教育家的教育思想进行比较研究。

如刘淑红等人在《孟子的教育智慧——与孔子教育思想的比较》一文中，从代表孔子教育思想的《论文》和代表孟子教育思想的《孟子》这两本书出发，通过比较，总结了二人在教育观和道德观上的相同之处。指出孟子在教育内容上是对孔子教育内容的拓展和提炼，而且在培养目标方面，作者认为“大丈夫”所具有的浩然之气、至大至刚之气、“是一种冲天的壮气，是凛然正气，是压倒一切的豪迈之气。这是孔子教育思想中所没有的，是孟子对儒家教育思想独具一格的创造。”在此基础上作者阐述了孔子与孟子在教育思想上的传承关系，彰显了孟子的伟大智慧。

魏绮芳在《孟子与柏拉图的教育思想比较研究》一文中，作者分别从教育思想的哲学基础、教育目的、教育对象、教育内容四个方面对二者的教育思想进行了比较。作者认为孟子与柏拉图都是处于社会变革时期的教育家，都具有其时代性和局限性。东西方文化的差异和不同的历史背景使二者的教育思想各具特色，“然而两人对于教育的认识是一致的，那就是任何一个国家和民族都不能忽视教育的作用”。

四、孟子教育思想对当今社会及各级各类教育的启示意义

许多学者在对孟子教育思想剖析和肯定的基础上，看到了其教育思想对于当前社会及各级各类教育的价值和借鉴意义。

在对高等教育的价值方面，有李佳的《孟子“反求诸己”说对高校思想政治教育的现代启示》，“文章从三个方面分析了孟子道德教育思想中‘反求诸己’说的内涵与意义，进而探讨‘反求诸己’说对当前高校思想政治教育工作的现代启示”。作者认为“反求诸己”的思想反映出的是一种内省精神、思维方式和思维指向，而且是强调实践性的。高校的思想政治教育应该强化主体性的自觉和发挥，重视培养学生的自省与自律意识并且要重视道德的实践性。

第4篇：简述教育目的的内涵范文

在教科书设计没有典范性转移的情况下，并不会因为九年一贯课程的推动，而与过去有太大的差异，优良教科书应具备的条件仍然大体相似。因此，过去的研究成果与经验累积可以继续参考沿用，毋须恐慌新课程在教科书选用上会带来特殊的变动与压力。

随着九年一贯课程的推动，中小学教科书实施审定制度的范围更形扩展。观察十多年来，学校评选审定本教科书的情形，其间确有诸多仍待改善之处。

& 新课程对教科书评选的影响

九年一贯课程的推动，对于学校教科书评选的范围与程序，或多或少产生一些影响。在发展学校本位课程与课程统整的诉求下，学校对部分课程材料可能选择自行研发；而选择采用出版业者编写的教科书再进行调整的部分，必须注意教科书的教学目标与分科合科形式，能否适应学校所规划的课程架构与教学形式；必要时，则应集合相关学科或学习领域的教育人员，共同评选教科书。

至于选用条件方面，在教科书设计没有典范性转移的情况下，并不会因为九年一贯课程的推动，而与过去有太大的差异，优良教科书应具备的条件仍然大体相似。因此，过去的研究成果与经验累积可以继续参考沿用，毋须恐慌新课程在教科书选用上会带来特殊的变动与压力。

& 评选规准的建构原则

要改善教科书的评选，该努力的地方很多。其中，建构良好的教科书评选规准是重要关键。而评选规准的建构，有若干原则必须依循。

在建构过程方面，评选规准应该：

1. 结合专业与相关的人员共议制订；

2. 应该朝学生学习获益、而非教师教学便利来思考；

3. 各领域或各科评选规准应该分别建构，至少应该做领域或学科性的转化；

4. 应该立足于学校本位，针对各该学校的教科书评选情境来建构；

5. 应配合教科书评选目的，避免逾越属于其它类型教科书评鉴（特别是教科书审查）关切的事项；

6. 规准初稿应该进行试用修订。

在规准结构方面：

1. 评选规准的评量结构应该做量性设计，必要时辅以质性文字评述；

2. 各规准间重要程度不一，应该有加权配置；

3. 规准的呈现应该力求亲和易用。

在规准内容方面：

1. 评选规准应该周延涵盖教科书评选应注意的所有项目；

2. 选列的规准应该与教科书品质确有相关；

3. 应该仅针对教科书最后成品做检视，排除过程性项目（例如出版业者的组织系统、研发过程等）；

4. 规准内涵应该详加阐明，以求客观具体；

5. 在本身没有具体使用经验前，避免选列有关使用成效方面的项目；

6.各规准之间应该避免重叠重复。

& 规准繁简两难的折冲策略

理论上，要评选出适切合理的教科书，并发挥引导教育人员提升课程教学知能的附加价值，寥寥几项评选规准实在难竟全功。但是，要繁忙的学校教育人员采用详尽繁琐的评选规准，短期间、实务上也不太可能。面对如此困境，只得部分牺牲教科书评选的附加价值，再透过善用审查机制的策略，来加以折冲。

所谓善用审查机制，是假设在较严谨的审查制度下，审查通过的教科书已能达到一定水准，或至少没有重大缺失，因此学校评选使用版本时，可以省略若干项目，例如内容正确性、目标或范围符应课程纲要、议题融入、科际统整、版面设计等。换言之，学校评选使用版本时，不要再关心教科书品质是否合格，焦点应放在教科书「适配不适配本校的需求与条件方面。

& 评选规准示例

基于前述的假设与折冲，那么学校选择单册教科书使用版本时，适用的评选规准可以精简如下。其中五项攸关设计取向及可用与否的规准，列为不符合即予淘汰的筛选性规准(惟淘汰必须基于具体明确且重大之理由)；另外五项通常属于符应程度高低的规准，则列为必须进行评分评等的比较性规准。

一、筛选性的规准

1.组织形式：教科书的分合科设计，能符应本校对课程组织与教学形式之规划。(不能符应或难以调整者淘汰)

2.教学设计：教科书的设计能够符应本校的教育理念(对学生学习、教师教学的相关主张)，或者符应本校师生的教学与学习风格。（严重悖离或无法符应者淘汰）

3.多元文化：教科书内容没有不利本校学生的偏见存在。（有明显或严重之不利偏见者淘汰）

4.场地设备：教科书教学设计所涉之场地与设备，为本校或社区所能具备或使用。（有过多无法具备、使用或代用者淘汰）

5.份量多寡：教科书的内容份量能够符应本校在本学习领域分配之教学时数。（份量过多而不易删减、或过少而不易补充者淘汰）

二、比较性的规准

1.范围涵盖：教科书的教学目标能够符应本校在本学习领域所规划欲达成的教学目标(或期望学生学得的基本能力)。

2.难易程度：教科书内容难易度能够符应本校本学习阶段一般学生的身心发展成熟度以及先备知能，不致过难或过易。

3.生活关联：教科书内容选材能够与本校本学习阶段学生的生活经验与时空环境背景取得适当的关联。

4.教学资源：教科书提供的材料成份、活动设计、参考资料、教具媒体等，以及业者提供的教学服务，能够充分满足或辅助本校学生学习与教师教学所需。

5.图文可读性：教科书的文字编写、图表版式呈现等具备可读性，能为本校本学习阶段一般学生所理解，并能吸引或维持学习的兴趣。

各校在教科书评选之前，必须以适当文件清楚陈述本校对课程组织与教学形式的规划、对教学与学习行为的主张（教育理念）、本学科或学习领域的教学目标与时间分配、学生学习背景与生活背景、教师背景与师资组合、教师教学与学生学习需求，以及本校或社区的场地设备等。唯有做好背景描述与需求分析，方能有效使用这份评选规准。

& 规准项目之外

前述的评选规准仅呈现项目结构，尚不能构成完整的评选规准。在实际应用前，必须加上评量结构（「是「否检核栏、及从极优到极劣做43210的量尺设计）以及权重结构的设计；并且应针对各学习领域的特性，将文字与内涵做适当的转化。此外，因为力求精简，势必造成各项规准所含概念笼统多重，最好能够发展出评选手册，配合说明各项规准的定义、内涵、检视重点与评鉴方法等，以辅助评选工作，并降低主观性。

第5篇：简述教育目的的内涵范文

关键词：历史学科教学评价；教学评价方法；历史教学评价功能

新课改之后，历史教科书的排版有了很大的变化，不再是以时间为主线来论述历史，而是改成了专题模式，这对历史教育者来说无疑增加了难度，同时对他们的综合素质有了很高的要求。而在新形势下对历史课教学进行评价是很有必要的，值得关注的问题有很多。

一、历史学科教学评价的内涵

关于课程评价的内涵，国内外很多学者都有著名的论述，泰勒在《课程与教学的基本原理》中提到：评价的实质在于测定行为改变究竟实际发展到什么程度[1]。卢布姆在《为改善学习而评价》中论及“评价乃是系统收集证据用以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量或程度[2]”。美国“教育评价标准联合委员会”1981年给评价下的定义是：对某一对象的价值或优点所作的系统探查。我国学者张华对教学与课程评价的定义是：以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果的等有关问题的价值或特点做出判断的过程[3]。而本文是从历史学科教育评价入手，它的内涵比较丰富，涉及范围也比较广，笔者主要从以下几个方面来论述。

（一）历史学科教育目标评价

教育目标是依据教育方针规定的教育任务，结合历史学科的教育功能和学科的特点而制定的，它也是个目标体系[4]。历史学科教育目标的制定，要以社会发展、学生现有水平、历史学科自身的特点等方面综合去考虑，去制定。不仅要完整的揭示包括德、智、体、美诸育的历史教育的总体目标。以及在这一目标中诸方面的相互关系和目标层次，而且还要揭示由总体目标、阶段目标和具体目标所组成的完整的目标体系。由于教育目标的要求和层次的不同，还由于教学对象、教学要求的差别等等原因，教育目标不仅需要合理定制，而且应该有区别的加以分类，制定出分类教学目标，才能使教学目的的任务明确而具体，才可能更加有效的凭借着教育教学目标，去评价教育教学贯彻的程度或者效果。因此，教育教学的进行和后效的检测评定，皆有赖于教育教学贯彻的程度或者效果。

（二）教师素质评价

教育教学目标，因其是由教师和学生共同贯彻完成的，所以既要评价教育教学目标本身，更要评价教育教学目标的贯彻过程，这就必然涉及到教师教育教学工作质量的评价，它却是由多方面多渠道得到反映和鉴别的，评价也就应该从多角度多方位进行。对教师素质的评价应该包括教师自身素质、课堂教学、课外活动、教育教学效果等方面的评价。教师的素质评价还包括由职业上的事业心、工作上的积极性、素质上的创新性、思想上的道德性、行为上的楷模性等组成的心理素质的评价。作为一名历史老师当然也得包括历史专业知识、历史教学的专业技术技能方面的专业教学素质的评价。然而专业教学素质的评价，应该着重置于课堂教学、课外活动、教育教学效果的综合考察中予以完成。教育教学的主要场地是课堂，因而课堂教学质量的评价，应当作为教师教育教学工作质量评价的主要方面。

（三）学生人才质量评价

教师教育教学工作的效果评价，既然是教育评价的重要部分，那么学生受教育的成才质量之评价则理所当然成为教育评价的另外一重要部分。学生是教育培养的对象，应该作为人才看待，更应该以人才的要求去加以培养，人才的标志，决不能以简单的百分数和升学率来评价，而应该以和谐发展的程度作为标尺。和谐发展指的是以全面性发展为基础但具有个性特点和能力专长、和谐发展的成才要求，决定着人才质量的评价。一方面是过程性发展变化的评价，另一方面是诊断性的反馈评价，二者最终归结到成就性的检验评价。总之，学生人才质量的评价，其意义的重要性、评价工作过程的复杂性艰巨性和要求的科学性，决定了它是教育评价的又一重要内涵。

以上就是笔者从三个方面来论述历史学科教学的内涵，这仅仅是比较重要或者说是有代表性的三个方面，而其内涵所包括的内容也是十分丰富的。

二、历史学科教学评价的方法

课程与教学评价的方法大体上分为两类，即量化评价方法与质性评价方法。所谓量化评价方法，就是力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。所谓质性评价方法，就是力图通过自然的调查，全面充分的揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中意义，促进理解。[5]而对于具体的历史学科来说，本文将从以下三个方面来论述教学评价的方法。

（一）学生获得知识的程度

学生是教育活动的主要对象，因此学生获得知识的程度对于教学评价来说是必不可少的。而学生获得知识的程度则分为广度和深度两个方面，首先要说的就是广度。所谓学生获得知识的广度则大体与前面提到的量化评价方法相类似，指的是历史教学者在教学过程中给学生教授了哪些方面的知识，涉及面是否广。优秀的历史教育者能够做到在尽可能有限的时间让学生掌握尽可能多的知识。而所谓的深度则是教师在授课过程中，学生的掌握程度，以及对其讲述知识的理解程度。讲课的最终目的是让学生掌握一定的知识，而教师对讲课深度的把握与学生掌握程度是密切相关的。因此学生获得知识的程度是广度和深度的结合，二者任何一个有所偏重则可能对教学效果产生不良的影响。而学生获得知识的程度也体现了教师授课的成功与否，因此这对历史学科评价至关重要。

（二）教师预期目标的实现

作为教学过程的又一重要主体，教师也是一个必不可少的因素。教师的预期目标指的是教师在上课之前对授课有一个计划，即备课过程，在这个过程中教师可以充分考虑在授课过程中想要达到一个怎样的目标，是全部学生都掌握呢，还是了解到了就行了。若是教师的预期目标是讲完前两节，并且要求班级的大部分学生都得掌握，但由于对班级学生的了解程度不够，对其具体情况没有掌握好，因而导致课的进度减慢，同时班级里大部分学生没有掌握课程，那么这一节课需要改进的地方就有很多。

因此教师的预期目标是否实现对于课程评价也具有重要的意义，同时教师也可以从这一过程中调整自己的授课计划，从而使自己的课程能更好的进行。这一意义在后面部分会有详细论述。

（三）社会的反响

教学过程的主体部分是学生，教师起主导作用，但我们不能仅仅关注主要参与者，还应该从不同方面进行分析，因此社会的反响就成为我们补课忽视的群体。这个社会群体包含的范围比较广，例如学生的家长、教育工作者的家庭成员、社会上一些对教育比较关注的人等等。他们对教育虽然不起主导作用，但其对教师授课的一些反响与评价，往往可以成为教学评价的组成部分，同时也对教学产生一定的影响。教师的授课如果能受到社会上的高度评价以及一些关注，那么这个教学可以说是成功的，相反，如果收到的批评比较多，那么则说明这个教学存在着相对较多的不足。因此，社会的反响也可以从侧面体现出教学的好坏，是教学评价的一个不可缺少的部分。

三、历史学科教学评价的意义

前面部分主要论述了历史学科教学评价的内涵、方法，下面笔者就从三个方面来论述学科教学评价的意义。

（一）导向作用

在历史教学的过程中，人们往往会依据社会历史发展的需要提出教育任务，再根据教育任务制定教育方针。教育方针一旦制定之后，有个稳定的贯彻阶段，但是稳定是相对而言的。在特定的历史时期和特定的环境下，又需要根据具体的教育方针作适当的调整。教育评价甚至是缩小范围后的教学评价，都有其特定的作用力和反作用力，他们对教育方针的制定贯彻和调整，起着肯定、维系和局部否定功能。历史学科教育评价，对于教学思想和教育教学目标有着评价作用，促使教育教学目标纳入教育方针所规定的的相对固定的轨道，对于教育教学目标的贯彻过程及效果，发挥着检验和评价的功用。由此而言，历史学科教育评价，引导推动着教育教学按照教育方针制约着的学科教学目标向前发展。在特定目标的指引下，学科教学评价则会在整个过程中起着一个导向作用，使得教育教学与教学目标无限接近。

（二）教学工作的评估目标

除了导向作用之外，还是教学工作的评估目标。历史教学的形式、方法和手段是否有效，检验评价的工具之一便是历史教学评价的一系列标准。历史教学评价的内容决定并制约着历史教学的形式、方法、手段，因此历史教学评价的标准，包容了历史课堂教学评价的标准，因此可以成为各级教育教学行政部门评比检查、督促推动教学工作的准绳，同时也成为听课观摩、评教研讨的同行们用以比较、衡量和借鉴学习的尺度。同样，依据此种准绳和尺度，执教者也可以自我评价教学的过程和效果，既能反馈作用于教学，又能鞭策自身的进修提高，有利于改进教学质量。

在一系列的准则要求之下，执教者会对自己的工作提出更高的要求和标准，同时，将历史教学评价的外延扩大，我们可以看到，这个评价就可以成为历史教师教育教学中作的评估目标。这个功能也能使教学工作者不断的提升自身的能力，根据实际情况调整教学目标，从而使得教学过程更加完整。

（三）反馈、调整过程

反馈和调整过程对于教育教学评价来说是最主要的功能，在文章的第一部分略有提及，这里将会详细说明。教师的教学问题、学生学习的症结、能力和性格的倾向等方面都可以在教学评价方法中体现出来，执教者根据这些在教学过程中出现的具体问题可以制定相应的计划或者对已有的计划进行相应的调整。对于历史学科来说，这些弊病都是需要诊断的，只有及时进行诊断并科学的分析诊断结果，才能解决在这一过程中发现的问题。历史课改以改变学生的学习方式为核心，注重学生学习历史知识的过程和方法，使学生学会学习。并且要注意拓展历史课程的情感教育功能，在进行知识传授和能力培养的同时，充分发掘课程内容的思想情感教育内涵，潜移默化地对学生进行情感、态度与价值观方面的熏陶[6]。历史教学与文章的第二部分教学评价的方法相结合，我们可以通过学生掌握知识的程度、教师预期目标的实现以及社会的反响来评判教育过程是否成功，与此同时，教育者可以根据这些具体的体现，从而对自己的工作进行调整和改进，即就是通过诊断、调整、改进、补偿、提高，从而形成良好的教育循环。

以上三点就是历史学科教学评价的意义，其不仅有导向作用，而且还在改进和推动教学的向前发展，其作用是不言而喻的。因此在历史学科中，教学评价是一个必不可少的环节，就基础作用来讲，它可以更好的推动学生的学习和教师的讲授，从而使得课堂教学能够更好的进行下去。

结语

在经济迅速发展的当今社会，教育自然而然的受到了更多的关注，也引发了一系列的变革，新课改就是典型的例子，而对于历史学科来说，最大的变化在于教科书的变化，如同我在前面提到的，不再是以时间为轴，而是以专题的形式出现，这样就加大了对历史老师综合素质的要求。同时我们也看到了一些教师的不足，例如仅注重对知识的传授而忽视了学生的兴趣，有些教师抓不住教学的重点，舍本求末，还有的老师在教学方法上过于追求形式，过度依赖教科书，而不注重教学的创新[7]。这些问题的存在，对历史教学的确有很大的影响，同时多媒体开始走进课堂，传统的教学模式将会被多媒体所取代，那么面对如此多的挑战，我们的历史教师该如何应对呢？又该如何在改革的洪流中脱颖而出呢？

面对这些问题，历史学科教学评价的意义就凸显出来了，教师可以根据授课结束后和学生谈心，从而了解自己在讲课过程中存在的不足，同时也可以根据自己既定任务的完成与否来判断。课程评价的意义在整个教学过程中的意义是不言而喻的，但在历史学科教学中的意义更加独特，在此我不作宏观的论述，只希望我们每一个历史教师能够用到它的基础作用，从而不断的提升自己的教学水平，这就足够了。作为一名准历史老师，我也希望在未来的教学过程中，这些教学评价可以对我能力的提高有所帮助，也希望自己可以很好的利用教学评价，从而不断的提升自己的能力。

参考文献：

[1] 泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008

[2] 布卢姆.教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，1987

[3] [5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000

[4] 李云高.历史学科教育评价的内涵和功能[J].北京：首都师范大学学报，1993，第一期

第6篇：简述教育目的的内涵范文

修订稿数学课程标准对实验稿在“课程设计思路”中提出的六个核心概念“数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识和推理能力”作了调整，共提出十个数学课程与教学应当注重发展的核心概念，包括数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想，以及应用意识和创新意识，并对每一个核心概念都作了较为明确的阐述。这十个核心概念反映了一类课程内容的核心，是学生数学学习的目标，也是数学教学中的关键。深刻理解这些核心概念的内涵和价值，有助于教师更好地把握课程目标，深刻理解课程内容，同时对于数学课程内容的选择和教学方法的改革也有重要的指导意义。

与《实验稿》相比，在这十个核心概念中，有一些是新增加的：运算能力、模型思想、几何直观、创新意识；

有一些是名称或内涵发生较大变化的：数感、符号意识、数据分析观念；

有一些是保持了原有名称，基本保持了原有内涵：空间观念、推理能力、应用意识。

更进一步，这十个核心概念还可以分成三层。

第一层，主要体现在某一内容领域的核心概念。数感、符号意识、运算能力主要体现在数与代数领域，空间观念主要体现在图形与几何领域，数据分析观念主要体现在统计与概率领域；

第二层，体现在不同内容领域的核心概念，包括几何直观、推理能力和模型思想；

第三层，超越课程内容，整个小学数学课程都应特别注重培养学生的应用意识和创新意识。

在这十个核心概念中，《标准》去掉了原来实验稿中对于数感描述中与运算有关的某些内容，将其独立为另一个核心概念：运算能力。并强调运算能力首先是会算和算正确；而会算不是死记硬背，要理解运算的道理，还要寻求合理简洁的运算途径解决问题等。同时还在教学实施建议中明确指出，基本技能的形成，需要一定量的训练，但要适度，不能依赖机械的重复操作，要注重训练的实效性。教师应把握技能形成的阶段性，根据内容的要求和学生的实际，分层次地落实。

另外，《标准》将“符号感”更名为“符号意识”，更加强调学生主动理解和运用符号的心理倾向。并将实验稿中对“空间观念”描述的最后一条独立为另一个核心概念“几何直观”，并强调几何直观可以帮助学生直观地理解数学，在整个数学学习过程中都发挥着重要作用。除此之外，《标准》对“空间观念”的阐述基本保持了原来的说法。

《标准》将实验稿中的“统计观念”更名为“数据分析观念”，点明了统计的核心是数据分析。“数据分析观念”更加突出了统计与概率独特的思维方法：体会数据中蕴涵着信息；根据问题的背景选择合适的方法；通过数据分析体验随机性。

《标准》中新增了“模型思想”，说明了模型思想的价值，即建立数学与外部世界的联系。小学阶段有两个典型的模型“路程＝速度×时间”、“总价＝单价×数量”，有了这些模型，就可以建立方程等去阐述现实世界中的“故事”，可以帮助我们去解决问题。

在研读《标准》时，要深入理解这十个核心概念的内涵，这样才能在教学中准确定位，选择恰当的教学方法，在教学中有效地落实这些核心概念的目标要求。

四、完善了基本理念，明确了重要的学习方式与教学方式，并对学生良好的学习习惯等情感态度目标作了细致描述

《数学课程标准（实验稿）》提出的数学课程的基本理念总体上反映了基础教育数学课程改革的方向，在实践中得到了广泛认同。本次修订只是对某些表述进行了修改和完善。

《标准》用“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”来描述义务教育阶段数学课程的基本培养目标，取代了原来的“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”，回避了对“有价值的数学”及“必需的数学”内涵界定不清的质疑。但这样修改并不是否认“人人学有价值的数学” “人人都能获得必需的数学”，而是这种表述主要是针对课程内容的选取，强调的是学生所学的内容是否有价值、是否必需。但是，现代教育的基本理念绝不是仅仅针对课程内容而言，而是要得到人的全面发展，因此“人人获得良好的数学教育”的内涵更为深刻。“人人都能获得良好的数学教育”更好地反映了数学课程的基础性与普及性的课程性质，具有广泛而深刻的含义，它突出强调了是所有学生在数学学习方面应该达到的目标，也是对每一个数学教育者提出的基本要求。同时，也关注到了学生发展的差异性，并提醒数学教育工作者要正视这种差异性，注意因材施教，尽可能满足不同学生的发展需求，让每一个学生都能通过自身的努力，在数学学习上获得不同程度的发展。

《标准》对教与学的基本理念作了统一的表述：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。”强调了学生是数学学习的主体，教学是师生共同参与的过程。《标准》在实施建议中还详细描述了教师的组织者、引导者与合作者的具体表现，进一步明确了教师的主导作用。

《标准》对学生在数学学习中有效的学习方式作了进一步的明确，强调“认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式”。明确了教师讲授与学生自主学习、合作学习并不矛盾，对学生的数学学习同样重要。在实践中，我们要学会根据学生的实际情况以及具体的教学内容，选择合适的学习方式，并能在教学中面向全体学生，注重启发式教学和因材施教。

另外，《标准》在总目标四个方面中的“情感态度”目标的具体阐述中，进一步明确了学生在数学学习中应该逐步养成的良好的学习习惯——即认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等学习习惯，并逐步形成坚持真理、修正错误、严谨求实的科学态度。这些具体要求为教师日常对学生的习惯培养提出了更为明确的努力方向和目标，这样的目标要求正是着眼于学生未来发展的需要，是一旦形成将使学生终身受益的习惯与态度，我们在教学中一定要认真对待，切实落实。

五、第一、二学段一些数学课程内容的调整与修改更加符合学生的年龄特点以及教学实际，使得数学课程内容的安排更趋合理

《标准》将义务教育阶段数学课程内容分为“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”和“综合与实践”四个方面。其中，实验稿中的“空间与图形”改成了“图形与几何”，“实践与综合应用”改成了“综合与实践”。

1. 在第一、二学段的数学课程内容中，最大的调整就是“统计与概率”这部分内容，内容明显减少、难度有所降低

统计内容主要变化如下：

第一学段与《标准》相比，最大的变化是鼓励学生运用自己的方式（包括文字、图画、表格等）呈现整理数据的结果，不要求学生学习“正规”的统计图（一格代表一个单位的条形统计图）以及平均数（这些内容放在了第二学段）。

第二学段与《标准》相比，在统计量方面，只要求学生体会平均数的意义，不要求学生学习中位数、众数（这些内容放在了第三学段）。

加强体会数据的随机性。在以前的学习中，学生主要是依靠概率来体会随机思想的，《标准》希望通过数据分析使学生体会随机思想。

这样调整的原因之一，考虑到义务教育阶段统计学是发展数据分析观念，对于分析数据特征，关键是让学生认识到可以刻画数据的集中趋势和离中程度，而不在于学习过多的概念，平均数是一个非常重要的刻画数据平均水平的统计量，需要学生重点体会；第二，考虑到学生的年龄特征，其他刻画数据平均水平的统计量不宜集中学习。

概率内容主要变化如下：

第一学段、第二学段的要求降低。在第一学段，去掉了《标准》对此内容的要求。第二学段，只要求学生体会随机现象，并能对随机现象发生的可能性大小作定性描述。

明确指出所涉及的随机现象都基于简单随机事件：所有可能发生的结果是有限的、每个结果发生的可能性是相同的。

实践表明，第一学段学生理解不确定现象有难度，这一学段学生主要应学习和掌握确定的量。因此，这样的调整符合学生的年龄特点和心理特点以及认知发展规律。

2. “图形与几何”部分内容的调整符合学生的年龄特点和认知规律

“能在方格纸上画出简单图形沿水平方向、垂直方向平移后的图形”、“能在方格纸上画出简单图形的轴对称图形”从第一学段移到第二学段。经过几年的实践表明，第一学段的学生在画平移后的图形以及轴对称图形这部分内容时，遇到很大的困难和挑战，需要有一定的空间想象能力才能顺利完成，显然，第一学段的学生的抽象思维能力还没有发展到这种程度。因此，这样的调整就显得尤为必要。

在东、南、西、北和东北、西北、东南、西南中，给定一个方向，辨认其余七个方向，并能用这些词语描绘物体所在的方向；会看简单的路线图。改为：给定东、南、西、北四个方向中的一个方向，能辨认其余三个方向，知道东北、西北、东南、西南四个方向，能用这些词语描绘物体所在的方向。这一教学要求的降低符合学生的年龄特征，为学生减轻了学习的困难和负担。

将面积单位“平方千米”和“公顷”的认识移至第二学段。这两个面积单位涉及到万以上的大数，而这部分内容是在第二学段学习的，原来在第一学段学习这部分知识时，学生遇到很大的困难，尤其是换算方面。经过现在这样的调整，更加符合知识安排的逻辑顺序。

3. “数与代数”部分内容的调整体现了这部分数学知识的核心价值

增加了“知道用算盘可以表示多位数”，主要体现了对中国传统文化的继承和发扬，但这种对算盘“蜻蜓点水”似的认识，还难以让学生真正感受到算盘作为我国重大发明的真正意义和价值。

估算的要求调整为“能结合具体情境，选择适当的单位进行简单估算，体会估算在生活中的作用”，使估算的要求更加具体、明确，有助于学生清楚地认识和理解估算的价值与意义。强调“选择适当的单位进行简单估算”，明确了估算的重点一是要有具体的情境，二是在一个确定的情境中，根据实际需要选择适当的单位进行估算。

增加“在具体情境中，了解常见的数量关系：总价=单价×数量、路程=速度×时间，并能解决简单的实际问题”。了解一些常见的数量关系，特别是运用这些数量关系解决问题，是小学阶段问题解决的核心。而“总价=单价×数量、路程=速度×时间”是小学阶段最常用的数量关系，绝大多数实际问题都可以归结为这两类数量关系。增加这两个数量关系，为小学数学课程与教学中的问题解决提供了一个重要的基础。

在研读课程标准的过程中，我们可能最先关注的是什么变了，很少有人去关注什么没变。研究变化的内容，可以让我们了解标准修订的新精神、新思想，也可以帮助我们更好地回顾、反思实验稿中不够完善的方面，可以让我们明确数学课程改革的发展动向。然而，标准是修订，不是；是完善，不是重建。那些不变的内容，恰恰体现了对数学教育价值的深刻认识，是数学课程改革积淀下来的研究成果，是数学教育中经得起推敲的核心内容。如果能够用变与不变的思考方式去研究《标准》，或许会让我们对数学课程与教学的改革有更深刻的理解，并很好地转化为自己的教学行为，这也许才是我们研读《标准》的真正意义所在。

第7篇：简述教育目的的内涵范文

对于我国学生来说，学习语文就是学习母语，而小学语文作为基础教育的主要科目，其在学生的学习生涯中占据着十分重要的地位，它不仅能够帮助学生树立正确的人生观、价值观，同时也可以丰富学生的内涵，提升学生的文化品位。随着我国教育改革的进程逐渐加快，小学语文课文的文化价值含量越来越大，一些文章中蕴含着丰富的爱国情怀，例如，《倔强的小红军》等，这些爱国主义文章能够帮助学生树立正确的价值观，同时也能够让学生了解中国的优秀历史，继承中国的优良品德，而一些科技类文章又能够激发孩子们的好奇心，培养孩子们的创新精神和勇于追求的品格。

二、小学语文课文的教学设计

(一)强调文化内涵

在新课改下，我国教育部所编制的语文课文都是经过精挑细选的，并且是经过一系列文化认定程序审查的，因此大部分文章都具有一定的文化内涵。教师在教学过程中，一定要注意找到文章所讲述的文化内涵，并使之与课文内容联系在一起，以此来保证语文课文教学的效率。例如，小学语文人教版四年级下册《珍珠鸟》一课，这篇课文通过作者与鸟的亲密接触来讲述人与动物之间的关系，并着重说明信赖的珍贵价值。在我国传统文化当中，诚信是一个重要的内容，自古以来祖先们就把诚信作为衡量一个人好坏的重要标准。而人与动物之间的信任也是如此，教师可以通过珍珠鸟的故事，引导学生说出曾经与自己为伴的小动物，并且以此来教育学生爱护动物、诚信做人。

(二)分析课文文化价值

小学语文课文所体现出来的文化并不是单一的，它在体现中国传统文化的基础上还体现出了地理、历史、数学等多方面文化，因此教师在教学过程中，一定要善于将语文与其他学科相联系，并且找准课文所体现出的文化内涵，使之能够在特定的环境下完全展现出来。例如，小学语文人教版一年级下册《司马光》一课，这一课主要讲述的内容是小司马光如何运用聪明才智勇敢救人的故事。在我国历史上，司马光是一个十分著名的人物，他编辑整理的《资治通鉴》是我国一部重要的历史文献。教师可以在讲述该课时简要介绍一下司马光的历史和贡献，以此来增加学生的历史知识，并培养学生的爱国情操。

(三)实现课文文化创造价值

创新是一个国家发展的不竭动力。教师在教学过程中一定要注意挖掘课文所蕴含的深层次内涵，并且注意激发学生的想象力，使之在了解文化的基础上进行文化再创造，以此来提升学生的创造力。例如，小学语文人教版五年级下册《把铁路修到拉萨去》一课，这篇文章主要讲述了西部建设者不畏困难与挑战，以顽强的毅力修筑了世界上最高的铁路———青藏铁路的光辉事迹。教师在教学过程中不仅要告诉学生发扬坚韧不拔的品质，还要培养学生的文化创造力，使学生能够在未来生活中时刻谨记中华民族的优良品格，不断发扬中华民族不屈不挠的精神。

三、小学语文课文的文化价值与教学设计之间的联系

(一)文化价值是教学设计的基础

教师为了实现其教学目标，往往会对课文教学进行精心的设计，以保证学生能够在轻松的课堂气氛下进行有效的学习。因此教师在选择教学方法时往往不是随意的，而是根据课文内容精心选择的。此外，教师在运用教学策略时还要考虑学生的实际情况，并根据不同的文章内容选择不同的教学策略，以此来保证课文文化价值的完全展现。由此可知，语文课文的文化价值是教师在设计教学流程时所考虑的主要因素，它能否得以体现将关系到整堂课程教学质量的好坏，因此我们说，文化价值是教学设计的基础。

(二)教学设计是文化价值得以传播的保障

为了适应社会发展的新形势，满足学生的文化需求，语文课文更加注重其自身的文化内涵。但是课文的文化价值实现是一个极其复杂的环节，为了保证课文文化价值的实现，教师必须选取适合的教学策略对课文内容进行细致的讲解，并向学生展示课文所体现的文化内涵，同时引导学生进行积极思考，只有这样课文的文化价值才能够得以实现。

(三)文化价值与教学设计是相辅相成的关系

教学设计一直是教学的主要环节，语文课文是教学设计的主要内容，因此二者之间的关系是密不可分的。课文的文化价值要依靠教学设计来实现，而文化价值又是教学设计的主要内容，只有将二者有机结合起来，教师的教学目标才能得以有效的实现。

四、结束语

第8篇：简述教育目的的内涵范文

一、教育装备的本质

事物的本质应该是该事物的存在价值，即作为客体的该事物对于主体的作用和意义，或称“客体的主体化”[1]。教育装备的本质也应该是其在教育系统中的存在价值，它涉及教育的本质与装备的本质。

1.教育的本质

胡德海教授在他的《教育学原理》（简缩本）一书中归纳了国际上诸多学者对教育本质的阐释[2]：（1）捷克教育家夸美纽斯说：“教育在于发展健全的个人。”“只有受过一种合适的教育之后，才能成为一个人。”（2）英国哲学家洛克说：“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”（3）法国启蒙思想家、教育家卢梭说：“植物是由栽培而成长，人由于教育而成为人。”“我们生而软弱，因而需要力量；生而无能，因而需要他人帮助；生而无知，因而需要理性。所有我们生而缺乏的东西，所有我们赖以成为人的东西，都是教育的赐予。”（4）德国哲学家、教育家康德说：“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。”（5）被称为近世儿童教育之父的瑞士教育家裴斯泰洛齐认为：“教育是人类一切知能和才性的自然的、循序的、和谐的发展。”（6）美国实用主义教育家杜威认为“教育即生活”“教育即生长”“教育乃是社会生活延续的工具”。他还说：“教育是经验不断地改组或改造，这改组使经验的意义增加，也使控制后来经验的能力增加。”（7）前苏联教育家加里宁说：“依我看来，教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上，养成教育者所希望的品质。” 胡德海教授在该书中表示更加认可《中国大百科全书·教育》对广义教育定义而反映出的教育本质：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。”

通过上述对教育本质的阐述可以看出，教育具有两大功能：（1）教人做人（影响人们的思想品德）；（2）教人做事（增进人们的知识和技能）。教育的本质在于教育的存在价值，而教育的存在价值由教育的功能来体现。教育的上述两大功能反映了教育的存在价值，亦即教育的本质。

2.装备的本质

对一个事物本质的理解，在于该事物的不在场。某事物的不在场，使得它的存在价值更加清晰、明确。举一个哲人们经常使用的例子：假设桌子表面出现一个总是划破我手臂的钉子尖，而恰好我手边又没有锤子（即锤子这个事物不在场），则我就有可能用手上的手机去砸钉子，此时手机就被称为锤子而不再是手机。手机完成了锤子的功能，是因为虽然实际的锤子不存在，但锤子的理念作为真际还存在于我心，锤子的本质和存在价值此时充分地体现了出来。揭示装备的本质和存在价值也可以使用同样的方法：可以假设世界上所有的装备（即技术物[3]）都不存在了，则人类将会因为没有了这些衣食以及获取衣食的工具而失去生存条件，但是人类的反应是马上会根据自己头脑中装备的理念，通过有意识的劳动重新制造出一批新的装备来继续生存。从中可以看出装备的3个本质特征：（1）装备是人类生存的条件之一；（2）真际装备是人类心中的理念；（3）实际装备是通过人类有意识的劳动获得的。

通过上述分析可以看出，装备的本质就是“人类通过有意识的劳动而制造出使人类得以生存的事物”，也就是人类的人工生存条件。生存条件在这里也可以称为生存资源，所以装备就是人工资源。但是，生存条件中除了装备以外，还需要其他条件。人类赖以生存的资源并不都是通过劳动制造出来的，除了劳动产品外，一些自然资源也是人类的生存条件，例如，河里的水、树上的野果、各种可以食用的小动物等。同时，由于人类是“社会性动物”或“怕孤独的动物”，相互之间的合作、协作也是人类赖以生存的重要条件，即除了自己以外的其他人也是生存资源，可以称为人力资源。这样，人类赖以生存的条件就应该包括自然资源、人力资源和人工资源3个部分，而装备则是指这些资源中的人工资源部分。

3.教育装备的本质

使得教育赖以生存的条件可以称其为“教育资源”，教育资源与人类生存资源一样也是包括自然资源（如：祖国山河）、人力资源（如：教师、学生）和人工资源（如：教学设备）3个组成部分（如图1所示）。而教育装备的本质，则是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性。

《教育大辞典》中定义“教育资源（educational resources）是教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”[4]。而“教学资源（instructional resources）是支持教学活动的各种资源，分为人类资源和非人类资源” [4]。仔细分析可知，人类资源就是人力资源，非人类资源就是物力资源。从教育装备的角度看，财力资源并不是人们所关注的内容，在研究时可将其忽略或归入人力资源，同时将物力资源细分为自然资源和人工资源。其中，人工资源是人类为了教育教学的目的而生产、加工或改造的物力资源（教室、教具、实验仪器设备等），自然资源是未经加工的物力资源。祖国的山河是自然资源，当用于爱国主义教育或进行地理研究时就成为教育教学资源的一部分。图1反映了教育资源和教学资源之间的关系。教学资源是教育资源中的部分人力资源（教师、学生、专家等）、部分人工资源（设备、仪器、软件等）以及一些自然资源，由它们构建起教学环境。

图1 教育资源的组成

二、教育装备概念的界定

将教育装备的本质阐述清楚后，就可以对教育装备的定义进行规定了。目前，教育装备的定义比较多，而且各自都有自己的根据和理由。以下将要根据一般定义的规定原则和教育装备的本质属性对其概念进行界定。

1.概念界定的方法

概念的界定就是给概念下定义，概念清楚了，定义并不一定就是十分准确的。给概念下定义有各种各样的方法，一般认为有：逻辑学定义方法与认识论定义方法。逻辑学定义方法根据形式逻辑中对概念与定义的规定，采用“属 + 种差”的定义方法；而认识论定义方法则采用“发生定义”的方法。除此之外，还可以细分为：词法定义、情境定义、内涵定义、外延定义、列举定义等诸多方法。其中使用比较多的是“属 + 种差”定义方法、内涵定义方法和列举定义方法。“属 + 种差”就是先找到被定义概念的临近上位属概念，再找出其种概念之差，将它们合并成为该概念的定义。内涵定义是将一个事物与其他事物之间不同的所有特征描述出来。而列举定义是一种特别的外延定义，它列出一个概念所描述的所有的事物；列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义。

2.教育装备概念的内涵与外延

对事物概念的建立是人的一种思维规定。关于概念及其内涵与外延的定义，一般的逻辑学教材上都有这样的叙述：“概念是反映对象特有属性或本质属性的思维形式。……概念的内涵，就是指反映在概念里面的对象的特有属性或本质属性。……概念的外延，就是指反映在概念里面的具有概念所反映的特有同性或本质同性的对象的总和。”[5]

前面详细地论述了教育的本质、装备的本质和教育装备的本质。教育装备的本质，是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性（它的特有属性将在第5部分“教育装备的作用对象”中分析）。根据概念的内涵是对象本质属性的定义，教育装备概念的内涵就是“人工打造的教育资源”，因为它描述了教育装备的本质属性。因此，“人工打造的教育资源”也就是教育装备概念的内涵定义。

根据概念外延是反映本质同性的对象总和的定义，教育装备概念的外延就是：黑板、课本、课桌椅、电子白板、校园网、学校体育场、教师办公桌等。按照概念外延的严格定义，这里应该开列反映教育装备本质同性的对象的总和。但是由于这个对象的总和是一个无限集合，所以除了已经开列的外，其余的部分在此只能用“……”“等等”代替。而这也是在逻辑学上允许使用的描述方式。

3.教育装备定义的多元化

“教育装备学”这个名词的第一次出现，是华东师范大学祝智庭教授于2002年为首都师范大学教育技术系一个专业方向的命名。自教育装备这一概念提出以后，教育装备理论研究经历了概念界定、内容划分、方法引进、历史考证等一系列活动。对教育装备的定义也多种多样，现部分地开列如下。其中，将教育技术装备的定义也部分地开列出来，其原因是从它们定义的表述中可以认为是“教育之技术装备”（请参阅本文的第3部分）。

定义①“教育装备是在教育活动中，支持承载和传递知识信息的配备物和配备行为。也可以更加具体地表述为：教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（ 何智等：教育装备的发展特点分析；《长春2004年教育技术国际论坛论文集》，吉林大学出版社，2004年，P746）

定义②“教育装备是指在教育领域中，为实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和以及对其进行相应配置、配备的行为与过程。”（殷常鸿等：教育装备理论框架构建浅析；《中国教育技术装备》，2005年11期）

定义③“教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（艾伦等：教育装备与装备制品差异分析；《中国教育技术装备》， 2006年2期）

定义④“教育技术装备，是指实施和保障教育教学活动所需的物质设施（包括教学仪器、教学设备设施、教学资料包括软件、工具和教育教学的环境）。”（后有为：深化对教育技术装备的认识，用教育技术装备促进学校发展、促进教育教学改革、促进教师的专业成长；http：///old/article/view1240.aspx ，2006年6月）

定义⑤“教育技术装备是指为实现教育教学目的，在一定的环境下进行建设、配备、管理、使用、研究的各种物质条件和手段的总和。”（马如宇：教育技术装备概念及内涵界定思考，《中国教育技术装备》，2009年23期）

定义⑥“教育装备是整个教育资源中除了人力资源、自然资源以外的一切人工资源部分。”（艾伦：教育装备学与教育技术学，《中国教育技术装备》，2009年29期）

认真分析上述6个定义可知：

（1）定义①和定义③属于列举定义；定义②，④，⑤属于内涵定义；而定义⑥属于“属 + 种差”定义。

（2）定义②和定义⑤除了定义物化的装备外，还限定了“行为与过程”和“手段”，所以它们是对名词教育装备和动词教育装备一并进行了定义。

（3）从定义①到定义⑥的顺序是按照文章发表年代排列的，从中可以看出对教育装备认识的渐进过程。

（4）因为“列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义”，而教育装备可认为是一个无限集合，所以定义①和定义③的列举定义是不够完备的，不满足定义规定。

（5）根据本文教育装备本质的分析，教育装备应该是物化的，所以定义②和定义⑤有些偏颇。

（6）定义②“实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和”中的“资源”是否包括人力资源、财力资源和自然资源？如果包括，显然是不对的，因为它犯了外延过宽的错误。

（7）定义④虽然属于内涵定义，但是在后面括号内的说明其实采用了列举定义的格式，有悖定义的原则。

（8）定义⑥也可以简化后描述为“教育资源中的人工资源部分”，其中“教育资源”是教育装备的临近上位属概念，而“人工资源”则是种差，完全满足“属 + 种差”定义的规定。

所以笔者认为定义⑥“教育资源中的人工资源部分”或其简化定义“人工打造的教育资源”对教育装备概念的界定更为合理一些。

三、教育装备与教育技术装备的异同

与“教育装备”相比，“教育技术装备”是一个较为含混的概念，对它存在着3种不同的理解，分别为：“教育技术与装备”“教育之技术装备”和“教育技术之装备”。

（1）“教育技术与装备”应理解为“教育技术与教育装备”。在《中国教育技术装备》杂志2012年第3期（1月下旬刊）登出的《教育装备学与教育技术学辨析》一文中，笔者进行了较为详细的分析，此处不再赘述。

（2）“教育之技术装备”，强调限定于教育的技术装备。在《教育装备的起源与本质》[3]一文中，笔者论述了装备与技术装备是同一个事物的不同说法，它们都是在说明具有技术含量的人造物品，所以装备就是技术装备，于是教育之技术装备其实就是教育装备。

（3）“教育技术之装备”，强调限定于教育技术的装备。教育技术之装备一般是指构成教学环境的各种现代化信息设备，如多媒体教室设备、计算机网络教学设备、电子教科书等；有时也指现代化自主学习设备，如手持移动学习设备（手机及各种Pad等）。如果再加上传统的图书资料、各个学科的实验室仪器、操场的体育设备以及各种学校设施等，则构成了教学装备。但是，考虑到校园网这类信息技术装备仍然属于教育技术之装备，它在教学管理和教育信息处理上也具有相当大的作用，所以教育技术之装备就应该除了要包括一部分教学装备外，还应该包括一部分非直接用于教学的教育装备，其地位如图2中深色部分所示。

教育装备是一个更大的概念，它包含了教育技术之装备，也包含了教学装备。例如，校长办公室的办公桌属于教育装备（是人工教育资源）而不应该是教学装备，因为它不是直接用于教学的，当然也更不是教育技术之装备。教育是个较大的概念，而教育技术是教育概念下的一个小概念；所以，教育装备是个较大的概念，而教育技术之装备是在教育装备概念下的一个小概念。

图2 教育技术装备与教育装备的关系

四、教育装备与教具的关系

刘济昌老先生在他的《教具理论研究导论》中对教具所下的定义为：“教具是在教学过程中体现教育思想、教育目标、教学内容，运用直观教学、情景教学、实验观察、信息交流、操作训练等方法时所用器物和装备的总合。”[6]并在该书中多处特别地强调教具不包括教材（估计是受“教育的三大基石：教师、教具、教材”说法的影响）。这样的理解与人们对教育装备的认识产生了巨大差异。刘济昌老先生对教具的定义属于列举定义，这就限定了他所描述事物的集合应该是一个有限集合而且是较小的集合。但是定义中说到教具是教学过程中“器物和装备的总合”，其规定了教具是包括教育装备的，可又是不能包括教材的。本文中对教育装备的定义是“教育资源中的人工资源部分”，它既包括部分教具、学具以及图书等，还包括学校与教育机构中的各种设施和工具，是一个无限集合，因为它属于“教育资源”。

如果对“教具”一词做词源分析，则可能会比较复杂，因为其中的“教”既可以理解为“教学”也可以理解为“教育”，而“具”则可以解释为“用具”“工具”“器具”等。《教育大辞典》对教具的定义是：“教学过程中可借以辅助教学活动的用具。传统的有教科书、标本、模型、图表等，现代化的有电影、电视、投影、录音、录像、计算机等设备。”如果按照此定义规定，那么教具就是以教师为主使用的“教学用具”。另一个与“教具”非常相关的词是“学具”，学具是对教具的补充。《教育大辞典》对学具的定义是：“学生在学习中用于直接操作活动的用具。如小学数学教学中用的彩色棒、塑料几何形体、算盘，中学生用的实验箱等。如今计算器、计算机等也已比较广泛地用作学具。有利于学生动手动脑，有助于知识、技能的理解、掌握。”按照此定义，学具就是以学生为主使用的“学习用具”。因为教具与学具都是在教学活动中发挥作用，所以它们都属于教学资源。但是因为有部分教具或学具并非人工制造，如：路边拾来的一块矿石，空中飞舞着的一只蝴蝶等，这些非人工制造的教具与学具就是教学资源中的自然资源部分，它们不属于教育装备（或教学装备）。而如果将它们制成标本，它们就成为教育装备了。于是可以看出，教具、学具、教育装备与教育资源、教学资源的关系如图3所示。其中，图中的深色部分是“教具+学具”，它们占据了教学装备（人工的教学资源，如：教学挂图和学生的绘图直尺等）的全部和一部分自然的教学资源（如：路边的矿石和空中的蝴蝶等）。当然，有一部分自然的教学资源（图中空白的自然资源部分）是不应该算作教具和学具的。例如祖国的山川河流，它们可以用于校外的自然科学教学、旅游专业教学等，也可以用于校外的爱国主义教育，但它们显然不应纳入教具和学具的范畴。

图3 教具、学具与教育装备的关系

五、教育装备的作用对象

为了能够进一步对教育装备的概念有所理解，我们对照其他领域的装备分析教育装备的作用及作用对象，从而将其特有属性也全部反映出来。各个领域都有着自己的装备，并且它们的发展也都依赖这些装备的先行发展。但是各个领域装备的作用及其作用对象有着本质的不同，下面逐一对它们进行说明。

工业装备的作用对象多为无机物或有机物而非生命的物质。农业装备的作用对象多为植物或动物而非人类的生命体。军事装备的作用对象是以人为主并兼有非人类的东西，而且与其他建设性装备相比它具有破坏性、摧毁性的性质。医疗装备、体育装备、教育装备的作用对象都是人类本身，并且都是建设性的作用。虽然教育装备的作用对象与医疗、体育装备一样都是人类本身，但是进一步分析就会发现它们在本质上有所不同。医疗、体育装备的作用对象基本上是针对人体的生理机能与健康，而教育装备的作用对象则更多地是为了人类心理的健康、思想的先进、知识的丰富、头脑的强健等。所以教育装备在研发、设计、生产等方面就不能与医疗、体育装备一样，更不能与工业、农业、军事装备一样，教育装备有它自己的特点，它的作用对象是宇宙万物中最高级、最复杂的人类的头脑。在这方面，心理学与教育有着非常相似的地方，但是由于心理学没有形成一个大的产业或大的体系，而基本处于科学研究的状态，同时从学科角度讲，心理学也属于教育学科门类，所以就可以将心理学装备纳入教育装备体系。

工业装备作用对象的简单性，使得工业装备得以优先快速发展起来。然而，正是由于教育装备作用对象的高级性与复杂性，使得它的研究始终处于初级阶段。教育装备的发展从来都是“拿来主义”，都是将其他领域的装备直接拿来使用，使得它的性质类似于科研装备，还未构成自己独立的体系。拿来主义的教育装备还反映出它们支持的学习正处于模仿阶段，在模仿其他领域的工作，而模仿则是最初级的学习方式。教育装备的研究就是要构建教育自己的装备体系，使得由教育装备而形成的教学环境下的学习变为高级的学习。

参考文献

[1] 李艺，颜士刚.技术的教育价值论[M].北京：教育科学出版社，2010.

[2] 胡德海，教育学原理（简缩本）[M].兰州：甘肃教育出版社，2008.

[3] 艾伦.教育装备的起源与本质[J].中国教育技术装备，2012（6）：3.

[4] 顾明远.教育大辞典 增订合编本（上）[M].上海：上海教育出版社，1998.

第9篇：简述教育目的的内涵范文

学校发展规划制订存在的问题

1.对学校发展规划认识模糊。由于未能准确理解和把握学校发展规划的概念内涵,往往把学校发展规划的制订等同于学校发展计划的制定,或者在未弄清学校发展规划的涵义和意义之前,凭着自己的经验理解和想象,去制订学校发展规划,使得学校发展规划对提高学校管理效能的优势不能显现出来。

2.未能发挥规划制订过程中各要素之间协作整合作用。有专家对各个学校制订的规划进行研究,发现有四种类型:

(1)缺乏发展起点的规划。这种规划往往不能从学校发展问题着手,或找不出学校发展问题症结所在,脱离学校实际而制订的,不是“基于学校”,缺乏针对性和操作性,学校教师对这种规划没有基本的认同感,甚至于感到失望和无所适从。

(2)校长个人的规划。这种规划往往出自于学校几个主要领导尤其是校长的手笔。校长是认同的,无奈教师不认同,学校其他成员不认同,校长很难实施规划。

(3)分工制订的规划。把规划分成各个部分,由各个部门制定自己的规划,可能一部分教师或校长对这种规划有认同感,但这部分教师往往局限在中层管理人员和一些资深教师上,另外一些教师没有机会知道规划,更加没有机会参与规划活动。这一规划的弊端在于各个部门的目标可能不一样,整合在一起比较困难,有时候各部门制定的规划像过去的工作计划,离SDP项目要求的规划存在一定的距离。

(4)协同整合的规划。这种规划由学校共同体所有成员一起讨论制订,尽管各个部门的规划目标也有差异,但是与学校的使命、愿景和培育目标一致,教师对这种规划有高度的认同感,校长容易推进这种规划。无异,这种规划是最理想的规划。但在教育发达国家,这种高水准的规划不多,在我国可能更少。

3.规划制订的繁琐化现象。这一现象在西方国家有,在我国更是多见。主要表现在规划的内容确定上,一是言辞华丽而缺乏实质性内容;二是规划内容繁多而且琐碎,也就是说太注重细枝末节,缺少整体整理和突出重点;三是规划内容缺乏创新,特色不明显,规划有低水平重复现象。英国有专家提出,SDP项目务必记住KISS法则――尽量使其简单,这一点值得我们深思。

4.规划制订后实施的力度不强。这里原因是多方面的,其中一个重要原因是评价标准没有到位,未能把质的评价和量的评价结合在一起,未能把规划实施的过程价值和结果价值并重。

由以上提到的问题,我们对学校发展规划制订的研究,可以从学校发展规划制订的涵义及其特征、学校发展规划的制订内容、学校发展规划的制订程序等方面深入进行。

如何进行学校发展规划的制订

(一)明确学校发展规划制订的涵义

尽管许多教育管理专家和教育人士,对学校发展规划的理解及定义表述的角度和方式不同,但对学校发展规划本质属性的揭示还是一致的。学校发展规划是一种对“合理需求的规划”,规划本身应是对社会和社区发展需求、教育改革需求、教师学生成长需求及学校自身发展需求的积极应答;学校发展规划是一种对“动态过程的规划”,规划应是基于学校自身发展历史和现状的、以学校自身教育理想和价值取向为导向的自我变革、自我完善、自我实现和自我超越的动态过程;学校发展规划是一种对“共同愿景的规划”,规划应是集群体智慧通过协调整合形成共同愿景的表征,而非某个人或一部分人员愿望的体现;学校发展规划是一种对“特色建设的规划”,规划应是对学校中现有构成要素及其相互关系的分析与研究,并在此基础上进行创造性的专项规划与设计,在很大程度上可以说,这样的专项规划与设计决定了学校是否能形成自己的特色,能否形成自己的办学个性。

由此可见,学校发展规划的制订,就是在充分分析时代背景和社区环境以及学校历史的、现实的问题及优先发展项目的基础上,为满足社会、学校、教师、学生等发展的合理需求,通过群体智慧的协调整合,为实现学校的培养目标,形成具有学校个性和特色的、得到学校全体人员认同,而进行创制拟定的可以实现的愿景。

(二)把握好学校发展规划制订的程序

作为一种过程的学校发展规划,在其制订中必须考虑以下四个程序:

1.充分分析学校现今状况――明确学校目前在什么地方

每所学校发展都不是从零开始的,都有自己的历史,在自己以往发展的过程中,都会形成自己的传统和优势,也都有自己的缺陷和劣势。即使是新办学校,也不是从零开始,学校建设过程中蕴涵的文化因素,学校组成人员的经历和文化背景,都会对学校产生影响。因此,在制订规划前,对以下几方面的分析与把握显得非常重要和必要。

(1)分析与把握目前学校与时代背景、教育改革趋势的契合度。2006年10月,中国将在加入世贸组织后,实行所有方面的开放,这将必然带来制度和观念更加多元和嬗变。在这一背景下,教育的性质、任务、方针、目标、课程、管理等等,就会相应发生变革。如果不对这一时代背景与学校目前状况的关系认真分析与把握,学校发展无疑将会受到严重影响;还有,今天的课程改革,正是教育改革的总体趋势和动向,是十多年素质教育发展的新课题、新任务,是素质教育能否取得突破性进展、取得决定性胜利的核心和关键。如果学校发展不以课程改革为中心,十有八九要走弯路,甚至会误入歧途。分析与把握时代背景、教育改革趋势与学校发展的契合程度,能使我们的视野开阔,高屋建瓴,更全面、更清晰地审视自己的发展战略。

(2)分析与把握目前学校与社区环境的融合度。学校所在社区的人文环境、经济环境、自然环境等因素,既对学校育人提出相应要求,也会影响学校发展的方向与进程。学校只有分析与把握与社区环境的融合程度,制订出自己的规划方案,才能最大限度地争取到社区在物质上和精神上的支持,也才能使规划的实施得到可靠的保证。

(3)分析与把握目前学校内部各种因素之间的磨合度。我们制订学校发展规划,虽是指向学校未来的,但却要牢牢地立足于现实基础之上。必须要对学校的人力、物力、生源、师资、领导班子、校舍环境、办学理念、办学成绩和问题等诸多因素及这些因素之间的磨合程度,进行认真地分析研究,审时度势,权衡利弊,不好高骛远,也不因循守旧,做到扬长避短,与时俱进。

2.确定学校的发展目标――希望学

校能到达什么地方

学校发展目标包括学校发展总体目标、板块发展目标和阶段完成目标三种类型。学校发展目标的确定除了要以国家教育方针、政策和学校目前状况为依据外,还要考虑以下几个要素,才能保证发展方向的准确和目标的落实。

(1)学生和教师发展的需要是确定学校发展目标的基本依据。以前确定学校的发展方向和育人目标,是自上而下式的、缺少校本化和具体化的内容,给人以空洞和流于形式的感觉,这说明从根本上就缺乏对学生和教师发展需求的充分关注,以至于很难被教师和学生所认同。因此,深入调查研究教师和学生的发展需求,以及家长对学生发展的需求,是至关重要的。

(2)学校优势是确定学校发展目标的基础。一段时间里,我们一直有这样的一个逻辑思考:学校要发展。需要找到发展中的问题,解决存在的问题,又产生新的问题,再解决……问题解决的过程就是学校发展的过程。事实上,我们在寻找问题时常常陷入问题的泥潭。因为有许多问题和缺点是没有意义的,只有那些与学校发展目标有关的问题才有意义,而这些问题准确的表述是“与学校发展目标的差距”。要缩短与学校发展目标的差距,除了要考虑教师和学生的需要外,还应考虑学校的优势。“需要”决定目标的必要性,“优势”决定目标实现的可能性。因此,多角度的分析学校显在、直接、现实的和潜在、间接、未来的优势,对学校发展目标的确定是很关键的。

(3)学校本土资源是确定学校发展目标的前提。学校本土资源包括学校的物质资源和学校制度、文化及精神资源。这些本土资源中孕育着学校发展的希求和机遇,我们往往习惯看重物质资源,而忽略文化及精神资源。殊不知,学校中的组织文化和精神,以及组织中人们的生活方式才是学校生命之流的河床。因此,尊重并深入、全面地研究学校的本土资源是确定学校发展目标的前提。

3.学校发展规划内容的具体制订一怎样到达学校发展目标所在地

学校发展规划内容的研究涉及的面很广,如学校办学理念的设计、学校基本制度建设、学校人力资源开发与管理、课程改革及发展规划、学校布局与建筑环境规划、学校形象设计等。如何把这些内容协调统整,进行目标和措施的规划,我们可以从以下几方面来具体制订。

(1)学校简介和学校发展思路简述

学校简介主要介绍学校历史传统、文化特征、物质环境、现具规模、师资状况、学生特点、办学特色、学校面临的挑战和学校的需求等;学校发展思路简述主要是找准并提出学校发展中的真实问题,以此为起点,通过何种抓手与何种策略进行解决,最终促进学生全面发展和提高。简述中既要体现根据校情确定的基本要求,又要体现根据社会发展确定的理想追求,通过简洁明了的阐述,使全体教职员工能明确并认同学校发展的方向、路径及努力的结果。

(2)对学校原有的优先发展项目进行剖析和重新确定

实践证明,每所学校在其办学的过程中,都会形成自己的优先发展项目。但不同的学校有不同的成因,或是政策优势、或是地理优势、或是人员优势等等,我们要认真仔细地剖析自己学校优先发展项目的成因、现状及其对整体提升学校发展水平的作用,然后综合各种因素(特别是学校将来发展的需求),重新确定未来几年内学校的优先发展项目,并对完成这些优先发展项目需要什么条件和多长时间进行规划。

(3)制定优先发展项目的行动计划

各个部门根据优先发展项目制定行动计划是落实规划的关键。有必要指出,对优先发展项目制订行动计划应该要分年度和分阶段的,它一般强调以下几个方面的内容:(1)如何进行新课程开发和对原有课程的维持;(2)学校组织和管理系统如何跟进;(3)如何促进教职员工专业发展;㈣需要怎样的材料和设备的支持;(5)如何发挥学校共同体的作用;(6)进行必要的成本核算和经费筹措计划。同时,行动计划还应当考虑监控和评价工作。行动计划必须考虑负责实施行动的部门或具体人员、具体监控和评价的部门或人员。行动计划的时限必须明确:什么时候这项活动应当计划、实施和总结,什么时候应当监控,什么时候应当评价。因为教育变化速度很快,行动计划应当允许经常修改,不要强求一成不变。

4.学校发展规划达标评估体系的确立――怎么知道已经达到目标所在地

如何描述、评价一所学校发展规划目标的达成,将直接影响到学校发展规划的质量。如果我们关注学生的数量、学校占地的面积、特级或高级教师的数量、获奖人数等这些量化的指标,虽然这本身也是发展的重要内涵,但这只是一种外延的发展,要关注内涵的发展,即质的内在结构的发展,必须将内涵外显化。我们可作如下思考:

(1)进行客观的民意调查。根据相应的项目设置民意调查表,分满意、较满意、一般、不满意、不清楚等五个意向,面向本校教师、学生及其家长,社会人士、高一级学校的行政人员和教师员工进行调查,旨在了解学校发展的一般情况。

(2)结合教育行政部门的三至五年规划中期、终期考核工作,从行政部门和教育专家的眼中来了解学校发展规划的实施效果。

(3)从校本发展的角度,把学校专业发展水平视为学校发展规划达标所追求的核心内容。所谓的学校专业水平是指学校组织的团队精神,即组织文化和组织的专业水平。它能针对学校优先发展项目进行自我有效检核,具体表现在:

(a)学生能得到相应发展。学校是否有专门的知识和工具来了解学生的发展需要?学校是否采取了有效鼓励学生发展的措施?学生的学业成绩与学习态度、做人做事、学习方式是否有进步?

(b)教师能得到相应发展。学校是否有专门的知识和工具来了解教师的发展需要?学校是否为教师发展提供了足够的机会?学校是否采取有效鼓措施励教师发展?学校是否为教师进步不断创造机会?

(c)学校有效管理的形成。学校是否形成了大家认同的办学目标?学校的组织部门和规章制度是否有效?学校上下关系是否协调?学校健康的组织文化是否形成?

(d)学校自己专业知识库的形成。学校层面专业知识库的是否形成?学科层面的专业知识库是否建设?

(e)学校进行有效的人力资源开发。学校管理人员的配备与发展情况如何?教师的专业发展情况怎样?学校的学生及其家长参与学校管理的能力提高情况怎样?