论思想政治教育的本质精选(九篇)

第1篇：论思想政治教育的本质范文

一、何为本质

本质从不同角度来解说有不同的涵义，有单纯从《现代汉语词典》来解说、有从哲学角度上来解说。从《现代汉语词典》上来解说本就是事物的根本、本源，而本质就是指事物本身固定拥有的，决定事物性质、面貌和发展的根本特性。本质作为哲学概念来讲是相对现象而言，与现象构成一对关系范畴，是个形而上的哲学领域研究。本质是稳定、一般的，是通过现象来表现的，不能通过简单的、直观的肉眼去认识、掌握，必须透过现象来认识、透过抽象思维研究本质。一种事物的本质是规定这种事物何为这种事物的根本特性、区别于其他事物的根据或根本的属性。因此，从从不同角度来讨论、解说本质就有不同的含义，所以要探究青年思想政治教育的本质内涵，第一要做的事情就必须要弄清清楚本质这个词个个方面的概念。

二、青年思想政治教育概念的由来

青年思想政治教育是思想政治教育的重要组成部分及构成部分。在思想政治教育学术界对于青年思想政治教育与思想政治教育的关系有着不同的声音、不同的观点。有的人认为青年思想政治教育是个分支学科，是思想政治教育的分支学科。对于这种观点，本文作者认为思想政治教育作为一级学科马克思主义理论下六个二级学科中学科之一，毫无疑问思想政治教育是作为一个独立的学科存在。而青年思想政治教育只是作为研究青年的一个重要方向，是以马克思主义基础理论、思想政治教育作为理论指导下对青年思想政治教育进行的一个重要研究，而其作为独立学科的观点至今还没有明确定论。有的观点则认为青年思想政治教育是思想政治教育的一个部分。在本文一个重要观点就是青年思想政治教育是思想政治教育的重要组成、构成部分。这显然与观点青年思想政治教育是思想政治教育的一个部分有不同。江泽民在纪念中国共产主义青年团成立80周年大会上强调指出：“青年兴则国家兴，青年强则国家强。”“马克思主义政党只有赢得青年，才能赢得未来。”在思想政治教育研究的重要对象是青少年及领导干部。这足以说明青年在思想政治教育中地位甚至在整个国家的重要地位，是肩负着实现中华民族伟大复兴的重要使命。因此我个人还是比较支持青年思想政治教育是思想政治教育的重要构成部分。那么青年思想政治教育是怎么来的或说是怎么形成的呢？青年思想政治教育与思想政治教育是一种共性与个性、普遍与特殊、一般与个别的关系，思想政治教育实践活动来源已久，以青年为特定对象研究的思想政治教育也由来已久。1903年列宁提出政治工作这一说法；在1934年斯大林在十七大大会上又提出了政治思想工作；毛泽东在1957年《关于正确处理人民内部矛盾问题》中第一次完整的提出了思想政治工作。思想政治工作顾名思义就是通过从思想上进行批评-团结-批评。思想政治工作提出及发展逐渐形成了或演变成了以理论教育为主的思想政治教育，而已青年为主要研究对象的青年思想政治教育也逐渐形成和发展。

三、青年思想政治教育的本质

青年思想政治教育是思想政治教育的重要构成部分，在马列主义理论的指导下，认为青年思想政治教育的本质就是思想灌输。灌输的含义就是灌注、输入，当然这里的灌输不是一个教育者向受教育者单方面的硬灌，完全忽略受教育者的的主观能性。这里的灌输就是方法或者说是个原则，通过这个方法或原则加强对青年、受教育者思想上、心理上的先进思想及先进理论的灌输，打破你讲我听、你打我通的传统的思想灌输的方式。那么为什么要通过思想灌输加强对青年思想理论的指导及引导呢？主要从以下两个方面阐述：

（一）青年自身的特殊性

在1902年，列宁在《怎么办》中首次创立了灌输理论，列宁个人认为“工人阶级不能自发形成先进的思想意识，所以需要灌输”。在多元文化涌流交接的网络时代，青年自身的特殊性、青年自身世界观、人生观、价值观的动摇性、不稳定性，就明确规定青年需要灌输、需要先进思想的灌输。通过加强对青年先进思想、理论的灌输及引导，就能更增强青年的党性及明确青年的人生方向。毛泽东在1957年《关于正确处理人民内部矛盾问题》中提出了灌输，认为思想政治工作是经济工作其他一切工作的生命线。这足以说明加强对青年思想政治教育的灌输的重要性。

第2篇：论思想政治教育的本质范文

一、马克思人的本质理论的科学内涵

（一）“自由的自觉的活动”是人的类本质

马克思在《1844 年经济学哲学手稿》（以下简称《手稿》）指出“劳动这种生命活动、这种生产生活本身对人说来不过是满足他的需要即维持肉体生存的需要的手段，而生产生活本来就是类生活。这是产生生命的生活。一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。①可见，“自由的自觉的活动”即劳动是人区别于动物的类本质。

首先，劳动是人得以存在和发展的基础和前提。人类在有意识的大脑的指导下，积极主动地去认识和改造世界，从而获得自身生存和发展所需要的物质生产资料和生活资料，保证人的物质需要和精神需要。同时，人在改造客观世界的过程中也不断改造自身的主观世界，人的意识在这一过程中也得到了不断地发展。

其次，劳动是人区别于动物的根据和标准，是人作为类存在物存在的根本标志。劳动使人将自己从自然界中分化出来，成为认识世界和改造世界的主体。而人的劳动与动物的本能活动是有本质区别的。动物的本能活动是为了生存而消极被动地适应自然，是无意识的；而人是有意识的存在物，人在劳动的过程中根据自我意识和目的去认识和改造世界，而且在认识和改造世界的过程中充分发挥自身的主观能动性，是积极的、能动的活动。

（二）人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和

马克思在《费尔巴哈提纲》中指出“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，

②这一论断阐明了人的现实本质，具体包括以下几点：

第一、社会性是人的本质属性，社会关系决定人的本质。

人具有自然属性和社会属性，但社会属性是其本质属性。作为现实的人，其本质属性是具有社会性的人，这一本质属性是在后天的社会环境中通过各种社会交往而形成的，是由各种现实的社会关系所决定的。

第二、人的本质取决于各种社会关系的总和，而不仅仅只是一种或几种社会关系亦或是某种社会关系的某一个方面。社会关系是多方面的、复杂的，不同的社会交往形成了不同的社会关系，有政治关系、经济关系、法律关系、伦理道德关系等等。作为现实的人总是受到多种社会关系的综合影响和作用。

第三、人的本质是现实的、具体的、变化发展的。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中批判费尔巴哈是“撇开历史的进程，孤立地观察宗教感情，并假定出一种抽象的――孤立的――人类个体”，并强调人的“现实性”，把人的本质规定为“一切社会关系的总和”。③由于人的社会关系总是现实的、具体的。无论是不同社会历史条件下的人，还是同一社会历史条件下的人所处的社会关系总是各不相同的，他们的现实的具体的本质也各不相同。而且人们的社会关系总是随着生产力和生产关系的矛盾运动而不断发展变化的。因此，人的本质是现实的、具体的、变化发展的。

第四、人的本质在阶级社会具有阶级性。

在阶级社会里人的本质具有阶级性，阶级社会相应的社会关系决定了人的本质的这一特性，只要存在阶级，人的本质就具有阶级性，就像恩格斯所指出的人“是一定的阶级关系和利益的承担着”。④只有到了共产主义社会，阶级被消灭，人的阶级性才会消失。

一言以蔽之，马克思关于人的本质的理论主要是从人的存在基础和存在状态两方面，而人存在的动力是他们的需要，也就是说，人的本质的实现就是人基于某种需要在一定的社会关系中所进行的实践活动。

二、马克思人的本质理论对高校思想政治教育的启示

长期以来，高校思想政治教育一味强调以社会为本位、以教师为主体、以课堂为阵地、以灌输教学为手段等思想，忽视了对现实人性的关注与研究，忽视了大学生的主体能动性，忽视了实践锻炼的重要性等等，从而使得高校思想政治教育不能有效完成培养大学生形成符合社会发展要求的思想品德的任务及实现其全面发展的目标。因此，要推动和改进当前高校思想政治教育的工作就必须要坚持马克思人的本质理论的指导。

（一）坚持主体性原则

人的类本质说明了人是人的主体，我们应该看到人的主体性、能动性和创造性。高校思想政治教育坚持主体性原则，要做到以下两点：

第一，要充分发挥教育者的主导作用。我们要改变当前以教师为主体的教育模式，但并不是要否定教育者的主导作用。事实证明，教育者主导作用发挥的好坏关系着受教育者的主体能动性能否被充分调动。因此，要采取多种措施加强对高校思想政治教育着者的培训，其自身也要不断加强自我学习、自我提高，在进行思想政治教育时要选择学生喜闻乐见的教育方式，进而充分发挥其的主导作用。

第二，要充分发挥受教育者的主体作用，调动其主动性、能动性，并着力培养其自我教育能力。高校思想政治教育者要充分调动学生积极主动地参与思想政治教育活动，激发他们的能动性和创造性，从而不断实现学生从认知、认同到践行的质的转变，促进其全面发展。另外，要尊重学生的主体地位，建立起畅通、平等的交流沟通机制，倾听学生的心声和建议，并根据学生的阶段性特征不断改进高校思想政治教育的方式、方法。

（二）坚持理论灌输和实践锻炼相结合的方法

人的思想品德的形成是离不开实践活动的，实践活动有利于提高人们的思想觉悟和认识能力、有利于形成和巩固言行一致的高尚品德和行为习惯、有利于思想政治效果的强化。⑤因此，高校思想政治教育单纯的靠说教、灌输是无法有效达到其理想的目标的，必须坚持理论灌输和实践锻炼相结合的方法。运用实践锻炼法，首先要根据大学生的特点和其现实需要选择适当、多样的实践锻炼方式；其次，实践锻炼要持之以恒，这样才能使受教育者在经常的、反复的实践锻炼中不断提高认识，将社会发展要求的思想、观念、规范内化为自身的思想品质，并外化为其良好的行为表现和行为习惯。

（三）注重学生价值体系系统性的培养

马克思讲“人在其现实性上，是一切社会关系的总和”，社会关系包括经济、政治、法律、道德、文化以及职业、师生、子女关系等等，每个人并不是仅仅处于一种或几种社会关系中，而是处于多种社会关系中。显然，人的本质具有系统性、综合性和完整性的特点，不能仅仅从某一种社会关系去分析人的本质，而应从各种社会关系的总和中去分析人的本质。因此，高校思想政治教育必须要从人的本质的系统性、整体性出发，立足于学生现在及将来所处的各种社会关系，注重学生价值体系系统性的培养，从而促进学生的自由而全面发展。

（四）贯彻与时俱进的方针

生产力的发展变化决定着生产关系的发展变化，因此，人的本质也是具体的、变化发展。高校思想政治教育应从学生的特点、需要出发，与时俱进、因材施教。在当前时代背景下，高校思想政治教育必须要做到以下两点：

第一，高校思想政治教育要与社会主义市场经济相适应。随着社会主义市场经济的发展，大学生群体中极端个人主义、享乐主义、拜金主义等不良现象不断蔓延，这种由市场经济追求利益最大化所带来的不良现象和诱惑给高校思想政治教育带来了严峻的挑战，对传统价值观产生了一定的冲击。因此，高校思想政治教育必须要与社会主义市场经济发展相适应，根据社会发展和学生的特点、需要适时变革教育的内容、方法，从而有效地解决社会主义市场经济发展给学生所带来的思想等方面的问题，引导他们正确处理各种利益和矛盾问题，树立正确的金钱观、利益观、幸福观等等。

第二，高校思想政治教育要与网络化社会相适应。随着社会的进步、互联网技术的快速发展，网络受到广大学生的青睐和热捧，成为了他们社会交往的重要载体。这给高校思想政治教育带来机遇的同时也带来了挑战，但我们应当化被动为主动，积极调整高校思想政治教育的手段、方式，充分利用网络的便捷性、隐蔽性、灵活性、虚拟性等特点，综合采用文字、图片、视频、动画等多媒体技术寓教于乐，构筑高校思想政治教育的网络阵地。只有这样才能最大可能的吸引学生广泛参与思想政治教育活动，实现教育者与受教育者的双向互动，形成科学正确的校园价值导向。

（五）大力推广无产阶级思想

在阶级社会里，人的本质具有阶级性，只有到了共产主义社会，阶级才会被消灭，人的阶级特性也才会消失。因此，在当今社会人的本质仍具有阶级性，而各阶级都会为自己阶级利益服务。资产阶级有着自身的阶级特性，无产阶级也有其自身的阶级特性，但无产阶级是维护广大人民群众根本利益的阶级，是为全人类解放而奋斗的阶级。在社会主义初级阶段，高校思想政治教育必须做好以下两方面的工作：一要提防西方资产阶级意识的侵蚀；二要大力推广和宣传无产阶级思想和共产主义社会的远大理想及当前党和政府的方针、路线、政策，帮助广大学生认识到社会主义制度的优越性、明白中国共产党始终代表着中国最广大人民群众的利益、无产阶级是为全人类的解放而奋斗的，并帮助学生树立共产主义远大理想和为之奋斗的决心。

总之，在当今时代背景条件下，马克思人的本质理论对高校思想政治教育仍具有重要的指导意义。高校思想政治教育既要进行无产阶级思想的宣传及意识形态的教育；又要结合学生的现实需要，充分发挥学生的主体性、能动性和创造性，注重在实践活动中引导学生形成正确的、符合社会发展要求的思想品德，从而为我国的社会主义事业培养合格的接班人。

[注释]

①马克思恩格斯全集第 42 卷[M].北京：人民出版社，1979：96.

②马克思主义经典著作选读[M].北京：人民出版社，1999：3.

③马克思主义经典著作选读[M].北京：人民出版社，1999：3.

第3篇：论思想政治教育的本质范文

关键词：思想政治教育学范畴；思想政治教育学术语；思想政治教育学概念；思想政治教育规律；辨析

对基本概念的明晰和规范，是任何严肃的科学思考的前提。对于理论性、抽象性和应用性较强的思想政治教育学范畴的研究来说更是如此。做好思想政治教育学范畴“正名定义”的工作，不仅需要框定和阐明它的含义，而且还需要进一步分析和比较它与思想政治教育学术语、思想政治教育学概念、思想政治教育规律之间的区别和联系，廓清和明晰它们之间的外延边界，这是思想政治教育学范畴基本理论研究获得科学性的一个基本条件。

一、思想政治教育学范畴的含义

范畴是反映事物本质和普遍联系的基本概念。学科意义上的“范畴”最早出现在哲学领域，是人类思维关于事物本质关系的基本概念，具有“一般范畴”的意义，并逐渐成为各门具体学科范畴理论发展和建设的学理依据。在学习、借鉴学界相关研究成果的基础上，本文认为：思想政治教育学范畴，是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性和普遍联系的基本概念。它是人们在思想政治教育实践基础上形成的带有阶段性特征的理论成果，是认识和把握思想政治教育理论与实践的逻辑工具。对于这一含义，笔者认为可从以下几个方面来理解：第一，它是反映和概括思想政治教育本质关系的理性规定。作为思维逻辑的理论成果，思想政治教育学范畴有主观的形式，也具有客观的内容，它来源于思想政治教育活动的客观现实，是人们对大量思想政治教育经验材料的科学分析和逻辑加工，并以其特有的抽象性和概括性，在运动转化和普遍联系中历经实践检验形成的对思想政治教育本质、特征、规律等的精确表达和理性规定。第二，它是认识和把握思想政治教育理论与实践的思维工具。一方面，思想政治教育学范畴以其独特的逻辑思维形式，发挥着认知、表达、解释本学科理论规律与对应实践发展相切合的重要作用，成为认识和把握学科理论的逻辑出发点。另一方面，它又以“纽结”和“网”的方式联结思想政治教育学科理论，并通过其自身具有的衍生性、拓殖性和建构性，不断推动学科理论体系的建构和完善，成为学科理论体系建构的重要突破口和切入点，呈现出较强的工具理性。第三，它在思想政治教育实践基础上产生、验证和应用。因为植根于现实的思想政治教育实践活动，思想政治教育学范畴才能在发展中不断获得新的内涵和阐释，而人们只有通过思想政治教育实践活动才能正确地对其及其所构成的系统进行检验。此外，它来自于思想政治教育实践，更要服务于思想政治教育实践。在思想政治教育学科中，以范畴为基点和切入点来深化和创新学科理论体系，是思想政治教育学范畴学理应用和实际转化的着力点和应力点，也是其价值所在。第四，它体现了思想政治教育历史进程与逻辑发展的统一。从根本上说，思想政治教育学范畴的逻辑思维内容，是对思想政治教育历史进程抽象的、概括的反映，它既是逻辑的又是历史的。思想政治教育学范畴的逻辑发展是这样的一种历史顺序：从表现思想政治教育最初发展阶段上的关系即最简单的范畴开始，逐渐向较高发展阶段的较复杂的、成熟的范畴过渡，充分体现了思想政治教育学范畴及其所构成的学科理论体系与思想政治教育历史发展进程的一致性。

二、思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语辨析

思想政治教育学术语是指思想政治教育学中的专门用语，即用来指称和描述具有思想政治教育学科特点的约定性语言或符号。简言之，就是思想政治教育学的“行话”，它与思想政治教育学范畴既有联系又有区别。

1.思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语的联系。

第一，二者在表现形式上有一定的共通性。思想政治教育学范畴是反映和说明思想政治教育本质关系的最一般的“谓词”，用来铭记和表达思想政治教育学科中的一般本性、共同特征。思想政治教育学术语，主要以特定的“词语”或“符号”来标记、传播思想政治教育学中的概念、范畴及理论等，是思想政治教育学科的“文字指称”。第二，二者都具有一定的工具性。思想政治教育学范畴作为思想政治教育学科理论体系的“网上纽结”，承载学科理论信息，蕴含学科理论内容，是思想政治教育学科理论的“话语载体”和“叙述方式”，具有认知、分类和表达学科理论的工具性。而思想政治教育学术语是思想政治教育学科中的专门用语，是指称、表达思想政治教育学科理论的“语言用料”或“语言符号”，发挥着描述和说明思想政治教育学科知识单元和学科理论体系的作用，同样具有工具性。第三，二者的形成和存在具有一定的关联性。思想政治教育学术语的出现和使用标志着思想政治教育学科的学术规范和表达，思想政治教育学科体系中的概念、理论等需用它来指称或表达，据此来看，思想政治教育学范畴也就不得不需要思想政治教育学术语来说明或指称了。而思想政治教育学范畴是说明和确证思想政治教育学科领域中“物之为物”的理性规定，是思想政治教育学术语形成与存在的逻辑前提和依据，思想政治教育学术语的形成与存在有赖于思想政治教育学范畴理性规定的支撑和确证。二者具有说明与被说明的关系，存在一定的关联性。

2.思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语的区别。

第一，二者有本质规定的不同。思想政治教育学范畴是对思想政治教育中诸要素及其关系的简化或规定，反映的是一种客观存在。而思想政治教育学术语则不然，它是学科发展过程中形成的一种约定性语言或符号，更多的是一种主观层面的指称和表达。也就是说，思想政治教育学术语是指称学科研究对象的一个用语，而思想政治教育学范畴则是对学科研究对象的一个说明。第二，二者表达对象的范围不同。一般看来，思想政治教育学范畴既可以描述、说明研究对象的某一方面，也可以描述、说明研究对象的整体宏观。就其描述、说明的某一方面而言，可称为“某类范畴”，如思想政治教育学的基本范畴、重要范畴等；就其描述、说明的整个研究对象而言，它又可统称为“某学科范畴”或“某理论范畴”，如思想政治教育学范畴等。而思想政治教育学术语则不然，它是学科的专门用语，只限于研究对象的整体、宏观表达，因而一般不会有思想政治教育学的“基本术语”“重要术语”“具体术语”之说。第三，二者各自具有的功能不尽相同。思想政治教育学范畴作为思维的逻辑形式和认识工具，至少有指谓、分类、建构等功能。思想政治教育学范畴的指谓功能，是指思想政治教育学范畴所概括反映的思想政治教育学科性质、关系、规律等内容的客观存在性；思想政治教育学范畴的分类功能，是指思想政治教育学范畴对研究对象本质属性、关系特征等本质规定的区分归类；思想政治教育学范畴的建构功能，是指思想政治教育学范畴通过自身的逻辑推理、演绎来拓展完善自身范畴系统。思想政治教育学术语作为思想政治教育学科的专门用语，是思想政治教育学范畴、概念、理论等物质载体或语言用料，其功能倾向性的表现为指称和表达。

三、思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念辨析

思想政治教育学概念是指反映和概括思想政治教育学科中某种属性与关系的思维形式。它与思想政治教育学范畴既有同一性又有差异性。

1.思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念的联系。

第一，二者都是学科理性思维的逻辑形式。思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念在不同程度上都是关于思想政治教育学性质与关系的概括和反映，是我们认识和把握思想政治教育规律的基本要素与工具。二者都是在实践基础上对思想政治教育本质和现象的某种归类划分和概括总结，反过来又在实践中为人们服务，通过有机的组合统一于思想政治教育学科理论建构之中。对它们的认识和把握越深刻、越正确，我们就越能接近和反映思想政治教育学所面临的客观现实。第二，二者都是学科知识体系形成的重要因素。任何学科都有自己专属的概念和范畴。思想政治教育学范畴、概念是思想政治教育学科理论大厦的“基石”和“支柱”，是学科理论思维和学科建构的重要因素。思想政治教育学的理论体系是由不同层次、不同类型的概念和范畴相互贯穿、渗透，按照一定的内在关系建构起来的。而任何一个思想政治教育学概念、范畴只有作为系统整体的一个有机环节，才能在与其他环节的相互区别和联系中获得自身应有的意义及价值。在思想政治教育学理论研究“以学术为业”的现代化过程中，思想政治教育学的概念、范畴的研究日益规范化和科学化，进而建立起独特的思想政治教育学理论系统，这越来越成为思想政治教育学科理论体系形成的重要因素和学科发展的一个必要前提。

2.思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念的区别。

第一，思想政治教育学范畴是比思想政治教育学概念更高级的逻辑形式。尽管思想政治教育学范畴的逻辑形式是思想政治教育学概念，但二者对事物本质的概括和反映的程度不同。思想政治教育学范畴是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性与普遍联系的基本概念，是学科理论体系中的核心概念、基本概念。思想政治教育学概念则是对思想政治教育中的某方面、某层次的性质和关系的一种反映，因而简单的、具体的思想政治教育学概念不能成为思想政治教育学范畴，而那些能够说明存在的统一性，即从整体上表示普遍联系和准则的思想政治教育学概念也可以成为思想政治教育学范畴。思想政治教育学范畴的逻辑形式是外延较广的基本概念，统摄着属于这个范畴的一系列层次不同的概念，并通过这些层次不同的概念来反映和表现学科范畴体系的内在关系，比思想政治教育学概念更深刻、更具普遍性。第二，思想政治教育学范畴问题不纯粹是思想政治教育学概念问题。思想政治教育学范畴和思想政治教育学概念二者反映抽象的角度和致力解决的问题不同。思想政治教育学概念要解决的最主要问题是思想政治教育领域中概念的定义及其规则，即通过定义来揭示它所反映的某一问题的本质及关系。而思想政治教育学范畴不仅涉及学科理论中各种概念的定义问题，更重要的是，它要从各种概念中抽取出内涵丰富、外延较广的基本概念，用他们来网结思想政治教育学科的范畴体系，并以此拓建和完善学科理论体系，认识、发现和运用学科理论规律。

四、思想政治教育学范畴与思想政治教育规律辨析

思想政治教育规律是指思想政治教育活动中诸要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。从总体上看，它与思想政治教育学范畴联系密切、紧密结合，但从具体的存在和认识过程来看，二者又有区别。

1.思想政治教育学范畴与思想政治教育规律的联系。

第一，二者反映的都是思想政治教育实践基础上的客观内容。列宁指出：“逻辑形式和逻辑规律不是空洞的外壳，而是客观世界的反映。”[1]（P151）人们在思想政治教育实践的基础上，从鲜活的思想政治教育现实中吸取经验和内容并将其加工、上升为理论的形态或观念，再经过不断地转化、检验和改造，形成了思想政治教育领域中的范畴、规律等理性认识的内容。思想政治教育学范畴和思想政治教育规律之所以客观和必然，之所以能够成为认识和反映思想政治教育现实的逻辑工具，是因为它们再现了思想政治教育的客观现实及其关系，这一点对二者来说是共同的、无条件的。第二，二者都以探求和揭示思想政治教育本质关系为己任。思想政治教育学每一范畴的形成和确立都标志着人们对思想政治教育本质关系的认识的一定阶段和环节，不同的阶段和环节始终处在揭示思想政治教育本质关系的整体认识过程之中。思想政治教育规律是对思想政治教育本质关系的整体认识和反映，我们在认识和揭示思想政治教育规律的过程中，会发现思想政治教育学范畴正有秩序、有规则地排列组合形成认识之网，处于揭示规律的不同过程和阶段，发挥着自身应有的作用。

2.思想政治教育学范畴与思想政治教育规律的区别。

第一，二者对思想政治教育本质关系的认识范围和程度不同。思想政治教育学范畴侧重于从整体的一定范围、阶段、层次来反映思想政治教育的本质关系，是对思想政治教育现实整体的个别特性、关系的把握，是思想政治教育认识过程中的一些小的阶段或范围，较为具体、生动。而思想政治教育规律则侧重于从思想政治教育现实的整体来反映本质关系，揭示思想政治教育现实本身的决定性关系、动力和方向，是对思想政治教育现实的整体性认识和把握，较为宏观、深刻。第二，二者在逻辑思维的表现形式上有所不同。思想政治教育学范畴通常表现为一种概念的形式，以一个或多个概念来反映思想政治教育不同阶段或过程中的本质关系。思想政治教育规律要揭示概念之间的本质关系，就要把一个概念同另一个概念进行比较。因而思想政治教育规律一般表现为一种判断的形式，通过若干思想政治教育范畴的有机结合，从整体上来反映和揭示思想政治教育的本质关系。第三，二者发挥的作用不同。从前面的比较我们可以看出，思想政治教育规律包含思想政治教育学范畴，思想政治教育学范畴体现思想政治教育规律；思想政治教育学范畴是掌握思想政治教育规律的前提和基础，思想政治教育规律是思想政治教育学范畴的丰富和深化。思想政治教育规律是对思想政治教育客观现实的总的、整体性的认识，思想政治教育学范畴是对思想政治教育客观现实的具体的、阶段性的认识，因此“现代思想政治教育学规律对思想政治教育的发展，作用的程度较强，适用的范围较大；而现代思想政治教育学范畴作用的程度较弱，适用的范围较小”[2]（P48）。并且，思想政治教育学规律比思想政治教育学范畴发挥的作用更为稳定和持久。综上，加强思想政治教育学范畴内涵的研究，阐释和规范真正体现思想政治教育学科特质和富有阐释效力的范畴内涵，是思想政治教育学范畴基本理论研究体现学科性和获得科学性无法绕开的前提和基础，同时也是思想政治教育学范畴理论创新和突破的便利条件。

参考文献：

[1]列宁全集，第55卷[M].北京：人民出版社，1990.

第4篇：论思想政治教育的本质范文

【摘要】社会越开放，文化越多样化，对主导性的要求就越强烈。思想政治教育是进行一定社会主导性价值观教育的实践活动。同时，思想政治教育也是培育人的精神世界的育人活动。坚持前者，就坚持了思想政治教育的党性原则；坚持后者，就坚持了思想政治教育的教育品质。任何割裂二者关系的做法，都只能片面地理解其本质。

关键词：思想政治教育，本质认识，分歧

一、“一元”与“多元”的分歧

思想政治教育是源于人类历史中思想和政治的教育，还是共产党人的意识形态实践？对这个问题的不同回答产生了“一元”与“多元”的分歧。一元论者认为，思想政治教育是思想政治工作在国民教育空间的延伸，是中国共产党意识形态在学校的实现方式。这种观点的主要依据是：人是政治的存在物，人的阶级性是在阶级社会的主要属性。人的阶级性的自觉认识是通过思想政治教育实现的。中国共产党在革命和建设时期通过政治动员和社会动员的方式启迪了人的阶级意识和凝聚了人心。现实的社会环境在变，但是思想政治教育的政治属性并没有变。这是一元的。“思想政治教育成为国家进行社会统治的重要手段，是共产党的科学发现，源于马克思列宁主义理论和革命实践。同时，它可以从政治动员获得说明。政治动员理所当然成为国家力量的一部分，成为国家政治统治和社会管理不可缺少的工具。”[1]其实，在思想政治教育学科建设之初，这种看法就受到了质疑。这种质疑虽然是从思想政治工作谈起，但其结论直接影响到对思想政治教育学科的认识。当时，对思想政治工作概念存在着泛指和特指两种说法。泛指认为思想政治工作是人类社会历史不同阶段和不同阶级共有的社会现象；特指则认为它是共产党特有的，剥削阶级只有思想控制与思想欺骗，而没有思想政治工作。对此，有学者认为：“说中国共产党的思想政治工作与历史上其它社会、其它阶级的思想政治工作有本质区别是正确的。但以此否认其它社会、其它阶级也存在思想政治工作的历史事实，则不妥。不错，思想政治工作的概念是共产党特别是中国共产党明确提出的。但正如不能因为心理、管理、领导、干部等概念都是近现代才明确提出的，而否定人类历史上一贯存在这些现象一样，来否认其它社会、其它阶级也有思想政治工作。……我认为承认泛指说有以下好处：第一，有助于更深刻地认识思想政治工作的客观必然性；第二，有助于我们批判地继承和借鉴中外历史上不同阶级的思想政治工作的一切有益经验；第三，有助于通过比较，更深刻地认识共产党的思想政治工作与历史上其它社会、其它阶级的思想政治工作的本质区别，更好地掌握党的思想政治工作的本质特征———鲜明的阶级性、党性、科学性、实践性和群众性等等，更充分地认识党的思想政治工作是无产阶级和共产党的传家宝和政治优势。”[2]1999年由教育部社会科学与思想政治工作司组编出版的面向21世纪课程教材《思想政治教育原理》吸收了这一观点。[3]可见，这个争论的焦点是思想政治教育的起源。一元论者执着于思想政治教育起源于无产阶级革命，是特定主体的特定实践。二元论或多元论者则强调思想教育的一般性、政治发展的历时性，把思想政治教育的源头回溯到人类社会与该实践相关的历史进程中。不管争论如何，都有必要明确对“元”的理解。张岱年先生在他的研究中是这样考证的：“董仲舒《春秋繁露》云：‘谓一元者，大始也。’（《玉英》）又云：‘《春秋》何贵乎元而言之？元者始也。’（《王道》）……他认为，‘元’是‘万物之本’，是天地的原始。这个‘元’字我们现在也还在用。哲学上所谓的‘一元论’、‘二元论’、‘多元论’，都是以‘元’表示‘万物之本’。”[4]在思想政治教育学科中，关于“元”的理解受到哲学理解的影响，但也存在明显的差别。哲学上的本源在思维与存在何为第一性的语境下产生并形成价值。思想政治教育本质讨论中的“元”一方面从本体上思考，研究其产生的历史过程，另一方面也探讨“是什么”。当然，“是什么”的认识也受到“怎么来”的影响。其实，在特指和泛指的分歧背后暗含着关于思想政治教育名与实的认识差别。这个分歧，为后面关于思想政治教育本质的其他讨论埋下了伏笔。多元论的另一种观点绕开了从何而来的历史追问，集中围绕其现实存在的合理性和功能进行阐释。代表性观点有两种。一种观点认为思想政治教育是区别于环境自发影响的实践活动，目的性、实践性、超越性是其本质属性。目的性是思想政治教育的目标指向性或价值取向性，在阶级社会里表现为阶级性或党性，它是思想政治教育最鲜明的特性。实践性是思想政治教育的现实性和思想政治教育价值实现的有效性，在社会生活中表现为与其他实践活动的结合与渗透，它是思想政治教育显著的本质属性。超越性是其面向未来的发展性及对社会实践活动和人的行为的先导性，它是思想政治教育突出的本质属性。因此，思想政治教育是一种多属性、多因素的特殊活动。[5]另一种观点认为，从政治维度来看，思想政治教育具有阶级性；从伦理维度来看，思想政治教育具有服务性；从社会维度来看，思想政治教育具有工具性；从个体维度来看，思想政治教育具有启蒙性。“以上我们从四个维度对思想政治教育的本质进行了解读，是基于这样的认识：本质具有历史性，它不是固定不变的；本质是多维立体的而不是单维的。正因为如此，对于思想政治教育的本质不能只从一个方面来认识，而是需要从多维视角来解读。”[6]由此可见，上述分歧的焦点是思想政治教育的本源是什么。从思想政治教育的历史发生学来看，一元论坚持了思想政治教育与思想政治工作的一致性，把思想政治教育限定在无产阶级及其政党这个主体领域。多元论则更大范围地指向了思想政治教育的功能，把思想政治教育放大到了人类实践活动的大空间之中。

二、科学教育与价值教育的分歧

科学性与价值性的统一被认为是思想政治教育的基本属性。思想政治教育具有科学性的主要依据有以下方面。第一，思想政治教育有特定的研究对象。大凡科学都有其特定的研究对象。解决社会成员意识形态和道德水平与一定社会或一定阶级所需的思想品德之间的矛盾是思想政治教育不同于其它实践活动的特殊矛盾，构成思想政治教育特定的研究对象。第二，思想政治教育有科学的内容和系统的规律。科学的内容表现在理论的彻底性、层次性、系统性上。思想政治教育固有的客观规律使其成为具有科学性的社会实践活动。第三，思想政治教育有独特的方法和艺术。思想政治教育的方法和艺术以系统的科学的辩证唯物主义、历史唯物主义的世界观和方法论为指导，在实践中形成并接受实践的检验。[7]有学者质疑思想政治教育的科学性，认为思想政治教育不是科学教育，而是价值教育。“思想政治教育属于价值认识的范畴，而非科学认识的范畴。思想政治教育作为价值认识理论，具有较强的阶级性、政治性和鲜明的国家意识形态性。根据价值认识的特点，思想政治教育不仅要强调我们想教什么，同时必须要研究接受主体的特点、需要等，这样才能使主体性与客体性较好地统一，取得较好的教育效果。长期以来，我们对这个问题的认识是不够的，甚至将价值认识的问题当作科学认识的问题来处理，于是至少产生两个误区：一是将思想政治教育简单化，把它变成一厢情愿的事情，缺乏对价值教育特点的深入研究；二是夸大了思想政治教育的作用，夸大了教育活动中教师主体的作用。这显然是不合实际的，因为如果没有得到学生真正的理解，就不可能成为他们自己的认识。”[8]产生分歧的原因大致包括如下几个方面。首先，思想政治教育是科学教育还是价值教育的分歧源于对科学与价值理解的分歧。在科学世界和价值世界没有被划分出来之前，科学性与价值性的分歧并没有成为一个学术命题。在人类认识世界的过程中，形成的第一知识形态是哲学。亚里士多德从哲学中分化出了具体科学。但是，由于当时的科学（主要是自然科学发展）不成熟，科学与价值的分化并不明显。到了中世纪，在神学主导下，价值世界反而主宰了科学世界。近代自然科学发展起来，特别是物理学的发展改变了人类的生产方式和生活方式，科学世界真正地独立出来，成为了一个话语表达和思维方式建构的领域。这是在这个背景下，休谟明确提出了事实判断与价值判断的二分法。事实判断回答的是“是与非”的问题，价值判断回答的是“善与恶”的问题。由此，科学世界与价值世界被区分开了。其次，理论的彻底性这一前提是把思想政治教育视之为科学教育的主要依据。马克思认为，“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般地是隶属于这个阶级的。”[9]98在当时的德国，黑格尔法哲学被马克思归结为占统治地位的思想。“德国的国家哲学和法哲学在黑格尔的著作中得到了最系统、最丰富和最终的表述；对这种哲学的批判既是对现代国家和对同它相联系的现实所作的批判性分析，又是对迄今为止的德国政治意识和法意识的整个形式的坚决否定，而这种意识的最主要、最普遍、上升为科学的表现正是思辨的法哲学本身。”[9]8-9黑格尔法哲学恰恰成为了遮蔽人的意识形态，需要通过确立无产阶级的阶级意识，从而使其成为一个阶级，来奠定德国解放的现实阶级基础。无产阶级解放的前提是精神解放，把哲学当作自己的精神武器。“思想的闪电一旦彻底击中这块素朴的人民园地，德国人就会解放成为人。”[9]15-16至于思想的闪电何以能够成为精神力量的，马克思提出理论彻底性的命题。“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人[adhominem]，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人[adhominem]。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但是，人的根本就是人本身。”[9]9由此，思想政治教育是科学教育的逻辑就建立起来了：马克思主义理论具有彻底性，所以，可以说服人；马克思主义与时俱进的理论品质保证了其时代化的可能，所以，具有生命力。再次，西方国家兴起的价值教育思潮是把思想政治教育理解为价值教育的直接原因。“价值教育是国际教育界自20世纪90年代以来兴起的一种国际性教育思潮，西方诸国如美国、英国、澳大利亚等国倡导并实施价值教育多年。1994年，著名学者泰勒出版了《价值教育在欧洲：1993年26国的比较调查概况》一书，对欧洲各国价值教育实践进行了权威的介绍。从书中介绍的内容来看，价值教育在西方早已开始实施，它是西方诸国在面对现代性价值危机时而提出并实施的一种新的教育理念和教育思想。”[10]西方诸国对价值教育的内容并没有清晰的界定与共同的标准。但是，作为一个新的概念，一旦在社会上出现就会产生一定的辐射力。其中，价值教育主张文化教育而非是意识形态教育的观点，强化了一部分研究者对思想政治教育科学性的否定。

三、关系论与实践论的分歧

马克思主义认为人的类本性是自由的自觉的活动，同时也认为人在其现实性上是各种社会关系的总和。两种表述产生了哲学上关于人的本质的两种理解，即实践本质与关系本质。在关于思想政治教育本质认识上这个类分歧的总结尚不充分。其主要原因是学术界对这个问题的理解还在生成中，一些说法还需要时间来积淀。不过，关系本质论却有比较成熟的讨论。目前在教科书中流行的一种说法就是关系本质论的表达方式之一。“思想政治教育是一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”[11]这样一句话内涵了教育主体与教育客体的关系、教育理想与教育现实的关系、教育主体之间的关系等等。在历史上，关系本质论经历了不同的发展阶段，表现出不同的关系类型。马克思在分析人的发展过程中区分了人对人的依赖、人对物的依赖和人的个性自由的发展三个阶段。借用这个分析，关系本质论的发展也可以划分为三个阶段。第一个阶段是权力服从关系。在神权和王权统治的时代，政治权威是在思想控制和道德秩序的共同作用下实现的，思想关系也就是政治关系的表现方式之一。第二阶段是物的依赖关系。人的主观能动性外化为丰富的物质世界和技术世界，这是人的本质力量延伸的标志。但是，在这个过程中，也出现了人的创造物反过来统治人的异化现象。商品拜物教、金钱拜物教和技术崇拜都是异化的突出表现。人的教育在适应被异化的同时也在试图改变继续被异化的命运。第三个阶段是人的个性自由发展的阶段。这是人发展的理想状态，人的价值回归到人本身。人和人的关系通过自我实现体现出来。这样，思想政治教育主客体的一致性得以实现。对于关系本质的认识，产生了一元本质论中的政治性概括。“思想政治教育的本质是政治性，它揭示了思想政治教育本质的内容是什么。思想政治教育本质的认识思路和思想政治教育本质的内容是结合在一起的，思想政治教育本质的内容是认识过程的必然结论或成果。正确的认识思路及其过程，必然获得正确的结论；反之，就难以获得正确的结论。思想政治教育本质的政治内容是社会系统中的政治的反映，故称之为政治性或政治本质，以观念的形态存在或出现。”[12]关系本质论对思想政治教育的影响相当深刻。首先，基于对人是各种社会关系总和的认识，确立了思想政治教育的价值指向。人是社会性的存在物，那么，如何适应社会就成为人的发展和思想政治教育的职责。在阶级社会，人的社会性主要表现为阶级性，那么，如何通过思想政治教育实现人的阶级意识的自觉就顺理成章了。其次，基于对关系主体的不同理解，产生了主客体关系论和主体间关系论两个结果。前者主张教育者的权威性，后者突出受教育者的主体性。再次，基于对社会关系在内涵上的发展，生成了不同的思想政治教育新形态。比如，国际互联网影响下的网络思想政治教育、人与自然关系紧张中产生的生态思想政治教育等。同时，关系本质论也带来了思想政治教育实践中的一些难题。比如，在适应社会教育中如何避免庸俗的社会化超越社会的问题；在个体社会化过程中怎么样发展自我个性的问题；在新的社会关系形态生成中保证关系内在和谐的问题等等。应对这些问题，实践本质论有了立论的空间。实践本质论强调人的活动是人的本质属性，人的实践是主体与客体的关系。在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主体。不同的是教育者是教育实施中的主体，受教育者是学习的主体。由此，产生了非灌输的生活体验式的思想政治教育观。实践本质论对关系本质论的挑战主要表现在如下几个方面。第一，教育者是否应该具有权威。思想政治教育在确立正确的思想从哪里来的这个前提的重要理论依据是灌输理论。该理论的逻辑论证是：工人阶级不能自发地产生无产阶级意识；无产阶级意识是先进的知识分子对人类发展规律的总结；必须从外部灌输到工人的头脑中去。很显然，灌输的理论前提是教育存在着主客体关系，即存在着教育者与受教育者；灌输的条件基础是教育者具有知识的权威性，是可以担当起教育使命的；灌输的接受条件是受教育者有被教育的需要。依托于灌输理论，思想政治教育有了教育的必要性。然而，实践论者却有不同的看法。实践论者认为灌输是权威主义教育观的理论基础。这种教育观限制了受教育者的主体性。受教育者才是教育的中心项，教育应该为受教育者服务，教育者处于被动地位，而受教育者才是中心地位。第二，以科学形态存在的理论知识是否可以成为教育内容。关系论者认为思想以理论和科学形态出现的。理论只要彻底就能说服人，彻底就是把握事物的规律性。换言之，只要能够把握了事物规律性的理论就具有教育力量。因此，教育者的权威是建立在理论的科学性基础上的。所以，思想政治教育是可以教的。实践论者把科学作为一种存在，把思想作为另一种形态。思想是个体生活经验感知的产物。因此，思想是个体在生活中不断积累不断反思的过程中产生的，与科学的理论无关。第三，思想政治教育是否具有意识形态功能。关系论者认为，任何统治阶级的思想都是占统治地位的思想，思想政治教育是有意识形态性的。实践论者认为思想政治教育是培育人的教育，一旦受到统治阶级的影响，培养人的教育就成为了培养工具的教育。“思想政治教育属于实践理性的范畴，而不是理论理性的范畴。通过思想政治教育，我们希望传导社会主义政治观、价值观、人生观、道德观，但能否被学生认同、接受，不是概念和理论问题，更重要的是实践问题。”[8]从发展视角来看，实践论者对关系论者的挑战，为思想政治教育从理论教育为主扩大到生活教育、实践教育等确立了观念性前提。不过，因为强调生活教育的重要性，强调个体感觉的认识论价值，而完全否定理论教育和理性认识的个体意义，有走向感觉主义和相对主义的可能。

四、几点思考

第5篇：论思想政治教育的本质范文

关键词：思想政治教育载体 文本 活动

载体是思想政治教育过程不可或缺的一个重要因素，对其内涵和分类的把握一直是思想政治教育载体这一范畴出现以来的焦点和分歧点。在对现有研究成果归类梳理整合的基础上，把文本引入思想政治教育载体的研究之中，并把它和活动一起作为思想政治教育的载体，是在新的历史阶段，为适应思想政治教育的实践发展和理论研究不断深入的重要举措。

一、思想政治教育载体的基本内涵

思想政治教育载体内涵的取得，得益于对“载体”内涵的把握。

《辞海》把“载体”解释为四种含义：（1）为增加催化剂的有效面积，一般是催化剂附着于多孔的物体表面，此种多孔物体称为“载体”。（2）在某种催化剂作用中，常借中间物的生成以达到催化的目的。（3）使溶液中微量元素（或化合物）能在某种化学处理中合理沉淀，常加入少量的同族元素（化合物）使之一起沉淀，此种生成沉淀的加入物称为载体。（4）在微量放射性同位素的操作过程中，常加入适量稳定同位素以稀释之，此种加入的稳定同位素称为“载体”。而《现代汉语辞典》把“载体”解释为“原指某些能传递能量或运载其他物质的物质，现泛指一切能承载其他事物的事物。”现实生活中人们在使用“载体”这一概念的时候，都普遍含有承载、装载、凭借、中介物，传递、传输、传导、传输等的意思。这对我们定义或规范思想政治教育载体的含义有着重要的借鉴意义。

学术界普遍认为，载体这个概念是上个世纪90年代引入思想政治教育领域的，最初，人们习惯使用“途径”、“手段”和“方法”等提法来作为思想政治教育的承载和传导过程的中介。1998年，陈万柏发表《论市场经济条件下思想政治教育的新载体》一文，出现了“思想政治教育载体”的概念，从理论上对思想政治教育载体的概念及新时期几种主要载体进行了探讨。

思想政治教育载体这一范畴出现至今，关于其内涵学术界众说纷纭，大家一直在进行研究、探讨，并取得了一定成果。综合来看，有三种主要观点：一是“形式说”。这种观点将思想政治教育载体的内涵界定为一种“形式”，如“思想政治工作的载体，是指思想政治工作者为促使思想政治工作的有效开展而借助的各种形式，包括活动、文化、管理、传播媒介等”。

二是“活动说”。这种观点将思想政治教育载体的内涵界定为一种“活动”或“活动形式”，强调思想政治教育载体的存在形式是一种动态的过程。如“思教载体是能够使具有思想政治教育因素的事物发挥教育作用的活动及过程，这是思教载体的内涵；思教载体的处延是，为实现思想政治教育的目的，人们自觉设计并实施的、能使具有思想政治教育因素的事物发挥出教育作用的所有活动及过程”。“思想政治教育载体是指承载、传导思想政治教育因素，能为思想政治教育主体所运用、且主客体可借此相互作用的一种思想政治教育活动形式”。三是“物质形式和活动形式说”。这种观点认为，思想政治教育载体包括物质形态载体和活动形式载体。如“所谓思想政治教育的载体，是指在实施思想政治教育的过程中，能够承载和传递思想政治教育的内容或信息，能为思想政治教育主体所运用，促使思想政治教育主客体之间相互作用的一种活动形式和物质实体。”“思想政治教育载体，是指在思想政治教育过程中承载并传递思想政治教育信息，能为思想政治教育主体所操作并与思想政治教育客体发生联系的一种物质存在方式或活动方式。”

“形式说”将思想政治教育载体的内涵界定为“各种形式”显然是不妥的，思想政治教育的形式有很多，如思想政治教育的手段、方法等，因此，这种界定过于笼统，没有揭示出思想政治教育载体的本质属性，没有将思想政治教育载体这种形式与思想政治教育的手段、方法等形式区别开来，是对思想政治教育载体的泛化。“活动说”与“物质形式和活动形式说”的区别在于“活动说”认为思想政治教育载体是一种活动或活动形式，而“物质形式和活动形式说”则认为思想政治教育载体除了活动形式的载体之外，也包括物质形态的载体。相比较而言，我们更赞同“物质形式和活动形式说”。因为“活动说”强调思想政治教育载体的存在形式是一种动态的过程，这显然不尽合理，因为一些静态的物质形式亦可以承担载体的功能。

综合以上分析，我们认为，思想政治教育载体是指在实施思想政治教育的过程中，能够承载和传递思想政治教育的内容或信息，能为思想政治教育主体所运用，促使思想政治教育主客体之间相互作用的活动形式和物质形式的总和。作为思想政治教育载体，必须同时满足两个基本条件：一是必须承载思想政治教育信息，并能为思想政治教育者所操作；二是能够把思想政治教育的主体与客体连接起来，且主客体可借助这种形式发生互动。

二、思想政治教育载体传统分类法及其缺失

关于思想政治教育载体的分类，目前学术界标准不一，歧见颇多。但是，共识程度较高的分类是把它简单地二分为传统载体和现代载体。传统载体是指在思想政治教育发展历程中早就产生并在继续发挥作用的载体。传统载体包括谈话、开会、理论学习等。现代载体是指随着现代社会的发展而产生的具有时代特征的思想政治教育的新载体。在新的历史时期，思想政治教育在对传统载体扬弃的基础上，结合新的时代特征，创造和运用了许多新的载体，其中包括四种基本的载体类型，分别是管理载体、文化载体、活动载体、大众传媒载体。

现有的思想政治教育载体形态分类是以往思想政治教育实践和理论研究的成果，在迄今为止较长的时期产生过积极的影响，发挥了不可替代的作用。但是，随着时代的发展和实践的不断深入，特别是随着思想政治教育环境、条件等诸多关键要素的大幅度更新、拓展，思想政治教育载体的有效运用和积极创新，已成为当今社会发展和思想政治教育发展的必然要求。

不断增长和更新的思想政治教育信息以及思想政治教育客体获得信息渠道的多样化、便捷化，使得现有的思想政治教育载体已经不能满足思想政治工作和人民群众精神生活发展的需要。思想政治教育主体要吸引教育客体主动参加教育活动，激发教育客体接受教育的主动性，需要不断地开发、利用和创新思想政治教育载体，且现有的思想政治教育载体在运用的过程中存在种种缺失与不足。

最突出的表现是各载体之间存在交叉重合于渗透，界限不清，给思想政治教育工作的有效开展带来了许多麻烦。如管理载体中亦有文化的因素，文化载体中也会有管理的因素，大众传媒载体与它们之间同样存在着这样的问题。还有不论是通过管理、文化还是大众传媒进行思想政治教育，都有活动形式存在其中。怎么来有效区分活动载体与以上载体的不同，是我们面临的一个问题。

还有就是各种载体的条块分割及离散状态明显，导致了思想政治教育载体整体的分化。思想政治教育系统是一个整体而非局部、开放而非封闭的、动态而非静态的特殊生态系统。这个过程并不是简单地依靠思想政治理论课或者单纯的几次社会理论宣讲活动而产生效果的。而各载体力量间各自条块分割的问题明显，不同力量间缺乏彼此的呼应和配合，常常表现出自发、无序等离散状态，结构分布也不尽合理。以学校的思想政治理论课教育为例，作为思想政治教育主渠道的课堂教育，缺乏针对学生个人的关怀和个性心理，再加上教学方法的传统与教学手段的单调，学生作为完全被动的受教育者，易于产生抵触心理，因而其功能并不能完全得到发挥。

正如开会、办研讨班、理论学习随着市场经济的发展已经不能成为思想政治教育活动的有效载体，而不得不创设管理、文化、大众传媒载体一样，现有载体在经济全球化和政治多元化的时代背景下，亦需要创新与发展。

因此，利用、创设、构建有效的思想政治教育载体成为新的历史条件下增强思想政治工作实效性和吸引力的迫切要求。

三、思想政治教育的两大基本载体：文本与活动

综上所述，思想政治教育传统载体应该发展到新型载体的阶段，应该被相对区分为两大基本载体：文本和活动。

1.关于文本载体

“文本”一词来自英文text，另有本文、正文、语篇和课文等多种译法。这个词被广泛应用于语言学和文体学中，而且也在文学理论与批评中扮演活跃的角色。在早期的学术研究中，文本是指语言的实际运用形态，随着学术研究在广度、深度上的进一步发展，文本被赋予了更为丰富的含义。除了作品可见可感的表层结构外，还包括作品的物质载体，即物化的作品本身。具体而言，体现在静态的文本的物质形态，如文本形式（如纸质文本和电子文本等）、版本类型、直观的文字内容。“文本”在这里所赋予的含义都具有物化、直观和客观的特点。

把文本作为思想政治教育载体的重要分类部分之一，并取代开会、办学习班、党团活动以及管理载体、文化载体、大众传媒载体等，而与活动载体平分秋色，各占半壁江山，共同组成思想政治教育载体，我们认为有其合理性与可行性。

首先，从思想政治教育载体的内涵上来看。思想政治教育载体是指在实施思想政治教育的过程中，能够承载和传递思想政治教育的内容或信息，能为思想政治教育主体所运用，促使思想政治教育主客体之间相互作用的活动形式和物质形式的总和。无论是纸质文本还是电子文本，在实施思想政治教育的过程中，都能够承载和传递思想政治教育的内容或信息，且都能为思想政治教育者所运用，且主客体之间通过文本可以相互作用，产生良好的教育效果。

如传统的纸质文本，像各种书籍、报刊、杂志等，作为思想政治教育载体的静态的、物质的形式，思想政治教育工作者不论是撰写者还是宣讲人，都可以用它来对思想政治教育的对象进行教育，且受教育者通过听讲或自己阅读，可以达到思想政治教育的目的。各种现代的电子网络文本，更具备自身的优势，其传播具有互动性，传播的速度与广度远远超出了传统文本的功能，并且网络文本可以做到影、音、文互相结合，对思想政治教育过程中的施受双方进行的教育与受教育活动，会产生更加便捷化、高效率的效果。

其次，从思想政治教育载体的特征上来看。一是必须承载思想政治教育的目的、任务、原则、内容等信息，并能为思想政治教育者所操作；二是必须是联系思想政治教育主体和客体的一种形式，思想政治教育主客体可借助这种形式发生互动。文本作为一个复合的、整体的、全面的系统或体系，能够承载大量的信息，承载思想政治教育的目的、任务、原则、内容等，可谓是它的固有优势与功能。思想政治教育主客体可借助文本发生互动，可促进思想政治教育效率的提高与效果的提升。如对人们进行红色主旋律的爱国主义教育，近年来涌现了许多优秀的电子文本，如《建国大业》、《东京审判》、《长征》、《红色摇篮》等电影电视，满足了人们对历史重温与回顾的渴望，教育鼓舞了许多人，达到了很好的思想政治教育效果。

把文本作为思想政治教育载体的有效分类形态之一，弥补了现有思想政治教育各载体在运用中的缺失与不足。现有的思想政治教育载体存在着交叉、重合与渗透，在实际的运用过程中，思想政治教育工作者很难搞清楚，有学者提出重新组合，我们认为，与其繁琐地整合与重组，不如根据实际需要积极创新。综上，把文本作为思想政治教育载体的重要分类形态之一，是科学合理的，可以操作实施的。

2.关于活动载体

活动载体即“以活动为载体”之意，是指教育者为达到一定的思想政治教育目的，有意识地开展各种活动，寓思想政治教育的内容于活动之中，使受教育者在活动过程中受到教育，提高思想道德素质。在“活动”这一教育形式中，受教育者在接受教育的同时也在直接践行教育要求，这是活动载体区别于文本载体的一个显著特征。教育者施加教育影响、受教育者接受教育、进行自我教育与实践教育要求在活动中是有机统一在一起的。

现有的思想政治教育载体的分类中已有活动载体，我们基本采取现在已经达成的对活动载体的共识，但是需要做出说明的是，从我们对思想政治教育载体的定义：思想政治教育载体是指在实施思想政治教育的过程中，能够承载和传递思想政治教育的内容或信息，能为思想政治教育主体所运用，促使思想政治教育主客体之间相互作用的活动形式和物质形式的总和，可以看出，其中的物质形式即为文本，而活动形式即为“活动”。文本侧重于从静态的角度来描述，活动则侧重于动态的角度来操作。

把活动作为思想政治教育的载体形式之一，学术界早已达成共识。活动是承载思想政治教育信息的一种很好形式，在人们的亲身活动中达到的思想政治教育效果无疑是生动的、有说服力的。

在实施思想政治教育的过程中，活动载体是通过人们的活动这种动态的形式，来承载和传递思想政治教育的信息，从而达到思想政治教育的目的和效果。文本载体是通过文本这一静态的物质形式来承载思想政治教育的信息，思想政治教育者和受教育者通过文本来进行思想的交流表达与碰撞，从而达到思想政治教育的目的和效果。两者合而为之，正好表达出了思想政治教育载体的含义：思想政治教育载体是指在实施思想政治教育的过程中，能够承载和传递思想政治教育的内容或信息，能为思想政治教育主体所运用，促使思想政治教育主客体之间相互作用的活动形式和物质形式的总和。

参考文献：

[1]季海菊.高校思想政治教育“载体合力”的动态生成――以新媒体语境为视域[J].南京社会科学，2009.

[2]韩玉芳，林泉.思想政治工作方法教程[M].北京：中共中央党校出版社，1998.

[3]赵野田.试论思想政治教育的载体[J].思想教育研究，1999，(2).

[4]陈万柏.思想政治教育载体论[M].武汉：湖北人民出版社，2003.

[5]张耀灿，郑永廷，吴潜涛，骆郁廷.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006.

[6]罗洪铁.思想政治教育专题研究[M].北京：中央文献出版社，2007.

第6篇：论思想政治教育的本质范文

关键词：跨学科；研究生；思想政治教育；素质教育

思想政治教育在研究生培养过程中一直处于非常重要的地位，其一定程度上决定着人才的整体素质，因而历来受到广泛关注。2010年，中央宣传部和教育部联合下发了《关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》，随后教育部又下发了《关于进一步加强和改进研究生思想政治教育的若干意见》，从多个方面对研究生思想教育工作进行了强化。就当前研究生思想政治教育工作开展的总体情况来说，上述两个“意见”均取得了较好的实施效果。但是，从跨学科的视野来看，当前的研究生思想政治教育教学还存在着一定的问题，因此，只有立足于社会的发展状况及其对具有综合素质的高层次人才的客观需求，有针对性地进行教学改革，才能使研究生思想政治教育工作更加完善，进而培养出高素质的社会主义建设人才。

一、跨学科视野下研究生思想政治教育教学中存在的问题

有学者认为，我国研究生思想政治教育教学中存在的主要问题有：对研究生思想政治教育的重要性认识不够；研究生思想政治教育的内容陈旧，不能适应当前的新形势；研究生思想政治教育的形式单一，缺乏有针对性的教育活动；研究生思想政治教育工作无专职人员，工作落实不到位。［1］这种概括尽管比较全面，所指出的问题在我国当前的研究生思想政治教育工作中也都或多或少地存在，但其只是一种综合性的分析归纳，针对性不强。笔者认为，在跨学科的视野下审视当前的研究生思想政治教育教学中存在的问题，可以将其归结为教学内容和教学方式两个方面。

（一）教学内容：偏重于宣讲政治理论，轻视其他方面的素质教育根据中央宣传部、教育部的意见，当前研究生思想政治教育课程分为必修课和选修课两种。硕士研究生的必修课为“中国特色社会主义理论与实践研究”，选修课为“自然辩证法概论”或“马克思主义与社会科学方法论”；博士研究生的必修课为“中国马克思主义与当代”，选修课为“马克思主义经典著作选读”。从课程名称可以看出，研究生思想政治教育的课程内容基本都是政治理论方面的。研究生接受政治理论教育的重要性是毋庸置疑的。作为高层次人才，倘若不了解中国特色社会主义事业面临的重大理论和实践问题，不清楚马克思主义在当代中国的发展状况和实际指导意义，不熟悉党和国家制定的路线方针政策，将很难成为一名合格的社会主义建设者。但应看到，当前研究生思想政治教育中偏重于宣讲政治理论的做法，虽然有利于提高研究生的政治理论素质，却也容易因忽视其他方面的素质教育而导致一些研究生对其所产生的困惑难以排解，进而引发各种问题。无论是在婚恋、家庭、学业、信仰等个人事务中，还是在人际关系、集体活动、社会实践、就业等社会活动中，每一个研究生受家庭状况、教育背景、生活经历、个体性格、生理状况等方面因素的影响，必然会面临各种各样的问题，产生各种各样的困惑。“研究生作为特殊的、接受专业化与高级培训的群体，在拥有更多机遇的同时，也面临着学业、就业、人际、经济、婚恋等方面的问题及困惑，使其心理健康问题日益突出。这些困惑如得不到足够重视和及时疏导，必然会造成严重的社会后果。”［2］现实生活中，研究生过劳死、自寻短见或者违法犯罪现象时而发生，让人在扼腕叹息的同时，不得不反思当前的研究生思想政治教育是否存在不足。在解决研究生的某些困惑方面，当前的思想政治教育工作似乎显得力不从心。客观地分析当前的思想政治教育工作，可以发现其存在着以下两个方面的不足：⑴过于重视政治理论的宣讲，可能会忽视研究生在学习、生活中出现的其他问题。长期以来，通过一些必修课和选修课向研究生宣讲政治理论既是教育主管部门的要求，也是实践中各高校的具体做法，这使得不少人特别是高校的思想政治教育工作者形成了一种惯性思维和片面认识，即在一定程度上把思想政治教育工作等同于政治理论宣讲，误认为只要把这一工作做好了，研究生的思想政治教育工作就基本完成了。而研究生的身心健康、生活状况、业余活动等则相应地被忽视了，解决这些问题的教学内容也被省略了。即使是辅导员、班主任等一些专职的研究生思想政治教育管理人员，也更多地是从管理角度对研究生开展教育。而能够给研究生带来心理、思想困惑的，往往是那些与个人生活紧密相关的细节问题，这些问题恰恰是政治理论教育难以关注的。⑵过于重视政治素质的提高，可能导致其他方面教育内容的缺失。从思想政治教育的课程设置可以看出，当前研究生的思想政治教育所培养的主要是研究生的政治素质，而这种政治素质的培养不仅仅是引导研究生认同中国特色社会主义理论体系，自觉接受党和国家制定的路线方针政策，还应包含有培养研究生具有健全的人格等方面的内容，这在社会主义核心价值观教育中有明显的体现。然而，包括社会主义核心价值观在内的政治理论教育，无论是在教导研究生树立人生理想方面还是遵守法律和道德方面，都是从“政治上更正确”的角度来进行教育而忽视了“学术上更专业”的问题。例如，当研究生在生活上面临着个人情感和物质利益的选择时，在学习上面临着能够在多大程度上“借鉴”前人研究成果时，在处理某些问题的过程中出现心理失衡时，其所接受的思想政治教育都难以起到直接的引导作用。可见，如果忽视与培养健全的人格相关的道德、法律、心理等课程，研究生在遇到与之相关的问题时因得不到专业性的帮助就有可能走向极端。

（二）教学方式：偏重于教师包干和独白，轻视团队教学和研讨研究生与本科生处于完全不同的学习阶段，因而对其采用的教学方式与本科生有很大的区别，这在专业课教学中表现得非常明显。在高等教育中必不可少的思想政治教育课程，同样应当体现出研究生与本科生在教学方式上的区别。然而实践中，由于思想政治教育专职教师的数量相对不足，再加上一些教师和教育管理者把思想政治教育视为公修课而未给予足够的重视，导致不少高校的研究生思想政治教育照搬本科生的教学模式。这样做不仅导致研究生思想政治教育教学几乎“沿袭”了本科生思想政治教育中的各种不足，而且使研究生形成了轻视思想政治课程的错误观念。当前研究生思想政治教育在教学方式上存在的问题，主要表现在由教师包干某些课程和授课中实行满堂灌式的独白两个方面。由教师包干某些课程，自终至终只由一个教师授课是高校中比较常见的授课方法，它所带来的负面效应不容忽视。一方面，由于只有一个教师讲授某些课程，自然就不存在教师之间的竞争和学生对教师的评比，教师没有教学效果方面的压力，也就没有提高自己授课水平方面的动力。所以，一些讲课水平低、教学效果差的教师长期“垄断”某些课程，通过“以其昏昏使人昭昭”的方式授课也就不足为奇了，研究生也很难对这样的思想政治课产生兴趣。另一方面，在只有一个教师授课的思想政治教育教学中，很容易带来不同专业、不同班级的研究生合并上课的结果。“长期以来，高校思想政治理论课教学忽视了教学空间这一重要的环境因素，全国各高校思想政治理论课教学经常采取大班上课，一个课堂往往学生人数达到200人。这种情况久而久之，竟习以为常。在高校扩展的情况下，则更为严重。班级过大，使教师忽略了教育对象的特点和个体差异，难以进行必要的沟通交流和课堂检查。”［3］研究生的专业课一般采用小班授课的方式，而思想政治教育课还和本科生一样采取合并上课、大班讲授的方式，不仅授课效果差，还会给研究生造成学校认为思想政治教育课不重要的错觉。在这种情况下，主讲教师没有压力而不认真讲授，研究生不重视而不认真学习，似乎成了思想政治教育课的“通病”。满堂灌式的独白方式在我国高校的教学中一直存在，在思想政治教育的课堂教学中表现得更为突出。“在现实的教育教学过程中，教师和研究生之间的交流沟通比较缺乏，使研究生的心理困惑、怀疑得不到及时有效的消解。随着困惑、怀疑程度的逐渐加深，研究生在心理上逐渐失去对思想政治理论课的学习兴趣，在行动上逐渐拒绝参与思想政治理论教育活动。”［4］这固然有大班授课无法实现师生交流等客观因素的影响，但主要的问题还是高校领导和相关专业教师对研究生思想政治教育教学的认识存在偏差。思想政治教育课的一个重要功能是对本科生和研究生进行马克思主义教育，宣传党和国家的路线方针政策，培养其正确的世界观和人生观。但过于强化这一功能也易导致高校的思想政治教育管理者和授课教师在思想政治教育教学中小心翼翼和照本宣科。在教学过程中，教师除了机械地完成上级安排的教学任务外，别的什么也不敢做，当然也不会加入自己的相关理解，更不敢直面学生提出的社会问题，从而避免自己因可能出现的不当言论而陷入麻烦之中。因此，本来应当以讨论、交流等研讨方式来促进学习的思想政治教育课堂，则变成了毫无生气的、消磨时间的过程，其最终结果是使研究生认为思想政治教育的教学活动无非是宣讲一些“官话”“套话”，无助于实际问题的解决。这样的课程当然不会有吸引力，也不能达到对研究生开展思想政治教育的预期效果。

二、开展跨学科的研究生思想政治教育教学工作的必然性

有学者认为，大学的专业划分太细会导致大学生的知识面过窄，不利于培养具有综合素质的人才，因而建议大学开展“大文科”“大理科”式的教育。这种观点并没有改变当前高等教育的现状，过细的专业划分仍然是我国高等教育的显著特征。而在研究生教育阶段，专业和研究领域的划分更为细致。不可否认，研究生教育阶段细致的专业和研究领域划分能够促进研究的深入和学科的发展，但过于精细的专业划分也在很大程度上限制了研究生的思维和视野。因而，有学者建议开展跨学科的研究生教育，认为“实施跨学科研究生教育，不仅是科技发展和高等学校改革和发展的内在要求，而且也是培养研究生创新能力、促进高校学科建设的重要途径”。［5］研究生教育中专业课程的设置过于精细确有其合理性，但是把这种更细致的专业划分带到属于公共必修课的思想政治教育教学领域则显得很不合适。笔者认为，以提高研究生思想政治素质、培养研究生树立社会主义核心价值观为主要使命的思想政治教育课程，更应当进行跨学科的教学和研究。这是因为：从内在因素上说，思想政治教育的属性决定了研究生思想政治教育教学必须跨学科；从外在因素上说，社会现象的纷繁复杂要求研究生思想政治教育教学必须跨学科。

（一）思想政治教育的属性决定了研究生思想政治教育教学必须跨学科思想政治教育并不是当前我国特有的教育内容，古今中外的教育者都非常重视思想政治教育。但在高等教育中开展马克思主义教育，帮助青年学生树立马克思主义的世界观、人生观和价值观，特别是用社会主义核心价值观武装大学生和研究生的头脑，确是当前我国高等教育的特色和优势所在。当然，我国所开展的思想政治教育也必须在遵循思想政治教育本质和原理的前提下展开。“思想政治教育是思想掌握群众的活动。无论哪一个阶级的思想政治教育，都是运用一定阶级的思想来教育、影响、掌握和引导群众的活动。思想掌握群众，既是运用一定阶级的思想掌握本阶级群众的活动，也是运用一定阶级的思想影响和掌握其他阶级群众的活动，其实质都是力图让一定阶级的思想上升成为占主导地位或统治地位的思想，进而影响和支配全社会的实践活动，并在这一过程中，实现一定阶级的根本的政治目的和经济利益。”［6］思想掌握群众这一思想政治教育的本质属性，决定了当前的研究生思想政治教育教学工作不能完全局限于划分相当精细的马克思主义理论学科，而必须实行跨学科发展。只有开展跨学科的研究生思想政治教育，才能促进思想政治教育教学工作不断发展进步。马克思主义理论是思想政治教育教学所讲授的主要内容，但马克思主义理论从来都不是封闭和停滞不前的，它总是不断吸收其他学科中的科学成分，使之成为自己不断发展进步的积极因素。这一点决定了思想政治教育必须以开放的姿态对待其他学科，以包容的胸怀对待不同的观点，以扬弃的方式借鉴其他学科中的有益因素。正如有学者所言：“当今社会，边缘学科、交叉学科、新兴学科的蓬勃兴起都为思想政治教育的跨学科研究提供了良好的契机。可以说，跨学科研究必将不断推动思想政治教育学科的发展。”［7］具体到教学方面，思想政治教育不仅应当大力宣扬系统的马克思主义理论和方法，还应当介绍与马克思主义理论和方法相关的其他学科的理论和基本主张，并用马克思主义的理论和方法对其他学科的理论和基本主张进行评析。这是由于，每一种学科都在一定程度上经历了实践的检验和批评观点的挑战，因而具有了相对的合理性和科学性，其许多观点和主张能够在一定程度上支持思想政治教育中的许多观点和主张，使思想政治教育更加充实和完善。广大研究生已经具备了较高的鉴别力，能够运用马克思主义基本原理识别判断各种理论和观点，在思想政治教育教学中和授课教师形成互动，这必然能够促进思想政治教育工作不断发展并取得新的进步。如果研究生思想政治教育一概地拒绝其他学科，则不利于思想政治教育教学自身的完善。只有开展跨学科的研究生思想政治教育，才能实现用政治理论武装研究生头脑的目标。对研究生开展思想政治教育，说到底是要用马克思主义理论特别是中国特色社会主义理论体系武装研究生的头脑，进而转化为促使其积极投身中国特色社会主义事业的精神动力。然而，用政治理论武装研究生头脑的前提是其能够从思想上真正接受政治理论，这种真正接受尽管需要一定的宣讲来实现，但总体上说还要靠理论自身的说服力。毕竟，研究生不同于本科生的一个重要特点是他们更注重学术的争鸣和论辩，一种理论能够在多大程度上被其内心所接受，主要看这种理论能够在多大程度上超越其他理论。所以，在研究生思想政治教育教学中，如果单纯地讲授马克思主义理论而对其他理论只字不提，甚至回避马克思主义理论与其他学科在某些观点上的分歧和争论，既不利于研究生对马克思主义理论的认可和接受，也不利于实现用政治理论武装研究生头脑的目标。笔者认为，广大研究生不仅要从意识形态宣传教育的角度来接受政治理论，而且还要为学术研究增加内容和色彩，只有这样，才能使政治理论真正走进研究生的内心世界，进而武装他们的头脑。

（二）社会现象的纷繁复杂，要求研究生思想政治教育教学必须跨学科对研究生开展跨学科的思想政治教育教学工作，也是社会现象的纷繁复杂性决定的。思想政治教育课在帮助研究生树立正确的世界观、人生观和价值观的过程中，必须能够科学地解释研究生所思考的各种社会问题，为其提供解决问题的正确思路。当前，我国正处于社会急剧变革的转型时期，在人们的观念和行为方式上，传统与现代、本土与外来、保守与开放等方面的矛盾和冲突一直在上演，并不时地引发一些社会事件，形成一个个舆论热点。思想政治教育课程必须勇于直面这些现象和问题，并用马克思主义原理来分析和解释其中的复杂关系。由于社会现象的涉及面非常广泛，与不少学科都有一定的联系，因此需要在思想政治教育教学中吸收借鉴不同学科的内容，通过开展不同学科的专门教育来实现思想政治教育的功能。与本科生相比，研究生更富有理性，更喜欢思考，因而，一旦其关注了某一社会现象，往往会采用寻根究底的方式进行深入地探索，并希望得到专业领域的答案而不是泛泛而谈的解释。同时，他们也会积极寻求“自己的真理”，而一旦研究生对某些问题形成一定的认识后，会显得固执己见，难以轻易更改。更重要的是，接受政治理论教育的研究生遍及不同的专业和学科，有些研究生对某些社会现象的认识和理解可能比单纯讲授思想政治理论课的教师更为深刻。如果思想政治理论课教师对一些社会问题的讲解太“外行”，就有可能导致研究生对整个思想政治教育课程和政治理论本身产生怀疑。因此，研究生的思想政治教育课程应针对研究生爱钻研的特点，用不同学科中更加专业的知识和术语来帮助研究生解疑答惑，并通过对这些问题的回答来培养研究生学习政治理论和其他相关知识的兴趣，帮助研究生拓宽知识面和树立严谨治学的态度。此外，在某些情况下如果由对某一社会问题更有研究的专家就自己所研究的领域来给研究生开展思想政治教育工作，效果可能会更好。有学者提出：“政治理论课教学，要从学生的实际情况出发，充分发挥教育对象的能动作用，调动学生对政治理论学习的积极性。在施教中以尊重学生为前提，促进学生个性的充分发展，以学生的成长和发展为出发点和归宿，培养学生自主选择、自主发展、自主评价、自主控制的能力，使学生由被动接受转化为主动汲取。”［8］研究生已经具备了一定的研究能力，形成了一定的学术个性，不同研究生对社会现象和问题的理解可能存在非常大的差异，对政治理论课程的需求状况也不同。在这种情况下仍对他们开展完全统一的思想政治教育，而不在教学内容和方式上有所改变，思想政治教育的效果必然会打折扣。只有根据不同专业研究生的知识背景和学科特点开展跨学科的思想政治教育教学工作，才能真正做到因材施教，培养研究生对思想政治课程的兴趣，使思想政治教育教学工作达到“润物细无声”的美妙境界。

三、跨学科视野下研究生思想政治教育教学改革的方向

关于研究生思想政治教育教学改革，专家学者们提出了各种建议。有的学者主张，针对当前研究生思想政治教育工作中出现的新情况和新问题，必须树立研究生思想政治教育的新观念，积极推行研究生导师的思想政治教育责任制，充分发挥研究生辅导员的作用，调动研究生会的积极性，有效推进研究生思想政治教育工作的发展。［9］有的学者主张，充分发挥导师在研究生思想政治教育中的积极作用，［10］并强调深刻把握党建与研究生思想政治教育关系的内在逻辑，以党建“三步曲”带动研究生思想政治教育机制的创新。［11］在实践中，有的高校按照“构建导师团队是关键，研究生集体建设是重点，研究生辅导员建设是基础，明晰主体权责是根本”的思路，对研究生思想政治教育制度进行了大胆的探索与实践。［12］这些研究和探索对推动研究生思想政治教育教学改革具有借鉴意义。笔者认为，从跨学科的视野来看，研究生思想政治教育教学中的问题主要存在于教学内容和教学方式上，因而从这两个方面来推动改革，是对研究生思想政治教育教学改革的一个新探索。

（一）教学内容：开展政治理论教学的同时，兼顾人文和科学素质教育鉴于研究生思想政治教育教学中政治理论内容过多而缺乏其他方面素质教育内容的现状，可以考虑对教学内容做适度调整，在保持政治理论占据主导地位的同时，加入其他素质教育的内容。这至少具有如下三个非常明显的优势：⑴顺应我国素质教育的改革方向。素质教育一直是近年来我国教育改革的方向，研究生教育阶段也不例外。在思想政治教育教学中加入人文和科学素质教育的内容，有助于全面提高研究生的综合素质，培养更健全的人格，增强其投身社会主义建设的实践能力。⑵实现思想政治教育与素质教育的互补。思想政治素质与其他素质是互补关系，一个人文素质或者科学素质非常低下的研究生，不可能具有特别高的思想政治素质。反过来，其他素质教育做好了，不但不会冲淡政治理论教育的效果，反而会使广大研究生从更为全面的视域认识政治理论，并强化其影响。⑶解决研究生的实际困难。研究生在学习、生活和工作中必然会遇到各种各样的困难，其中较多的困难是由于经济利益、学术研究、人际关系、情感归属、社会现实等方面的因素引起的，因而只有加强这些方面的素质教育，才能更全面地解决研究生的实际困难，达到思想政治教育沁入研究生头脑的目的。总之，在对研究生开展政治理论教育的同时，必须兼顾人文素质和科学素质教育，确保思想政治教育内容的完整性。除了固有的政治理论方面的内容外，研究生思想政治教育在教学内容上所需要加入的其他素质教育内容，大致应当包括以下两个方面：一是对研究生开展以法律和道德为主的公民教育。公民教育是当前受关注度较高的素质教育，其目标是把人们培养成依法行使权利和履行义务、积极参与国家和社会生活的现代公民。现代社会里，人们无论存在多大的差别，都是一个国家的公民，都应当行使最基本的公民权利和履行最基本的公民义务，都应当具备最基本的公民道德。因此，公民教育的主要内容是法律和道德教育。而广大研究生所面临的法律和道德问题可能更为突出，由于其是基本的科学研究工作者，又是独立劳动的成年人，不仅在学术研究中不可避免地会遇到如何对待别人已有的研究成果以及如何保护自己科研成果的问题，在社会生活中也必然会遇到如何处理人际关系和理顺家庭生活的问题。这些方面的问题对他们来说是急需解决的，如果处理不好，则无法实现自己作为一个研究生的科学价值和社会价值。因此，对于研究生来说，为了让其做好科学研究，必须对他们进行知识产权法律和学术道德教育，依据法律和道德处理好自主研发和科学借鉴、个人成果与单位成果、个人劳动与集体劳动等方面的关系，实现科学研究的良性发展。同时，还必须加强对研究生在人事劳动、社会交往、婚姻家庭等方面的法律和道德教育，帮助他们顺利解决就业和家庭生活方面的问题，使其尽早走出适应期而奔向幸福的人生。二是针对不同专业的研究生开展不同的人文和科学教育。不同专业的研究生具有不同的知识背景，对他们开展素质教育必须避免内容重复，并有效弥补其专业知识不足的问题，这需要根据研究生专业的不同而分科进行。我国在高等教育阶段，各个专业的详细划分使人产生了“隔行如隔山”的感觉。一般来说，文科类研究生的科学素质相对不高，理工类研究生的人文素质则相对欠缺。因而，可以考虑根据大的学科门类划分，对研究生分别开展不同的素质教育。比如，对文科类的研究生加强基本科学知识教育，使他们对科学技术的大致状况有一定的了解，提高他们的科学素质；对理工类的研究生开展人文社科教育，培养他们的人文精神。同时，对非医药类的研究生开展卫生保健、医药常识和心理健康教育，提高他们的身心健康水平等。只有通过这种区别对待的素质教育，解决不同研究生各自面临的问题，才能达到“因材施教”的效果，使思想政治教育真正为研究生所接受和喜欢。

（二）教学方式：组建专门的教学团队，并采取灵活的教育方法改革后的思想政治教育教学内容比较庞杂，涉及到的专业领域很多，那种单纯地由马克思主义理论专业的教师来开展教学活动的做法显然已经无法完成教学任务。因此，在教学方式上需要关注师资队伍和授课方法两个问题。在研究生思想政治教育教学的师资队伍建设上，可以考虑组建一支专职教师和兼职教师相结合的教学团队，具体有如下三个方面的内容：⑴专职人员及其职责。由于思想政治教育的教学内容主要还是政治理论，因而专职教师主要应当是从事马克思主义理论研究的教研人员以及热衷于思想政治教育的文化素质课程教研人员。这一部分教师作为教学团队的骨干成员和教学活动的组织实施者，从整体上把握研究生思想政治教育的基本方向和主要内容，并根据每年形势的变化来修订教学大纲和基本要求，确保思想政治教育不偏离党和国家的路线方针政策，不偏离有关的文件精神和管理规定。⑵兼职人员及其职责。兼职人员应由人文和科学领域的专家学者组成，他们除了在自己的专业领域内进行学术研究和专业教学外，还应经常性地参与研究生的思想政治教育教学工作，以高深的学术功底和专业水平向广大研究生开展人文、科技或者卫生健康方面的普及工作，使不同学科的研究生能够接触到各个领域的专家学者，了解到不同专业或学科的研究内容和最新进展，感受到其他学科或者文化的魅力，拓宽研究生的学术视野，增强其提高自身综合素质的动力。⑶专兼职人员的关系。教学团队的所有人员采取分段上课的方式，根据自己的研究专长，每一个教师都只负责讲授思想政治教育课程中某一部分的内容。这样可以让研究生感受到不同教师的教学风采，时刻对思想政治教育课堂保持新鲜感，期盼着更好的老师带来更精彩的学术大餐。同时，根据社会发展状况和新闻舆论热点的变化，可以适时调整兼职教师，扩充或者压缩兼职教师的数量和教学任务，使整个师资队伍始终保持活力，使整个思想政治教育课程始终走在时代前列。在授课方法上，除了坚持传统的课堂讲授外，更应当注意采用灵活的方式开展教学，激发研究生对思想政治教育课程的兴趣。在这方面，不少学者提出了可行的建议。如有学者提出，通过微博在高校中开展思想政治教育，发挥微博的集聚或明星效应，组建各种类型的微博绿色社区；以学生政治辅导员为纽带组建微博班级；以红色社团为先导建设基于同一爱好的微博社团社区；开设马克思主义理论微博课堂作为课程教学的有益补充和教学方式的新探索。［13］有学者推崇思想政治教育中的专题讲座教学法，认为“专题讲座教学法，可以克服目前政治理论课教学中普遍存在的突出问题，满足政治理论课教学的基本要求，是增强政治理论课教学实效性的有效方式。”［14］还有学者主张发挥专业课导师在研究生思想政治教育中的作用，“一个好的导师对学生的影响是一生一世的。导师要对研究生的健康成长和全面发展承担主要责任，对学生的引导不应该仅仅停留在学术上，而要贯穿于学生正确的世界观、人生观、价值观树立的整个过程中。”［15］这些建议都切实可行，只要组织得当，就能取得良好的效果。相比之下，笔者认为，进行专题讲座和召开专题研讨会的方式，更有利于开展研究生的思想政治教育教学活动。专题讲座往往是由某一专业领域的名家主讲，内容非常灵活，时间和地点也可以适度调整，因而更有利于研究生学习。而专题研讨会可以把研究生列为主要发言人，由教师对其发言进行点评。发言者为了确保发言精彩，必然会查阅很多资料，这本身就是学习的过程。研讨会通过不同观点的争锋来说明某一问题，既能培养研究生的表达和辩论能力，又能激发研究生的学习兴趣。无论是专题讲座还是专题研讨会，本身都是学术性的活动，平等的交流和对话取代了讲授者的独白和自上而下的宣传，因而更能受到广大研究生的欢迎，思想政治教育的目的自然能够实现。

作者:魏胜强 单位:黄河科技学院 郑州大学法学院

【参考文献】

［1］白清平，陈巧玲．我国研究生思想政治教育：问题与对策［J］．研究生教育研究，2012，（05）：16－17．

［2］马香丽．研究生心理健康问题成因及对策［J］．大学教育，2014，（06）：112．

［3］杨业华．思想政治教育环境需要深化研究的若干理论问题［J］．马克思主义研究，2010，（06）：137．

［4］蔡晓良．提升研究生思想政治理论教育接受效果新探［J］．思想理论教育导刊，2013，（01）：77．

［5］严伟．跨学科研究生教育：一个值得关注的问题［J］．现代教育管理，2009，（08）：104－107．

［6］骆郁廷．思想政治教育的本质在于思想掌握群众［J］．马克思主义研究，2012，（09）：131．

［7］谢晓娟．试论思想政治教育的跨学科研究［J］．教学与研究，2013，（09）：101．

［8］［14］唐检云，龚婷．以专题讲座增强研究生政治理论课实效性［J］．中国高等教育，2014，（19）：42－43．

［9］［15］苗云飞．新时期研究生思想政治教育的探索与研究［J］．山东行政学院学报，2012，（03）：151－153．

［10］顾慕娴，邹再金．构建导师在研究生思想政治教育中作用的长效机制［J］．思想教育研究，2012，（09）：83－86．

［11］顾慕娴，邹再金．以党建“三步曲”带动研究生思想政治教育机制的创新［J］．广西社会科学，2012，（07）：179－182．

第7篇：论思想政治教育的本质范文

关键词：高职；思想政治理论课；人文教育

自2006年秋季开始，我国所有的高职院校与普通高校一道，将全面落实思想政治理论课程设置新方案。高职院校的思想政治理论课调整为“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”和“思想道德修养与法律基础”两门课。这既是加强大学生思想政治教育的重要举措，也是进一步推进思想政治理论课教学改革，提高教学质量和教育效果的重要契机。我认为，要切实提高思想政治理论课的教育教学效果，必须充分认识和发掘思想政治理论课的人文教育内涵，把思想政治教育与人文教育统一起来。

发掘思想政治理论课人文教育内涵的重要性

人文教育是高等职业教育的内在要求教育的根本目标是培养人。在一定意义上，教育是以人的素质的全面提高和人的价值的实现为目的和尺度的，是使人成为“人”的活动。人文教育是教育的本义。在我国，自上个世纪末以来，高等职业教育获得了蓬勃发展。高职教育是高等教育的一个部分，是职业教育的高层次，应当体现高等教育的属性，高职院校同样是高等学府，是学生成人、成才的殿堂。绝不能狭隘地将高职教育理解为就是职业能力培训，就是以培养“才”为唯一目标，而忽视对学生综合素质的提高，忽视对“人”的培养。否则，高职教育就会变成能工巧匠式或“手艺匠”式的狭隘的功利主义教育，高职院校就会变成生产合格“产品”的“工厂”。因此，必须从职业教育和人文教育和谐发展的角度理解高职教育的内在属性，将人文教育渗透在高职院校的人才培养过程和各门课程的教学当中。思想政治理论课自然不能例外。

人文属性是思想政治理论课的内在属性思想政治理论课首先具有鲜明的政治性和意识形态属性，其教学目标首先在于对大学生进行系统的马克思主义的世界观、人生观和价值观教育与社会主义的理想、信念、纪律、道德和法制教育，使其树立建设中国特色社会主义的坚定的信念与正确的政治方向，自觉认同并贯彻执行党在社会主义初级阶段的基本路线、纲领和政策，自觉为中国特色社会主义建设事业的胜利推进和中华民族的伟大复兴积极工作，贡献力量。这一点对于认识思想政治理论课的功能定位是至关紧要的。但也要看到人文属性同样是思想政治理论课固有的内在属性，从思想政治理论课所涉及的学科来看，不是只涉及单一的某个学科，而是涉及以马克思主义理论为轴心的人文社会学科群，包括哲学、伦理学、政治学、历史学、法学、经济学、社会学、教育学、心理学等学科，几乎涵盖了人文社会学科的所有门类。因此，思想政治理论课的内容关注的是人生的价值、人民的福祉、国家的繁荣、社会的进步与世界的前途，只有从政治属性和人文属性的统一中，才能更加完整、准确地把握思想政治理论课的教育内涵。

人文教育是提高思想政治理论课教育效果的必然选择经过多年的努力，高等院校的思想政治理论课在课程建设、教学改革和教书育人等方面取得了显著成就，在加强大学生思想政治教育、培养社会主义事业的合格建设者和可靠接班人方面发挥了重要作用。当代大学生整体精神面貌积极向上，思想政治理论教育功不可没。但是，在有些地方也存在着思想政治理论课不受学生认同和欢迎的状况，出现这种状况的原因主要在于有些教师的思想政治理论课教学只是单调的理论宣传和乏味的政治说教，远离火热的现实生活和学生的思想实际，不能激起学生的学习兴趣和思想共鸣，从而严重地影响了思想政治理论课的教学质量和教育效果，甚至起到了相反的作用。要改变这种状况，只有大力发掘思想政治理论课本身的人文内涵，使思想政治理论课成为思想政治理论教学与人文教学的统一，通过倡导人文教学，拓宽思想政治理论课教学内容的领域，密切联系社会主义建设的生动实践，贴近青年学生的思想实际，展示思想政治理论课教学的人文意蕴，摆脱说教意味，改变思想政治理论课的教学方式，增强思想政治理论课的吸引力和大学生的认同感，这是切实发挥思想政治理论课教育功能的必然要求。

完整理解思想政治理论课的人文教育内涵

思想政治理论课实际上是意识形态属性与人文属性兼备的课程，人文属性是与技术至上、功利至上、个人至上相反对的价值取向，具有开放性、超越性，集中表现为对真善美的追求。在思想政治理论课的教学目标和教学内容上体现着深刻的人文教育内涵，概括言之，有以下四个方面：

人文自觉与价值理性思想政治理论课首先不是以“致用”为目标的课程，而是追求“无用之用”。这种定位在表面上看与以能力培养为中心、以就业为导向的高职教育指导思想相矛盾，但这不能成为忽视思想政治理论课的理由。专业课的用处是显性的应用之“用”，思想政治理论课的“无用之用”则是隐性的，虽然不能立竿见影，但旨在唤起学生的人文自觉与价值理性，使学生不为专业所局限，不为技术所束缚，自觉按照全面发展的人的标准来思考自己的存在和发展，关注生命的意义和尊严；真正树立以人为本的意识，不把别人当工具，不把自己当奴隶；遇事能够思考是否应当，进行价值评估（价值理性），然后分析是否可行，提出行动方案（工具理性）。

历史意识与未来关怀人们都生活在现实之中，要更好地理解现实，就不能缺少历史意识；要更好地把握现实，就不能不关怀未来。思想政治理论课包含着丰富的历史教育内容。虽然高职教育的思想政治理论课没有包括“中国近现代史纲要”，但“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课本身就是一门史论合一的课程，离开了中国革命史和中华人民共和国史，就无法真正理解马克思主义中国化的三大理论成果，无法理解建设中国特色社会主义理论的历史依据和实践基础，无法理解社会主义初级阶段的现实国情和党的基本路线、基本纲领。思想政治理论课也充满着热切的未来关怀，教育学生要具有未来的眼光，关心社会和自己的未来，理解人类社会的发展规律，理解社会主义、共产主义是人类社会发展合规律性与合目的性的统一，是最美好、最崇高的社会理想；实现社会主义现代化和中华民族伟大复兴是我们现阶段的奋斗目标；个人理想要自觉与国家发展紧密相连。因此，思想政治理论课在一定意义上既是历史课，也是理想课。

社会责任与公民素质接受高等教育的年轻人，将来是社会的中坚和栋梁，所以，他们的社会责任感和公民素质如何，直接决定着将来社会的面貌。在建设中国特色社会主义市场经济、民主政治、先进文化与和谐社会的进程中，对大学生的社会责任感和公民素质提出了更高的要求。思想政治理论课是社会责任课，要帮助大学生摆脱个人至上、自我中心的狭隘观念，从理论上说明人的价值是社会价值与个人价值的统一，但主要在于对社会承担的责任和为社会进步做出的贡献；可以通过伟人和先进人物的具体介绍，展示其胸襟抱负、理想情怀、奉献精神和人格魅力，激发大学生“天下兴亡，匹夫有责”的责任意识和使命感；要教育学生树立在艰苦中锻炼、在实践中成才的择业观和创业观。思想政治理论课还是现代公民课，要使学生摆脱数千年专制传统遗留下来的权力本位（亦即官本位）意识、特权思想、人治观念，教育学生树立现代社会公民必备的权利义务观念、公德意识、平等意识、民主意识、法制观念，了解现代公民社会的基本规范，养成相应的行为习惯。社会责任和公民素质应当成为思想政治理论课人文教育内涵的核心部分。

理论素质与创新思维在现代世界，大到国家、民族，小至个人，如果没有理论素质与创新思维，是难有大作为、大成就的。虽然高等职业教育在培养目标上以训练实践操作能力为主要方向，而不是以学生的理论水平为衡量标准，但是从整个民族的文化素质提高和青年学生的长远发展来看，必要的理论素质与创新思维能力应当成为高职大学生人文素质的重要方面。思想政治理论课在培养学生的基本理论素质与创新思维方面有自己独到的优势，思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想根据中国革命、建设和改革的丰富经验，在哲学、政治经济学和科学社会主义各个方面坚持并独创性地发展了马克思主义理论，是马克思主义中国化的重要理论成果。高职大学生学习“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课，既可以了解和把握马克思主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的基本原理，理解马克思主义与时俱进的理论品质，也能够把握其中蕴涵的实事求是、独立自主、矛盾分析、大局视角、求实态度等方法论原则，从中学到创造性地发现问题、分析问题和解决问题的科学方法。

思想政治理论课人文教育内涵的实现

要切实挖掘并实现思想政治理论课的人文教育内涵，实现思想政治教育与人文教育的统一，主要应做好以下三个方面的工作：

努力转变观念，确立人文教育意识高职院校大都是从中等职业教育或成人教育转制而来，建校时间相对较短，历史文化积淀不足，尚处于创业阶段，自身传统还在形成之中。所以，与人文学科齐全、文化积淀深厚的综合性大学相比较，人文教育容易成为高职院校的一个“盲点”。在高职院校的课程设置中，思想政治理论课由其特殊的人文属性所决定，必须在人文教育方面有所作为。任何教育教学活动都是与活生生的人的对话，在教育者的心中一定要时刻有“人”的存在。要从讲政治的高度重视思想政治理论课的课程建设，充分认识思想政治理论课的政治特性和意识形态属性，在教学过程中牢牢把握政治原则，遵守政治纪律，切实强化思想政治教育功能。但是，也不能单纯地从政治教育的角度去认识思想政治理论课的属性和内涵，必须充分认识思想政治理论课的人文教育内涵，将思想政治教育融会到人文教育之中，在人文教育之中自然渗透思想政治教育。思想政治理论课教师要认识自己所承担的思想政治教育与人文教育的双重责任，树立人文教育意识，这是开掘并实现思想政治理论课人文教育内涵的思想前提。

全面改革教学，贯穿人文教育理念高职大学生正处于社会观、人生观、价值观和心理成长的关键时期，其内心充满了对美好未来的憧憬与对人生、对社会的困惑，还有一点青春的迷茫甚至叛逆。思想政治理论课必须主动贴近他们的思想实际和内心世界，主动适应他们的心理发展水平、知识水平和思维水平。要想真正体现思想政治理论课的人文意蕴，必须全面改革思想政治理论课教学，把人文教育的理念贯穿在整个教学过程之中。思想政治理论课教学改革的核心在于充分尊重并发挥学生的学习主体作用，调动其学习、思考的积极性，使其成为整个教学活动的主动参与者。在教学内容上，要做到理论与实际相结合，历史与现实相结合，既要严格贯彻思想政治理论课教学大纲的基本要求，使其成为教学活动的依据和指导，又要不拘泥于教学大纲，要善于捕捉青年学生关注的社会热点和焦点问题、思想困惑和难点问题设计教学内容，通过对这些问题的理论探讨和思想引导，证明理论的力量，激发学生的学习兴趣；要引导学生既要认识了解马克思、恩格斯、、邓小平这样的伟人，也要认识了解张思德、雷锋、王顺友这样的普通人，认识他们的人生经历、思想世界和精神追求；可以尝试指导学生阅读一些文字浅显、篇幅适中的原著，在原汁原味的阅读中领略理论的魅力；在课堂教学的组织上，要改变“满堂灌”的教学模式，可以采用案例分析法、讨论法、辩论法等灵活多样的教学方法，活跃课堂气氛；要充分利用现代多媒体教育技术，通过精心设计的多媒体教学课件、历史图片、专题纪录片、电影等手段，增强教学的直观性，使学生在轻松愉快之中受到教育，获得启示。在考核方式上，要把学生平时学习情况和课堂表现作为重要依据，考核的内容既要包括思想政治理论课教学大纲要求学生必须掌握和了解的基本知识和基本原理，也要适当增加需要学生自主学习和思考的内容，鼓励学生独立思考，尊重学生的个性思维，使考核具有开放性，切实体现人文素质教育的指导理念。

提高教师素质，树立人文教育榜样亲其师方能信其道。发掘并实现思想政治理论课的人文教育内涵，教师是关键。思想政治理论课教师在不断提高思想政治素质和理论素养的同时，要努力提高自己的人文修养，自觉地以“人师”而非“经师”的标准严格要求自己，砥砺德行，学习新知，言行一致，对自己的职业满怀自豪，对学生充满真挚的热爱，用满腔的热情、丰富的学识和高尚的师德增强自己的人格魅力，提升自己的人文内涵，使自己真正成为学生可亲、可敬、可学的良师益友和榜样。教学是一门艺术，思想政治理论课教师也要不断提高教学业务水平，钻研教学艺术，修炼表达能力和表达技巧，精心设计教学环节，摒弃说教，增强教学的吸引力、亲和力和感染力，使思想政治理论课教学如春风化雨，在轻松愉悦的氛围中自然地滋润学生的心灵世界，使其受到人文教化。

参考文献：

[1]刘玉清.职业技术院校实施人文教育的策略[J].教育与职业，2000，（5）.

[2]高云伟.加强高职院校人文教育[J].机械职业教育，2001，（4）.

[3]裴云.对高职教育本质的解析[J].扬州大学学报(高教研究版)，2003，（1）.

[4]顾明远.推进人文精神和科学精神的结合[N].南方日报，2005-02-02.

[5]邬大光.以校园文化为基础构建人文教育环境[N].南方日报，2005-02-02.

[6]朱小蔓.道德人和知识人的统一[N].南方日报，2005-02-02.

[7]熊惠平.“穷人经济学”与全纳教育：中国高职教育发展的新话语[J].教育发展研究，2006，（4）.

第8篇：论思想政治教育的本质范文

摘 要： 本文首先从谈思想政治教育的本质开始，对思想政治教育的本质进行了分析，紧接着又对思想政治教育的重要性进行了简单论述，最后探讨了思想政治教育的实施方法，分析了怎样才能将思想政治教育工作进行的更加完善。

关键词： 思想政治教育；本质；重要性；实施方法

一、思想政治教育的本质。

随着思想政治教育学科建设的深入发展，关于思想政治教育学科的基础理论研究也在不断深化。在此过程中，思想政治教育的本质问题，是研究思想政治教育科学的逻辑起点，如果不对思想政治教育的本质问题进行深入的研究，就无法构建和理解思想政治教育的学科体系，也无法完成思想政治教育学的研究任务。可见，准确界定思想政治教育的本质是一切思想政治教育问题的总纽结，是整个思想政治教育学的立论之本，具有重要的理论意义和实践意义。

思想政治教育的本质问题也是揭示思想政治教育是什么的问题，即是思想政治教育根本属性的问题。随着思想政治教育学科建设的发展，目前已有许多理论工作者和实际工作者对此作了大量的研究。从现阶段已有的研究成果来看，目前对此研究大致有以下几种观点：

第一种观点认为思想政治教育具有的某种特性为其本质。这种观点把思想政治教育的本质概况为：政治目的性、内容历史新、手段多样性等。

第二种观点认为思想政治教育的内容过程的本质为其本质。这种观点认为“培养人的社会性正是人类一切思想教育活动的本质内容”，思想政治教育过程的本质就是人的思想品德和心理素质的社会化。我们也把这称之为“社会化”的观点。

第三种观点认为意识形态性为思想政治教育本质的观点。这种观点认为思想政治教育是无产阶级用自己的意识形态去转化人们的思想和行为，就是实现政治社会化。我们也把这称之为“转化”论、意识形态论的观点。

还有学者认为“是调节个人与社会的思想政治关系，促进个人思想品德与社会意识形态同质发展，以实现个人与社会良性、互动的实践活动”。而笔者认为正确的观点是思想政治教育的本质是人们思想和行为的互动，是把思想政治教育者的思想和行为作用于受教育者，进而对受教育者的思想和行为有所影响，并促使受教育者的思想行为向某一方向或状态发展变化的活动，我们称之为“思想行为互动”。

二、思想政治教育的重要性。

思想政治教育的价值问题是思想政治教育学基本理论的重要组成部分，是具体思想政治教育实践活动开展的内在依据，同时也是思想政治教育的重要性的集中体现。思想政治教育重要性定位问题的提出，既是时展的客观需要，又是思想政治教育学发展的内在要求。不仅是传统“生命线”命题在表述上的变化，更主要的是研究者的自觉，是研究者从更高的层面看待思想政治教育对人的发展和社会进步的意义与效用的需要。试图通过对思想政治教育重要性的研究状况、思想政治教育价值的内涵、本质、类型、特点和思想政治教育价值的主客体等问题的探讨，以期从价值的视角对思想政治教育科学化发展中的问题作进一步的思想和探索。

思想政治教育自有了人类活动开始就已经产生，一直发展至今的社会实践活动。在改革开放和社会主义市场经济条件下，在社会主义现代化建设的条件下，在全面建设小康社会的条件下，思想政治教育更显得尤为重要，主要体现在以下几点：

（一）、增强民族的凝聚力。 21世纪的中国更需要综合国力的提升，而综合国力的提升则有赖于民族凝聚力的增强，而要使民族凝聚力增强，则有赖于思想政治教育。民族精神是民族凝聚力的核心，民族精神是一个民族赖以生存和发展的精神支撑。一个民族如果没有民族精神，不可能自立于世界民族之林。只有加强思想政治教育，才能培养和弘扬民族精神，才能增强民族凝聚力，才能促进民族团结。因此，增强综合国力，需要大力加强思想政治教育。

（二）、提高人的综合素质。 人是社会发展的最终决定因素，没有人的发展，就没有社会的全面发展。要提高个人的素质，首先要提高个人的思想政治素质，因为思想政治素质是其他素质的灵魂，而人的思想政治素质的持续发展，则有赖于思想政教育。

（三）、激发人的社会主义积极性。 物质生活的不断改善，导致人们精神文化需求不断增加，而满足人们日益增长的物质文化需要又是思想政教育的责任，同时也是思想政治教育时代性的体现。无论是物质激励，还是精神激励，都离不开思想政治教育的正确引导。

（四）、调适人的心理状态。 现代科学技术的发展给人类生活水平的提高带 来了很多方便，但也带来了一些问题。如电脑的普及使越来越多的人成为“宅男”、“宅女”，使人与人之间适当的面对面的沟通越来越少，人与人之间的隔膜越来越多，使很多人都像是“装在套子里面的人”，而不是一个社会成员。这种情况下，除了需要人们加深对科学技术的认识以外，还必须进行有效的思想政治教育，从而解决人们的心理问题。

三、思想政治教育的实施方法。

思想政治教育的实施方法十分重要，实施方法的好坏将决定教育的效果是事半功倍还是，事倍功半。下面谈一谈笔者认为比较常用的几种方法：

自我教育法。自我教育就是受教育者自己教育自己，受教育者按照思想政治教育的目标和要求，主动要求提高自身的思想认识、道德水平和改正自己错误思想的方法。一种方法是通过不断反省、反思自己，在此基础上达到改造自我的目的，我们称之为自我修养法。如《论语》中所提到的“吾日三省吾身”“克己”“内省”等方法。另一种方法是自觉地用纪律、法律、规章、制度和道德规范等约束自己，调节和控制自己的行为的自我管理法。自我教育法充分的体现了人的主体意识，这种主体意识是人所特有的，这种意识能调动起主体的欲望、希望、兴趣和需求等，激发主体树立奋斗目标，激励主体积极能动的去实践。自我教育法是最有效、最直接的教育方法。

理论教育法。理论教育法多种多样，最常用的几种方式就是1、讲授讲解法。最常见的就是高校中开设的马克思主义理论课和思想政治教育课，这两门课程通常都是以讲授讲解法为主。2、理论学习法。党的路线、方针、政策的学习和法律法规的学习等常采用此方法。3、理论培训法。主要通过围绕某一类或某一个问题举办的培训班、讲习班来学习理论知识的方法。4.宣传教育法。主要是应用大众媒体向人们宣传、灌输正确的思想和理论。5、理论研讨法。这种方法常采用研究、探讨的方式进行。

理论教育法是最常用的方法，但要想保证教育的质量和效果必须注意避免出现“教条式”、“行政式”、“注入式”的“单打一”方式，增加理论教育的趣味性和愉悦感十分重要。

实践教育法。人们思想的形成、发展、检验都和社会实践息息相关，都是由社会实践决定的。社会实践是人的正确思想形成的发源地，是人的思想发展的动力，更是思想认识的目的和检验人的思想的标准。人的全面发展也离不开社会实践。可见实践对于人的教育的重要性。可想而知实践教育法有多么重要。实践教育法是与理论教育法相对应的一种方法，是一种通过组织、引导人们积极参加实践活动，使人们提高思想觉悟和认识能力的一种方法。一是理论联系实际，知行统一，通过实践，加深对理论认识的理解。二是坚持到实际中去，在改造客观世界的同时改造人们的主观世界，提高人的思想认识。

在运用实践教育法的过程中一定要注意知行合一，在思想政治教育过程中，知与行不可分离，这是实践教育的根本要求。就如陆游诗中所说“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。可见思想政治教育必须从知、行两方面入手，强调知一行一，知行统一，才能积小善而成大德。通过实践把学过的知识、理论，内化、升华、再外化为自觉的行为。 （作者单位：云南财经大学马克思主义学院）

参考文献：

第9篇：论思想政治教育的本质范文

关键词：情感性；唯理性；信仰价值

中图分类号：G416 文献标识码：A

任何教育皆以一定的人学观为指导，形成一定的教育观，进而呈现不同形态，思想政治教育亦然。人学观作为人的根本观点和看法，其核心是对人之本的认识。孔子以“孝悌”为人之本；马克思主义视实践为人之本，李泽厚把“情”当成人之本。由此，形成了无主体性思想道德教育、主体间性思想政治教育和情感性思想政治教育。

1人学观的演变与情感性思想政治教育的出场

1．1孔子人学观与无主体性思想道德教育

从起源上看，现代思想政治教育脱胎于传统思想道德教育。孔子是传统思想道德教育的先师，因此，对思想政治教育表现形态的考察即从孔子的人学观开始。孔子人学观主要体现在《论语》一书中。孔子人学观。孔子认为人是在关系中生成的过程性存在，即人是在以“孝悌”为基础的人际关系中存在，在责任和义务中生成。他认为，家庭关系是人主要的关系，社会关系是家庭关系的延续。“孝悌”是处理家庭关系的主要准则“孝悌也者，其为人之本与”。（《学而•第一》）“‘孝’、‘悌’通过血缘从纵横两个方面把氏族关系和等级制度构造起来”［1］，实现了人的社会生活与家庭生活的一体化，建构了人与社会和谐存在的情感基础。而一个人只要在家孝悌，到社会就不会“犯上作乱”，“其为人也孝悌，而好做乱者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也”。（《学而．第一》）人在家庭和社会双重关系中“意识到自己的责任和义务，及对方对自己的期待，并作为责任和义务的载体，在完成责任和义务中成就自我”［2］。判定儿子，以“孝”为标准：“父在观其志，父没观其行，三年无改于父之道，可谓孝矣”（《学而•第一》）。判断臣子，以“忠”为标准：“臣事君以忠”（《八佾•第三篇》）。既然人是关系性的存在，在责任中成长，那么问题的关键则是如何认识自己的责任。由此引出学习的重要性，学习的主要内容。即通过“习礼”，明确责任和义务，在生活中实现责任，成就自我。但这里的“自我”并不是“真正的自我”，而是“责任和关系中的我”，即“礼”所规定的“我”，人在生活中通过对“礼”的学习，确立对“礼”的“仁”性认同，在生活中时时处处以“礼”为标准进行思考和行动。通读《论语》我们会发现，孔子最关心是人怎样才能“据礼而行”，并在《颜渊•第十二篇》详细论述了人们在生活需要遵循的“礼”。行为的总原则：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”；具体到语言：“其言也”；具体到行动：“出门如见大宾，使民如承大祭”；具体到为政：“君君、臣臣、父父、子子”。传统思想道德教育正是建立在孔子这样一种人学观基础上，关系中的人成了实现“孝”“忠”的工具。人的其他领域的生活都是家庭生活和国家生活的延伸和外化，人的“个体性”被窒息在道德生活和政治生活中，人的一切都是为了实现家庭和社会所赋予的责任，人本身被遮蔽了。此种人学观生成的只能是无主体性的思想道德教育。所谓无主体性是指人在思想道德教育活动中缺乏自主性、自觉性。无论是教育者还是受教育者都是“礼”的奴隶，当然，他们也有自觉性：即选择依礼而行的自觉性。这一点可从孔子的“述而不作”中得到验证。孔子真诚地把自己当成传统礼仪的守护者、继承者和传播者，要实现“复兴周礼”，其培养的“君子”正是“复兴周礼”的载体。由孔子开创的中国传统思想道德教育一直延续着孔子的这一人学观，并逐渐在维护封建专制统治中成熟和完备。

1．2马克思主义人学观与主体间性思想政治教育

无主体性思想道德教育具体表现为适应封建统治需要的奴化德育。由于惯性使然，新中国成立后实际上依然存在着奴化德育，其核心特征是“人失去了主体性，成为一味接受的工具。”［3］失却了主体性的思想政治教育注定要被新的时代所抛弃，因此，主体性思想政治教育应运而生。无主体性思想政治教育培养的“服从性人格”［4］因无法满足市场经济所需要的自主性、选择性和创新性人才而饱受诟病，同时也因其窒息了人的独特性而在实践中遭到人们的疏离和逃避。主体性思想政治教育旨在培育受教育者接受思想政治教育的自觉性和主动性，提升其自我教育的能力。［5］主体性思想政治教育虽然突出了“人”在思想政治教育中的价值和意义，回应了思想政治教育“人学空场”的难题，但却面临着“谁之主体性”“何种主体性”的质疑［6］。多数学者在界定主体性思想政治教育时，自觉不自觉地把主体性限于受教育者，这种有意忽视教育者主体性的教育模式无疑是值得商榷的，即便有学者将教育者的主体性也纳入，却改变不了两个主体性不对等的问题，若两者地位对等，则思想政治教育即不需存在。为应对主体性思想政治教育之危机，人们从马克思的交往实践观中，提出了主体间性思想政治教育。马克思主义人学观“从现实的人”出发，揭示人的存在、本质和发展。“现实的人”是具体社会关系中从事实践的人。实践成为人的根本存在方式。作为人存在方式的实践具有双重性：对象性、交往性。对象性实践主要适用于人与自然的关系，交往性实践适应于人与人的关系。思想政治教育作为人与人之间的关系，它所展现的正是人的交往实践性。思想政治教育作为一种交往性存在，强调的是人与人之间的共在，是一种“我你”关系，这种关系需要我与你之间相互敞开，相互融通，从而进入无限的关系世界。建立在马克思主义交往实践基础上的思想政治教育即主体间性思想政治教育，它要实现的是教育者和受教育者之间无障碍的互动、分享：教育者与受教育者通过教育场所而相遇，在相遇中分享人类的思想政治文化精神财富，在彼此的分享中，每个人都获得了新的视界，生成全新的生命意义和生命体验。经由这种视界融合，教育者提升了受教育者的思想政治素质，引导受教育者向着社会所要求的方向发展。同时学者们又引用了哈贝马斯的交往理论，来丰富马克思的交往理论以充分论证主体间性思想政治教育存在的合理性。

1．3李泽厚“情本体”论与情感性思想政治教育

其实学者蓝江在质疑主体性思想政治教育的同时也质疑了主体间性思想政治教育，他指出“作为哈贝马斯本人尚给予主体间性的交往三个限制，即语义、情境、主体意向性”［4］。这意味着主体间性的交往是有条件的，可以说是一种理想化的人为设计，没有这三个条件，真正的主体间交往是难以实现的。从根源上看，主体性或者主体间性思想政治教育遭到质疑的根本原因在于主体性和主体间性是对象性思维的产物。主体只有相对于客体而言才是主体，尽管在主体间性思想政治教育过程中教育者与受教育者都是主体，二者视教育内容、方法等为客体，但它二者间的交往互动只能限于教育内容和方法等方面，并不能真正实现二者之间的亲密互动，灵魂沟通，交融共生。由是，如何才能实现人与人之间真实的，无条件的交往互动？从人的实践存在方式理解。“思想政治教育是从人的实践活动中分化出来并为实践服务的活动，是人的生命存在的重要实践活动方式之一”［5］，作为人的生命活动方式，人对思想政治教育的需要是内生而非外铄。人要由自然人变成社会人，成为世界上独一无二的存在，就必须经由思想政治教育完成其社会化、精神化、个体化。人只有把思想政治教育作为自己生活之必需，才能有效解决思想政治教育中的主体性问题。人活着需要回答三个问题：如何活？为何活？活的怎样？李泽厚“情本体”论正是基于人活着这一基本事实，在回答这三个问题的过程中提出来的。他认为人通过制造和使用工具的方式活着，活着的意义即在生活本身，人最终在情感世界获得自己的本质。因此“‘情本体’是以‘情’为人生的最终实在，根本。”［6］人在制造和使用工具的过程中通过掌握分寸，恰到好处的“度”而获得了超生物族类的主体性而成为人。人类在把握“度”的过程中，建立了认识形式，同时也实现了主客二分，确立了自己的主体地位。而‘度’掩藏在技艺中、生活中”。［7］由是，生活成了人之本。生活本身即为生活的意义。人生有限，却必有一死，无可归依，四顾茫然。虽凄苦，却仍要活下去。人只好在仅有一次的人生里：思考着、体验着、纠结着、绝望着、希望着。活着本身即成意义，“‘活’的意义’就在这个人生世事中”。［6］人在这尘世间，苦苦挣扎着活下来，这就是“儒学之所以赋予‘活’（生命）以雄伟阔达的宇宙情感肯定意义的由来……将‘人活着’和自然界的存在和万物的生育，看作宇宙自然的‘大德’，这就是以‘情’为体，将‘人活着’予以宇宙性的泛情感化，即给予整个宇宙自然以温暖的、肯定的人的情爱性质，来支撑‘人活着”。［8］人在有情宇宙观中寻求到了人生意义，也在欣赏把玩生活的过程中，得以“悟道”，进入“本体”：“天人合一”的审美境界。人最终在审美的情感世界中实现了人之本质：“美的本质是人的本质最完满的展现”。［6］基于李泽厚情感人学观，我们提出了情感性思想政治教育，所谓情感性思想政治教育是指立于人的情感性存在，以人与自身、人与自然，人与社会（他人）、人与神的情感培育为切入点，运用情感机制和条件，以健康的情感塑建，生成社会所需要的思想道德品质的一种社会实践活动。这一思想政治教育模式具有独立性、生命性、情感性、个体性和渗透性等特点。同时围绕着人与自身、人与自然，人与社会（他人）、人与神的情感关系，建构人与自身的情感关系：生命感、尊严感、羞耻感、幸福感；人与神的情感关系：神圣感、敬畏感、崇高感；人与社会（他人）的情感关系：义务感、同情感、荣誉感、责任感、使命感、正义感、爱国主义情感；人与自然的情感关系：一体感、回馈感、尊敬感的思想政治教育内容体系。同时，拓展其审美功能、凸显其信仰价值，创新其教育方法：生命叙事法、情感体验法、理解对话法，并最终生成审美人生这一思想政治教育的终极目标。

2情感性思想政治教育提出之意义

2．1从重“理论规范的灌输”到重“情感的生成和发育”

传统思想政治教育将人视为理性的存在，重视对人的理性认识的培养，把受教育者当成接受知识的容器，他们灌输一些大道理和比较抽象的理论，并想当然的认为人们掌握了这些知识就可以成为社会所需要的有思想道德素质的人。但这一理论本身即有问题，“思想政治教育的基础性理论难题之一：科学内容的教育能否培养出价值目标的问题。［8］思想政治教育以马克思主义为指导并作为主要内容，但具备马克思主义科学理论并不是思想政治教育的目的，思想政治教育的目的是生成人的思想政治素质。科学理论教育不能直接生成人的思想道德品质，人的思想政治品德只有在实践中才能生成。任何理论要转变为实践，必须经由情感的中介作用没有情感的参与，即便是单纯的理性知识的教育也是不可能的。情感性思想政治教育视情感为人的思想品德发展的内在动因，“情感对于人的发展而言是一种基模性的质料，它与生俱来，不断发育成为支持德、智、体、美诸方面素质发展的基础性、内质性材料”［9］情感在个体人道德形成中具有特殊地位：“人对道德信息的接受以情绪的活动为初始线索；人对道德价值的学习以情感－体验型为重要的学习方式；人的道德行为的引发受情感的引发和调节；人以情感为核心的动机系统作为个人道德发展的内在保证。”［9］。因此，情感性思想政治教育正是充分尊重了情感在人的思想道德素质发展中的作用，以“人的情感的生成和发育”为核心来实现知识教育与品德生成的中介环节，以完成思想政治教育之目的。

2．2从对象性活动到情感性活动

传统思想政治教育活动是一种对象性活动，教育者把受教育者看成是认识和改造的对象，这种对象性活动，不仅抹杀了受教育者学习的主体性，也压抑了教育者的主体性，使教育者和受教育者都成为社会规范的工具，异化为进行教育和接受教育的机器。对象性活动由于丧失了人的主体性而使教育者与受教育者之间本来充满人情味的关系变成了冷冰冰的控制与被控制、权威与服从的关系。对象性思想政治教育观窒息了思想政治教育为个体成长提供精神支持、建设人、发展人的内在价值取向，抹杀了思想政治教育的人文关怀纬度。［10］情感性思想政治教育旨在发挥思想政治教育的情感定向功能，通过引导和改变人的情感走向，为思想政治教育将知识转化为价值观提供心理支持，以实现思想政治教育塑造人心之目的。情感性思想政治教育所关注的是人与人之间情感、意志的交流和碰撞，来达成教育双方的对话。

2．3从政治性到思想性、人文性

政治教育是传统思想政治教育的核心内容，这适应于阶级斗争是社会主要矛盾的社会现实。因此，政治性是思想政治教育的首要属性。随着改革开放和社会主义市场经济体制的建立，阶级斗争已不再是我国社会的主要矛盾，取而代之的是人民内部矛盾。人民内部的矛盾主要是思想观念上的矛盾，是非辨别问题，所解决的是人们的世界观、价值观问题，也即思想问题。这就要求思想政治教育要把“思想”作为教育的核心和基础内容，强调其思想性和人文性。2003年教育部颁布的《初中思想品德课程标准》中明确规定课程具有思想性、人文性、实践性和综合性等特点。课程教学是对学生进行思想政治教育的主渠道，新课程标准对思想品德课程性质的描述充分说明了现代思想政治教育正在走向重视思想性、突出人文性，个体素质提升的基础上生成社会所需要的品质。情感性思想政治教育正是适应了思想政治教育在新的时代背景下价值立场与内在要素价值位序的变动，更加强调人与人之间思想情感的交流认同，真正尊重教育者和受教育者的思想内涵和情感属性，以一种平等、互助、合作的方式进行交往，在默默温情中实现思想的转化，情感的净化、人格的提升。

3情感性思想政治教育展望

3．1情感性思想政治教育面临的困境

情感性思想政治教育是一个全新的命题，其产生的背景是当前思想政治教育理论中重理性知识讲授、理性思维训练，忽视学生内在价值需要尤其是情感生成的现实。从思想政治教育本身来看，思想政治教育的本质被一些学者界定为主导意识形态的灌输和教化，这就决定了理论教育是其核心教育内容。正是思想政治教育的灌输性造成了思想政治教育的现实困境，压抑了思想政治教育本身魅力的展现。思想政治教育本身的理论困境和现实需要促生了情感性思想政治教育。但问题是，情感性思想政治教育理论本身也存在如下问题：一是情感本身的复杂、多变、丰富和发展性影响了情感性思想政治教育对理论架构的选择。例如：是以人的自然性的情感如亲情、友情和爱情为切入点，还是以人的社会性情感，如爱国主义、集体主义和社会主义这些政治性情感为基础，还是理智感、道德感和崇高感这些人们的高级情感为核心。二是情感性思想政治教育的理论基础是以马克思主义的人学理论为根基还是以中国传统儒家情感主义及李泽厚的情本体论为指导。思想政治教育以马克思主义为指导，马克思主义人学是其理论基础，但情感性思想政治教育又是以儒家传统文化尤其是先秦儒家的情感主义为理论建构点的，因此，如何在马克思主义人学与先秦儒家情感主义之间找到恰当的支撑点，同时又能够适应和发展现代思想政治教育以人为本的需要，就成为情感性思想政治教育的又一理论难点。三是情感性思想政治教育理论的整体建构问题。即如何从思想政治教育是人的存在方式，情感是人的存在方式，推演出情感性思想政治教育；如何确定情感性思想政治教育内容、方法、原则和实现机制；如何进行日常的思想政治教育等。情感性思想政治教育实践也存在一些亟待解决的问题，首先是资源利用问题。其实，情感性思想政治教育实践一直存在着，它一方面隐藏在传统的道德教育中；另一方面渗透于中国共产党的思想政治教育实践中，建国后的审美教育中。但由于缺少思想政治教育视角的抽取提炼，情感性思想政治教育一直淹没于历史的红尘之中。其次是如何与情感教育相容相生的问题。在学校教育领域中，一直存在着两种教育倾向，一种是重视人的理性发展的主智主义教育观，一种是重视人的情感素质养成的情感教育观，这两种教育观一直在教育实践中相联系而存在，相斗争而发展。思想政治教育如何与后一种教育观相容相生，寻求自己的发展空间，也是其急需解决的问题。

3．2情感性思想政治教育摆脱困境的路径

情感性思想政治教育的理论需要以马克思人学为指导，以先秦儒家传统情感主义为基础，适应以人为本科学发展观的要求，做好理论基础论证。同时借鉴心理学、伦理学、情感教育、美学、宗教学、社会学等学科知识，探究人的情感发展的规律和机制，以人的情感发展规律为内在支撑，增强这些学科与思想政治教育学科的内在整合，尤其是借鉴情感教育、情感德育、审美教育的相关理论，生成思想政治教育的理论体系。实践方面，一方面科学提取中国传统思想道德教育中情感性教育的内容、机制和方法原则。另一方面系统总结中国共产党有关情感性思想政治教育的经验，从经验探究中寻求情感性思想政治教育的实践路径。同时兼顾中国审美教育、情感教育的发展历程，从审美教育实践和情感教育实践中提炼人的情感发展与教育发展的规律，实践策略、反馈机制等，从而为情感性思想政治教育的实践提供路径选择。

参考文献：

［1］李泽厚．中国古代思想史［M］．北京．生活．读书．新知．三联出版社，2008：12．

［2］郝长墀．政治与人：先秦政治哲学的三个维度［M］．北京．中国政法大学出版社，2012：63．

［3］王晓丽．人学观视阈下德育范式发展探析［J］．理论与现代化，2013（1）：41－45．

［4］蓝江．何种主体性？—质疑主体性思想政治教育［J］．探索，2005（3）：118－122．

［5］郑永廷，曹春梅．人之生命存在方式探赜—论思想政治教育实践的人性根源［J］．现代哲学，2013（6）：34－39．

［6］李泽厚．实用理性与乐感文化［M］．北京：生活•读书•新知三联书店，2008：54．181．181．215．

［7］李泽厚．历史本体论．己卯五说［M］．北京．生活．读书．新知三联书店，2008：15．

［8］李辉．思想政治教育的基础性理论难题［J］．思想教育研究，2013（11）：8－11．

［9］朱小蔓．情感教育论纲［M］．北京：人民教育出版社，2008：3．41－46．