自我教育论文精选(九篇)

第1篇：自我教育论文范文

学生的自学行为发生于他们自己的学习环境中，只有学生自己才能回答他们在什么程度上懂得远程教育的基本特点和发送方法、在什么程度上可以应对学习中出现的困难、在什么程度上保持激励水平以及在什么程度上他们可以完成自我期望的学习标准。因此，本研究借鉴《远程学习体验框架结构》中的元认知能力结构和主要学习行为的界定[23]。在此框架中，元认知能力包括以下几个重要方面：自我认知水平、学习能力水平、激励水平和自我评估值。被调查者在这些方面的表现被具体锁定在六大学习行为（阅读、理解、使用信息技术、寻求支持、应对教师反馈的缺乏和准备测试）中。对这些具体问题的研究通过学生的自我评估来完成，包含着五度测评的闭合式问题被设计出来供学生做自我报告。整个问卷包含三大部分78个问题。第一部分的19个问题是关于学生身份、背景和学习状况的；第二部分57个问题是关于学习体验的；最后一个开放式问题是学生自己对于学习体验的随意描述。考虑到远程学习者在地理位置上的分散性，数据搜集通过在线答题的方式来完成。研究目的和情况概述通过邮件发送给英国5所大学的研究生远程教育项目，并由管理人员邀请在读学生自愿参与。最后两所大学的252名学生完成了在线问卷，通过对问卷完整性的筛选，最终产生了151份有效问卷。

二、数据分析

（一）元认知能力和良好学习体验的分析

1.关于远程学习的学生认知及其与良好的学习体验的相关性检验学生对于远程教育的特征和设计发送情况的认知度及相应的对学习行为的要求在六大学习行为中被逐一调查。认为自己清楚这些细节的学生数量在总样本中的比例如表1所示。相关性检验在此是用来了解学生对远程学习的认知度与良好的学习经历的关系。统计分析结果建议：在阅读过程中了解自己所需要的支持的学生更倾向于获得高分数(ρ=.226,p=.005)，并且更难满足于自己所获得的知识(ρ=.-336,p=.000)。表述自己理解必须的学习内容的学生则更少感觉到孤独(ρ=-.248,p=.002)。对于学习支持具有认知度的学生对所获知识较难感到满意(ρ=-.262,p=.001)，并较少有孤独感(ρ=-.346,p=.000)，数据分析的结果具体见表2。本部分的发现和分析建议如下：学生对于教师反馈的缺乏以及由此带来的问题缺乏认知。学生对阅读任务、需要被理解的重点和可用支持的基本认知对于良好的学习体验具备显著的积极作用。2.学生困难经历及其与良好学习体验的相关性检验学生的能力水平在问卷中被设计为对困难的体验程度。表中数据显示大多数参与研究的学生在完成阅读内容（72.1%）和参与测试（54.9%）都是有难度的，详细数据见表3所示。从困难感知与良好学习体验的相关性检验结果来看，学生所经历的学习中的困难与他们的平均成绩、对知识获得的满意度、学生努力程度之间没有显著相关性。但是，困难体验与孤独感之间具有显著相关性。数据检验的结果显示：孤独感与理解学习内容时的困难程度成正向显著相关(ρ=.238,p=.003)，与使用信息技术在0.005的水平上呈低度正相关（ρ=.233）（如表4所示）。本部分的研究发现和数据分析的结果建议如下：完成阅读任务和参与测试对大多数学生来说，是有一定难度的。在理解学习内容和使用信息技术时感觉困难的学生在远程在线教育中更容易感到孤独。3.学生激励水平及其与良好学习体验的相关性检验用来测试学生在每一个学习行为下的激励水平的条目和相关数据显示：大多数的学生报告自己在理解学习内容（72.9%）、寻求学习支持（69.3%）、使用信息技术（84.8%）和准备考试（78.8%）时是被充分激励的。只有少于一半的参与者在阅读（47.7%）和应对缺乏教师反馈的问题（47.6%）时是被充分激表4困难体验与整体学习表现的相关性(Spearman’srho)励着的，具体数据如表5所示。六大学习行为中的激励程度与学习有效性之间的相关性检验结果为：①所有六个学习行为中的激励水平和考试成绩没有相关性。②学生对于所获知识的满意度与阅读过程中的激励水平呈显著负相关(ρ=-.359，p=.000)；与理解学习内容时的激励水平呈中度显著负相关(ρ=-.326，p=.000)；与准备测试时的激励水平呈显著负相关(ρ=-.296，p=.000)；③学生的孤独感水平与阅读时的激励水平呈低度显著负相关(ρ=-.260，p=.001)；与寻求支持时的激励水平呈显著负相关(ρ=-.231,p=.004)；与缺乏教师反馈时学习的激励水平呈显著负相关(ρ=-.223,p=.006)。④学习中的干扰度与阅读时的激励水平呈显著负相关(ρ=-.286,p=.000)、与理解学习内容时的激励水平呈显著负相关(ρ=-.290,p=.000)。⑤学生的付出程度与阅读时的激励水平呈显著正相关(ρ=.295,p=.000)，与理解学习内容时的激励水平呈显著正相关（ρ=.246,p=.002)，这部分的相关性检验结果如表6所示。本部分的发现和分析结果建议如下：多数学生需要提高阅读和应对缺乏教学反馈时的激励水平；求知欲强的学生更倾向于在阅读、理解和准备测试时具备高度激励水平；在阅读、寻求支持和自我学习中激励水平高的学生不容易感到孤独；阅读和理解时被高度激励的学生不容易扰；阅读和理解时激励水平高的学生学习更努力。4.学生自我表现评价及其与良好学习体验的相关性检验学生每个学习行为的效果通过学生对自己的自我评估来实现。数据显示大多数学生认为他们达到了期望的学习目标(“同意”和“非常同意”的比率和)，表中最低的值是对于教学反馈的满意程度（43.7%），再一次体现了教师反馈问题在远程教育中的突出表现（如表7所示）。学生对六大学习行为中学习情况的自我测评在本研究中通过学习策略使用的有效程度来检验。对他们在每个学习行为中的表现与良好的学习体验之间的相关性检验结果显示：学生对于知识获得的满意度与阅读的完成情况呈显著负相关(ρ=-.286,p=.000),与对学习内容的理解程度呈显著负相关(ρ=-.213,p=.009)，与对成绩的满意度呈显著负相关(ρ=-.316,p=.000)。具体细节如表8所示。本部分的发现和分析结果建议如下：缺乏教师反馈的问题在远程教育中普遍存在；完成预期阅读量、理解学习内容的学生更倾向于满意他们的学习成绩，但对知识的获得不满意。从表面上看，这似乎违背常理。但是，这可以解释为获得高分的学生具有更高的求知欲。

（二）学生个人特点对学习经历的影响

为了达到数据分析的根本目的，学生在自我认知、能力、激励水平和自我评估方面的值被合并在一起生成一个学生元认知能力的测评总值。这个总值被用来进行进一步的个体差异分析。在对学生元认知能力的性别差异、是否承担家庭责任、母语差异和教育背景中的文化差异做分析时，T-test被用来执行检验。在这些变量中，只有激励水平总值和准备测试的能力在测试结果中产生有效值。1.是否承担家庭责任对激励水平和测试能力的影响表9中的结果显示，有家庭责任(M=22.43,n=72)和无家庭责任的学生(M=21.17,n=79)在接水平上有显著差异(p=.016<.05,n=151)。同时，有家庭责任的学生准备考试的能力(M=85.53,n=72)高于没有家庭责任的学生(M=83.21,n=79)，数据可信度为(p=.038)。数据分析结果如表9所示。数据分析的结果建议：在远程在线教育中学习的有家庭责任的学生比那些没有家庭责任的学生对于学习更有积极性、更具备准备参加测试的能力。2.是否以英语为第一语言在应对教学反馈缺乏时的能力差异第一语言对于学生元认知能力的影响也可以在T-test结果中看出来。数据分析的结果（见表10）显示，以英语为第一语言的学生(M=11.68,n=110)和并不以英语为第一语言的学生(M=12.68,n=41)在对待和教师反馈相关的问题时在能力上有显著差异(p=.004)。数据分析结果建议：不以英语为第一语言的学生比以英语为第一语言的学生更有能力应对远程学习中缺乏教学反馈的问题。3.在应对缺乏教师反馈的问题时学生的年龄差异ANOVA被用来进一步分析年龄阶段在元认知能力上的影响。结果显示，年龄段仅对学生在面对缺乏教师反馈时的学习能力上产生显著影响，显著性为p<.05。Posthoctests的值在这里用来解读这种差异。平均值差异(1.06)在第二年龄小组(M=11.49,n=75)和第三年龄小组(M=12.55,n=49)间的差异被显示在图1中。统计分析的结果建议：年龄在35-44的学生比25-34的学生在对待缺乏教师反馈的问题上更具备元认知能力。

三、基于研究发现的讨论和建议

（一）提高学生对远程教育特色和学习要求的认知度

本研究的发现显示了远程教育中的一些共性问题：学生对于教师反馈的缺乏以及由此带来的问题缺乏认知，完成阅读内容和准备测试时的难度等。从数据分析的结果可以看出:提高学生对阅读任务、需要被理解的重点和可用支持的基本认知对于良好的学习体验的积极作用是显著的（较高的成绩水平和求知欲、较低的孤独感）。在实践中，每个远程教育的施教机构在课程的设置、发送和支持等具体操作上都有自己的特色，学生们需要了解这些特色并学会在新的环境中学习。为了达到这一目标，施教机构首先需要提供相关知识让学生对远程教育的形式和过程有足够的认识。这可以帮助学生适时调整他们对于学习支持的期望值和对于学习的自我责任形成充分认识，从而避免负面情绪获得良好学习体验。

（二）在远程教育的课程中传授学习理论和教育

心理学知识进一步的研究发现显示，在理解学习内容和使用信息技术时有难度的学生在远程在线教育中更容易感到孤独；完成预期阅读量、理解学习内容的学生更倾向于对知识的获得不满意。这说明，帮助学生解决阅读困难、认知困难和技术困难在很大程度上可以降低他们的孤独感和提高求知欲。与校园学习相比，远程教育中缺失了多种教学功能，许多课堂活动在远程学习中很难做到，这使得学生在学习过程中的情感体验无法实现，从而降低了认知效果。正如心理学家所指出的，认知效果受到情感和人类大脑的两个部分的功能的影响[24]。因此，施教机构需要给学生提供有用的教育心理学知识。这些知识将帮助学生对自己的学习能力、学习风格、情绪影响有所认知。这会在很大程度上提高他们对于学习策略的选择和应用能力。可以说，远程学习中需要做的不仅是自我学习，更是自我教学。不同的学习者具备不同的学习能力，对于“自学能力”和“自我教学能力”的提高不仅仅和他们对远程教育的认识有关，更重要的是他们需要对自己有更多了解。因此相关的学习理论、教育心理学理论在远程学习中成为有用的知识。

（三）为远程学习者提供学习策略的知识

经历了语言困难和承担着家庭责任重担的学生所体现出的能力优势以及学生在学习能力上的年龄差异说明：学习能力的提高一定程度上基于更多的生活和学习中的困难体验。也就是说，学生应对问题的能力提高依赖于经验的积累。为了在短时间内提高学生的元认知能力，减少其不良的情绪体验，施教机构有必要为学生提供已经获取的学习策略的应用知识。已有的许多研究成果都可以帮助学生分析自己所处的状况，通过使用策略来解决问题。但是，不断变化的学习环境、信息技术的应用和学习社区的差异等都会使具体情况千差万别。只有坚持不懈地对学生经历进行研究，从学生的真实体验中总结并发展学习策略的知识体系，才可以推动在线远程教育的教学质量，并优化学习体验。

四、结论

第2篇：自我教育论文范文

1.1一般资料

收集本院2000例糖尿病患者,所有患者均在2014年1~10月在本院住院治疗,出院后由社区服务站纳入健康管理,进行出院后访视,且患者均排除合并严重肝肾功能疾病者,依据患者的健康教育模式将其分为健康教育路径组与传统健康教育组,各1000例。健康教育路径组中男534例,女466例,年龄27~65岁,平均年龄(44.63±13.26)岁,其中有66例为1型糖尿病,934例为2型糖尿病,患者的文化程度：小学及以下105例,初中289例,高中及中专355例,大学及以上251例；传统健康教育组中男555例,女445例,年龄30~63岁,平均年龄(45.73±13.73)岁,其中有69例为1型糖尿病,931例为2型糖尿病,患者的文化程度：小学及以下112例,初中283例,高中及中专352例,大学及以上253例。两组患者的年龄、性别、糖尿病类型、文化程度等一般资料比较差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性。

1.2方法

传统健康教育组患者按照传统健康教育模式,即口头为患者讲解糖尿病相关知识以及日常自我护理注意事项,对于患者提出的问题予以解答,没有统一的健康教育方法、目标、内容；健康教育路径组应用健康教育路径,由医院领导协助相关临床人员、社区站医务人员组织成立健康教育路径小组,选任资历较深并具有良好的责任意识、沟通能力较强的人员担任健康教育路径小组组长,并查阅相关文献资料,结合医院实际情况制定合理健康教育路径表,其内容主要包括3个大类：病因、生活方式、病情预防,以此为中心全面完善患者从入院到出院的健康教育内容,包括入院评估、用药指导、饮食指导、不良生活方式纠正、运动训练、康复指导、血糖监测、出院指导,并由责任护士参照路径进行设定以及实施,由护理小组长进行效果评估,并调查患者对健康知识的掌握情况,针对健康知识掌握不足的患者再次进行健康教育,直到患者掌握。在健康教育的方式上根据个体差异及医院实际情况灵活选择,包括集中讲座、一对一讲解、视频宣传、健康手册、榜样说教等。

1.3观察指标

观察两组患者对糖尿病相关知识的掌握情况及健康教育后的生活方式规范情况。健康知识调查主要通过本院自行设定的糖尿病健康知识调查表进行。

1.4统计学方法

采用SPSS18.0统计学软件进行统计分析。计量资料以均数±标准差(x-±s)表示,采用t检验；计数资料以率(%)表示,采用χ2检验。P<0.05表示差异具有统计学意义。

2结果

健康教育路径组患者对糖尿病相关知识的掌握情况明显优于传统健康教育组,差异具有统计学意义(P<0.05),且健康教育路径组患者健康教育后的生活方式规范情况明显优于传统健康教育组,差异具有统计学意义(P<0.05)。

3讨论

第3篇：自我教育论文范文

教师在思想品德课教学全过程中要有意识地进行自我教育能力的培养，促使学生积极、主动地接受教育。

在思想品德课教学中，如何培养自我教育的能力呢？

一、在提高道德认识中，进行自我教育

道德认知因素中的品德观察力、注意力、思维力、记忆力等，是进行道德认识活动的重要因素，是从感性认识上升为理性认识不可缺少的条件。在思想品德课教学中，教师应善于启发学生借助于道德认知因素，对教材中提供的道德现象、道德信息、道德榜样进行理解、体会和认识，通过分析、比较、抽象、概括，对其加工、内化，从而有效地学习与掌握蕴含其中的道德概念、道德观点。与这个过程相适应，学生将形成对社会道德需要、道德榜样自主自觉的追求，自我要达到的、所期望的新的道德水平，与原有助道德水平之间也将发生矛盾。这个矛盾的自我解决，促使学生把社会道德需要转化为自己的内在需要，自我教育能力能相应得到提高。

例如，有位教师在教《遵守公共秩序》这课时，先让学生一边听录音故事（课文内容）一边看幻灯片（课文插图），使生动形象的画面，伴着三 个伟人感人的小故事，把学生带入一种富有立体感的道德氛围之中。学生认真听，注意看，仔细体会，获得了一定的感性认识。在此基础上，教师问学生：“列宁、、他们是领袖，这三位伟人是怎样模范地遵守公共秩序的呢？”老师再让学生看幻灯片，引导他们发言。教师接着问：从三个伟人身上我们看到了什么？一个学生说：“我们的伟大领袖地位那么高，工作那么忙，在公共场所部能遵守公共秩序不搞特殊化，他们真是人民的好领袖，我们小学生要向他们学习，遵守公共秩序。”另一个学生说：“遵守公共秩序是一种文明行为，是道德尚尚的表现。三个伟人都是道德高尚的人。我们也要做道德高尚的人。”教师高兴地说：“对，遵守公共秩序是一种文明行为。是道德高尚的表现，如果人人都遵守公共秩序，我们的国家会怎么样呢？”大家争着发育：“大家都会心情舒畅。”“社会风气会越来越好！”“大家都讲文明了，我们的改革开放就会搞得更好！”

这样，学生在感知教材的基础上，理解并体会“遵守公共秩序”的道德观点，积极、主动地完成了从感性到理性认识的飞跃，在明理的过程中进行了自我教育。

二、在培养道德情感中，激励自我教育

道德情感，就是根据一定的社会政治道德标准评价人们的言行、事件时产生的一种情感。它是形成良好思想品德的重要因素，是从道德认识转化为道德行为的内部动力。

在思想品德课教学中，教师应允分挖掘和利用教材中的情感因素。如果运用得当，则能促使学生的情感产生波动。当他们对其中的道德榜样具有好感，发生热爱时，道德原则和要求便触发了学生的情绪和情感，他们会从内心渴望仿道德榜样，进行自我激励。例如，有位教师在教《个人服从集体》一课时，首先让学生搞清摆在小余叔叔面前的矛盾是什么，是争个人的好名次还是争集体的冠军？

接着，老师提问：当个人利益同集体利益相矛盾时，小余叔叔是怎么做的，为什么会这样想？在行动上他又是怎么做的？小余叔叔为集体而想，为集体而做，牺牲个人的利益，说明了什么？通过谈话引导学生认识到“由于小余叔叔把集体利益看得高于一切，自觉地做到个人服从集体，所以才保证了我国男子乒乓球队夺得团体冠军”。老师接着问：从小余叔叔“个人服从集体”的事迹中，你懂得了什么？我们应向小余叔叔学习什么？学生道德感情的闸门打开了，一个个争着发言，发言中同学们都表达了对余叔叔的尊敬和热爱的感情，也激发了学生在个人利益与集体利益发生矛盾的时候，要做到以集体利益为重，自觉放弃个人利益，服从集体利益的情感。这堂课不仅帮助学生提高了道德认识，而且强化了道德情感的深刻性。从而激励学生自我教育，使道德要求成为学生乐于接受的和愿意去做的具体行动。

三、在指导道德行为中，强化自我教育

小学生的自我教育是建立在自我意识的基础上的。自我意识在人的思想品德形成与发展中起着催化与调控作用。

小学阶段是小学生自我意识发展的主要时期，但发展不够充分和成熟，需要加以训练和培养。在思想品德课教学中，结合学生生活实际和思想实际，在指导道德行为中强化自我教育意识是行之有效的，如教了《劳动不分贵贱》，老师设计了这样一道题：“小刚对小华说：‘我长大了要跟我爸爸一样，当一名高级工程师，工程师的工作既不累又干净，坐在实验室上班多舒服呀！’小华说：‘你这是什么思想，我们长大了要当农民，劳动不分贵贱嘛！’”组织学生讨论、辨析。同学们各抒己见，发言热烈。通过讨论、辨析，大家认为小刚有远大的理想是对的，但认识不明确，工程师的工作是脑力劳动，为四化建设也要付出艰辛的劳动，并不是像小刚说的那样很舒服。工程师从事的工作和别的工作一样，都是杜会的需要是分工的不同，并不高人一等。小刚的理想如果不能实现，他应该服从祖国的分配，到需要他的岗位上去工作。小华也不对，他不该把脑力劳动和体力劳动对立起来，如果大家都去当农民，那谁去当工程师、科学家、艺术家、外交家呢？四化建设需要各种劳动，各行各业都是社会所需要的，当农民光荣，当工程师、科学家也同样光荣，劳动没有贵贱之分。

第4篇：自我教育论文范文

“赏识教育”可以帮助失败者去找回自尊和自信，重建精神世界的大厦，找回自我教育的能力。”这就要求我们教育者对赏识教育要有一个正确的认识：在社会经济飞速发展的今天，许多独生子女或留守儿童的大量的出现，对于他们的教育就成了社会关注的焦点。因而，赏识教育体现的就是一种崭新的教育理念，对于培养健康人格、挖掘学生多方面的潜能具有重要意义。就此，我作为一名教育工作者，浅谈一下自己对此的看法。

一、“赏识”和“批评”的认识

首先赏识和批评，就象人的左膀右臂，缺一不可。每个孩子都有让他人可以赏识的地方，自然也就有让他人可批评之处。但现在有些老师、家长对赏识的认识和理解比较片面，出现了对学生只表扬不批评的矫枉过正的现象。也有些老师，手里握着赏识和批评两种武器，却戴着“惟分是举”的有色眼镜，用的是“变脸”教育法。对于学习优秀的学生，笑脸赏识；对于学习差的学生，板脸批评；对学习中不溜的学生，表情平淡，既不赏识也不批评。作为老师就应该对所有学生都一视同仁，去发现他们的优点，指出他们的缺点，该赏识则赏识，该批评就批评，不应戴着“有色眼镜”进入教室。我们的每个孩子都有让别人可以赏识的地方，自然也有让别人可批评之处。正确地赏识，可以给予他们以极大的鼓舞；恰当的批评，也会促使他们进步。作为老师的我们就应该积极为孩子们搭建一个展示自我的平台，发现他们的闪光点，指出他们的缺点，该赏识则赏识，该批评就批评，培养他们健康的人格，挖掘他们多方面的潜能。

二、赏识则鼓励、信任和期待

在日常生活中，在学习中，我们常常对有些学生是“恨铁不成钢”。其实作为老师，我们忽略了一点：这些学生其实更期待鼓励和赞扬，他们其实更渴望上进。作为老师，我们更应该对他们有一个积极的认识。“每个人身上都有缺点,每个人身上也都有闪光点”，正所谓“天生我才必有用”。我们要善于发现他们身上的闪光点，学会去鼓励他们，给于他们一个美好的目标，并给予他们极大的信任和期待，我相信他们会对自己更有自信。

其实，在班级中我们有些学生虽然学习不怎么样，但他的人缘非常好，源于他热爱班集体，乐于帮助他人，而且他们的生活自理能力也很强，让同学们感觉他们就像大哥哥、大姐姐，非常信任。我觉得这样的学生更期待别人的赏识，只要我们给予他们一些自信，给予他们一些信任和鼓励，就会很乐意去展示自己，上进的动力更大。

三、赏识则“两勤”

大家在一起常常说“不怕学生学不好，而是怕他们不学。”是呀，只要学生能自觉、主动地去学就是好学生。如何让孩子们主动地自觉地去学呢？作为老师首先要“嘴勤”。只要孩子们有一丁点的进步，我们就应该积极的给予肯定，如使用一些鼓励性语言：“你回答问题的声音真好听！”“你今天的作业非常及时，字真漂亮！”“你走路的姿势真美！”……我觉得这些“一丁点的进步”是学生成长的动力。其次，要眼勤。作为老师就应该拥有一双善洞察的慧眼，时时、事事去捕捉学生的点滴变化，不怕麻烦及时的给予对错的指出或鼓励，让他们感受到老师无微不至的关怀无处不在，其奥秘就是让孩子们拥有“悟心”，在不知不觉中去推掉压在身上自卑的巨石，让他们的潜能像火山一样爆发出来，排山倒海，势不可挡，就会形成一个崭新的面貌。这是我们老师都所期待的，所以说，“赏识引向成功，抱怨导致失败。”

可以说，赏识教育就是是生命的教育，是爱的教育，是充满人情味、富有生命力的教育。每个人人性中最本质的需求就是渴望得到赏识、尊重、理解和爱。就精神生命而言，每个孩子都是为得到赏识而来到人世间。赏识教育的特点是注重孩子的优点和长处，逐步形成以长处带动短处之势，让孩子在“我是好孩子”的心态中觉醒。相对而言的是抱怨教育，他的特点是注重孩子的弱点和短处——小题大作、无限夸张，使孩子自暴自弃，在“我是坏孩子”的意念中沉沦。不是好孩子需要赏识，而是赏识使他们变得越来越好；不是坏孩子需要抱怨，而是抱怨使坏孩子越来越坏。

第5篇：自我教育论文范文

远程教育合作文化理论的建构是人类存在与作为的产物，它诞生的前提就是人的主体意识开始由自觉思维走向自由思维，由此，在远程教育合作文化理论的建构中，就出现了知识习得假设论、交际能力锻炼论、教学交往情感论、教育沟通渗透论、教学互动诱发论、教育水平相长论等观点。这说明，人类的远程教育合作文化理论自由建构，具有无限的可能性，建立在“自由存在论”基础上的远程教育合作文化理论，能够将来自“虚无自然”的远程教育合作文化理论――这个“理论科学”，转化成“自由存在”的“实践科学”，从而将远程教育合作文化理论从“虚无”的此岸世界中赎救出来，使其达到“存在”的彼岸。

【关键词】 远程教育合作文化理论；自由存在；实践科学

【中图分类号】 G115 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x（2013）01―0027―06

远程教育合作文化理论的建构是人类存在与作为的产物，它诞生的前提就是人的主体意识开始由自觉思维走向自由思维，亦即通过人的学科建构自由思维探索，将它从他律的“囚徒困境”中解放出来，从而使它获得新生，显现出其庐山真面目。也正由于此，我们说，人的存在先于远程教育合作文化理论的本质，正是人，使它的本质揭示和显现成为可能。可见，人的远程教育合作文化理论建构行动，究其实质，就是要在现实世界中，与未知的科学世界中保持一种最基本的关系，通过自己的建构行动超越自然世界原本简单而又稳定的存在决定论，以在世界的纯粹物质性中，把握人通过远程教育合作及其文化改造世界的可能性，并在这种人的能动性改造中，完成远程教育合作文化理论的自律性建构，从而使得远程教育合作文化理论逐步由自在走向实在。惟因如此，笔者认为，在远程教育合作文化理论构建中，人作为主体是自由的，他作为人的自由是必须保证的。人在远程教育合作及其文化理论建构行动中表现出来的并不是它自身，而是一个对自我在场的绝对超越。当人步入一个纯粹的形而上世界之中时，就意味着人将因为保持了一种自由的理论性思维、建构性思维、创造性思维、选择性思维、否定性思维及批判性思维，必然做出符合自己“心智特征的选择”（康德语），并且对作为整体的远程教育合作文化理论“存在着的诸多存在结构”，做出符合自己心智的合理“解释”（萨特语）。

显然，正是由于自由的人所进行具有鲜明自我特征的自由创造，我们才领略到种种与众不同的远程教育合作活动及其理论的魅力，才从千姿百态的远程教育合作活动和理论中，目睹到远程教育合作主体千差万别的鲜明个性特征。也正基于此，笔者确信，远程教育合作文化理论的构建，归根结底，首先应当归功于人的自由创造人格、人的自由创造合作行动，恰恰正是因为人作为主体的自由创造行动，才使得远程教育合作文化理论呈现出群星灿烂、异彩纷呈的理论态势。由此可见，对象着主体自由意志的远程教育合作文化理论构建，其行动的前提条件就是人作为一种自由的存在，通过自己的自由行动选择，选择了属于自己的自由远程教育合作文化理论建构行动及其模式。诚如萨特所说的那样，建构的理由和建构的根据是与建构主体的自由选择行动一起爆发出来的，就像在许多情况下，自由表现为自由动机、自由动力和自由目的及其整体一样，“我的每一个活动，哪怕是最小的活动，都是完全自由的”[1]。不过，远程教育合作文化理论构建的主体自由性发挥，并不意味着人的有关理论自由建构是任意的、随意的，甚至没有理性节制的。其实，它恰恰说明，在人的远程教育合作文化理论建构中，构建行动往往具有理智意向性，甚至经常被理智意向性所规定，所以，人的远程教育合作文化理论建构自由行动，其实也得受这样那样的文化制约，就像我们平常所认识到那样，人的主观能动性发挥，必然、必须受客观存在着的物质现实性的制约。也正由于此，笔者认为，人类的远程教育合作文化理论建构动机是极其复杂的，人的远程教育合作活动及其文化理论构建的愿望是多种多样的，正是因为物质现实性的多种可能性和人的自由建构意志的多元性，才导致远程教育合作文化理论自由建构呈现出种种与众不同的心理需求和观点认识。

1.知识习得假设论

在远程教育合作文化理论构建的自由存在论中，自由的知识语言习得假设成为一种最有意思的观点。按照其代表性人物斯蒂芬・狄・克拉申（Stephen D Krashen）的认识，语言合作应当是人类合作的最初起源，谁曾见过不与他人交流的语言呢？语言的特性决定它必然会将两个以上的主体联系在一起，使他们通过彼此间的合作，掌握更多的知识及其话语权。因此，在远程教育中，知识的语言习得假设，成为各个开放大学及其教师、学习者走向合作办学、合作教学和合作学习的一个重要原因。作为一种合作文化理论假说，它可以分为五个类型：一是“区别假说”（The Acquisition―Learning Hypothesis），其理论核心就是克拉申对人的“知识语言习得”和“知识语言学得”做了区分，按照他的观点，“知识语言习得”是潜意识的合作过程，是学习者注意意义的自然交际的结果，而与之相对的“知识语言学得”则是指一种有意识的语言学习相互支持过程，即通过开放大学教师的讲授辅导，以及学习者有意识的练习、记忆等活动，达到对所学知识的了解和掌握；二是“监控假说”（The Monitor Hypothesis），根据这个假设，克拉申认为，人的“语言知识习得系统”与“语言合作学得系统”的作用各不相同，“知识语言习得系统”成就的是一种人在潜意识中获得知识语言的能力，它是真正的语言能力，而“知识语言学得系统”，则开发的是一种人的有意识的知识语言获得能力，它是人类大量使用知识语法规则监控能力的必然结果，二者的存在，都以与他人的知识文化交流为目标，它们的出现与作用，都是在学习主体与其它主体的互动合作中实现的；三是“输入假说”（The Input Hypothesis），依据这个假说，克拉申提出，只有当习得者接触到“可理解的知识语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二方、第三方的知识语言输入（这种输入或许是由他人或学习机器来完成的），而他又能把注意力集中于对知识信息或知识意义的理解而不是对形式的理解时，才能产生知识习得，这种知识习得其实恰恰正是远程教育合作及其教学一直追求的理想目标，据此，他提出，理想的远程教育知识输入应具备可理解性（comprehensibility）、既有趣又有关 （interesting and relevant）、非语法程序安排 （not grammatically sequenced）、要有足够的输入量等特点的观点；四是“情感过滤假说”（The Affective Filter Hypothesis），克拉申认为，有大量的可理解的“知识语言输入环境”并不等于学习者就可以学得很好，原因是在学习者的知识语言习得过程中可能还会受许多情感因素的影响，只有知识语言输入经过了其他主体的巧妙情感过滤，这些知识语言才有可能最终被学习者完美地“吸收”（intake），反之，如果其他主体的知识语言输入情感屏障性较高，他们获得的有效知识语言输入量就减少，他们的远程学习效果也就差；五是“自然顺序假说”（The Natural Order Hypothesis），根据这个假说，克拉申认为，学习者对知识语言结构的习得是按照由外到里、由浅入深、先简后繁、先易后难等知识语言习得自然顺序进行的，在远程教育过程中，为学习者提供支持服务的那些合作主体，不论是开放大学及其教师，还是其他学习者，都应当按照此顺序假设操作，只有如此，才能切实提高学习者的远程学习效 率[2]。由此可见，知识语言习得假说论的确是远程教育合作及其文化理论建构的重要动力之一。

2.交际能力锻炼论

在种种建构远程教育合作文化理论的呼声中，交际能力锻炼论也是一个值得注意的观点。这种观点认为，远程教育合作文化理论建构的最大的特点就是能够借助其覆盖全社会的远程开放大学系统，为学习者的广泛交友、相互切磋、互帮互学、学会学习、学会做事、学会做人、培养人脉、练达人情、共同进步提供一个平台。由于开放大学的学习者都是成人，都有自己的职业背景，广泛分布于社会的各个界别、行业和阶层，因此，广泛的交际不仅有助于学习者在校的合作学习，而且有助于他们校外的工作合作。当然，也正是因为这一点，许多学习者才非常看重开放大学的远程教育合作文化氛围，并通过其“天网、地网和人网”“三网合一”的互动平台，寻觅知音，有的学习者甚至发出倡议，与其他同学共同做事，为社会服务。具体到我国电大而言，就是许多学习者充分利用中央电大、省级电大和地市电大的“三级互动”平台，跨时空、跨地域、跨专业、跨年级漫游交友，寻求合作学习、合作做事的机会。笔者认为，作为一种社会型大学，成人学习者的这种交际能力锻炼其实是非常有意义的。由于他们大多是社会人，在社会生存、人生规划、事业发展中，都离不开复杂多变的社会环境，少不了与形形的人群打交道，所以，开放大学的这种人际交往能力锻炼，很可能非常有助于他们事业发展的成功。就像美国心理学家卡耐基所断言的那样，一个人事业的成功，30%取决于才能，70%则取决于其交际能力的大小。这也从另一个角度印证了远程教育合作活动开展及其文化理论建构的合理性和必然性，同时也印证了功能派文化理论的代表人物马林诺夫斯基的观点，“社会制度是构成文化的真正要素”。那么究竟什么是制度呢？新制度经济学的代表人物道格拉斯・诺斯（Douglass C.North）认为，“制度是一个社会的游戏规则，更规范地说，它们是为决定人们的相互关系而人为设定的一些制约”，而制度博弈论的代表人物安德鲁・肖特（Andrew Schotter ）则认为，“在一个人群P中，当其中的成员在一重复出现的境势Γ下，作为当事人常规性的R而成为人群P中共同知识时，它才成为一种制度”[3]。我们不妨把这个“P”当作是远程教育合作及其文化为学习者所提供的知识信息和交际能力，显然，正是为了这个共有的知识信息和交际能力，远程教育合作及其文化才生生不息，远程教育合作文化理论建构才不可或缺，并成为人类社会有组织的、非常有意义的理论体系建构活动之一。正是它，不断推动我们致力于建设和完善远程教育合作这种奇特的“社会制度”，让开放大学及其教师和学习者在合作这一事务上，不断地和某些社会机构、社会团体、社会人群进行交往和联络，让他们在一种规律性的、技巧性的社会交往过程中，获得知识和人生的增长点。基于此，笔者认为，交际能力锻炼论肯定也是促进远程教育合作及其文化理论产生的重要原因。

3.教学交往情感论

在远程教育中，人们发现，由于失去了面对面的传统教学情境，教师的教学失去了与学生交往的现场亲切文化氛围，原来他们所掌握的那种课堂教学情感策略一时找不到表现的对象，最终导致英雄无用武之地，从而使其教学顿时变得黯然失色，失去了生动的知识渲染力和暗示力，而学习者也因为无法感受到教师现场教学丰富的情感表现元素，其课程学习体验变得索然无味。特别是在网络自主学习时，由于面对的是抽象、单调、贫乏的文字符号知识文本信息，失去了传统课堂教学情境里那些与他们同样充满激情的同学们的呼应和支持，他们的学习顿时变得孤独和落寞。在一个因为情感缺失而导致知识缺失、文化缺失的个人化教学情境里，学习者与人交往的欲望激增，那种曾经被虚拟学习冷却和固化了的学习交流热情再次被激活和焕发出来，他们渴望开放大学能够给他们创设和提供一种充溢着丰富教学交往情感那样的再现式课程教学情境，由此，远程教育合作及其文化理论构建命题以一种人们不曾想到的方式被提了出来，教学交往情感因素由此上升为影响远程教育质量的重要原因之一。也正是由于这个原因，笔者认为，在远程教育教学过程中，对象进更多主体情感体验的课程教学模式越来越受到人们的关注和呼唤，如何创设一种能够卷入更多教育主体――不论是教师还是学习者，无论其身在何处，都能积极参与的合作教育、合作教学或学习模式，成为研究远程教学、远程教育合作文化及其理论时不得不考虑的一个重要问题。惟因如此，我国学者洪梅指出的那样，“教学过程的本质由两种根本关系决定：交往关系（主体――主体）和认识关系（主体――客体）”，“教学是一种特殊的认识过程和交往过程”[4]。这说明远程教育系统就是一个由主体与主体相互交往、相互作用的合作教育系统，通过师师、师生、生生的交往互动和共同发展的合作教学和学习模式，形成了一种良好的合作教育文化氛围，为师生们授业解惑、学习知识、掌握技能、养成习惯、个性发展等，提供了一个便捷、高效的途径，并且为他们提供了一个人人更加乐于接受的创新性的教学体制和学习机制，而远程教育合作文化理论的研究，显然有助于这个创新性教学体制和学习机制的建设。这说明，远程教育合作文化理论的建构也是远程教育教学交往情感渗透的必然选择。

4.教育沟通渗透论

远程教育合作文化及其理论的出现，也是教育沟通理论诞生的必然结果。由于人类社会已进入知识经济时代和学习型社会，国民教育体系与终身教育体系的沟通已不可避免，学历教育与非学历教育的沟通已成为教育发展的必然趋势，现代远程教育与高等职业教育的沟通初现端倪，职业资格证书与学历证书相互沟通的倾向已非常明显。在这种情况下，构建适合我国高等教育发展的远程教育“立交桥”，形成一种与各种教育相互融通的课程互选、学分互认、当量替换、一专多能的远程教育合作机制，以实现全国范围内的远程教育教学资源共享，促进全民学习、全域学习、全面学习和全程学习，已成为社会发展的必然要求。正由于此，中共中央、国务院在《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中明确指出，“要努力建立符合国情的职前与职后教育培训相互贯通的体系，使初等、中等和高等职业教育与培训互相衔接，并与普通教育、成人教育互相沟通、协调发展”，在当前这样一个急剧变革的社会时代里，“构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通衔接的教育体制”，“为毕业生提供继续学习深造的机会”，已成为新时期我国各级各类学校事业发展的重要任务。电大也不例外，它必须在建设学习型国家中担当主力军的角色，为促进我国教育事业的均衡、协调和持续发展。与此同时，在远程教育教学和学习过程中，学校之间的相互沟通、专业之间的相互沟通、课程之间的相互沟通、教师之间的相互沟通、教师与学习者之间的相互沟通、学习者之间的相互沟通，也是非常有必要和具有现实意义的，因为这种沟通，不仅活跃了开放大学的校园活动文化氛围，缩短了沟通主体之间的心理距离，而且还极大地提高了教学效率和学习效率，保证了远程教育的品质和质量，甚至从某种意义上讲，它还成为开放大学发展素质教育和通识教育的有效手段。 因此，笔者认为，沟通教育是一种非常富有创造性的教育方式，它是远程教育合作文化的重要组成部分，不仅表征着远程教育离不开主体之间的信息传播、交往、交流特性，也表明远程教育离不开“若干人或者一群人互相交换信息的行为”（《大英百科全书》）。就像我国学者王泽英所言，沟通有狭义和广义两种，“狭义的沟通指以符号、记号为媒介实现的社会行为的交互作用，即人们在互动过程中通过某种途径或方式将信息传递给对方接受信息的人”，“广义的沟通则是人类整体的社会互动过程，在这一过程中，人们不仅交换观念、思想、知识等信息，而且交换相互作用的个体的全部社会行为”，“沟通的本质是人们之间的信息传递与交流”，“信息的交流在于符号，在符号互动意义上实现沟通”，“所以符号互动论者常将‘互动’与‘沟通’通用”，二者“虽然名称不一样”，但本质相同。他还认为，沟通活动可分为四个层次：一是“自己和自己的对话称为自我沟通”；二是“在少数人之间的沟通称为人际沟通”；三是“组织和其成员、组织和其所处环境之间的沟通称为组织沟通”；四是“职业传播者通过大众传播媒介将大量的信息传递给众多的人称为大众传播”[5]。根据他的认识，我们可将教育体系之间的沟通称为教育沟通，学历证书之间的沟通称为学历沟通，专业之间的沟通称为专业沟通，课程之间的沟通称为课程沟通，教师与学习者之间的沟通称为教学沟通，学习者之间的沟通称为学习沟通。这充分说明，沟通已经渗透到远程教育的各个层面，作为远程教育合作文化理论的基本内核，它已经渗透到了国家的远程教育体制、制度和战略之中，渗透到开放大学办学及其学科、专业、课程、资源、教师和学习者等多种多样的丰富社会关系层次之中，已经成为开放大学远程教育事业发展和运行的重要活动方式。也正由于这一点，笔者认为，沟通教育至关重要，它是远程教育文化生生不息和远程教育文化理论发展壮大的重要原动力。

5.教学互动诱发论

众所周知，远程教育是一种互动教育模式，在这种教育模式中，教师之间的互动、教师与学习者之间的互动、学习者之间的互动、学习者与学习资源的互动司空见惯，这些千姿百态的互动形式形成一个个丰富多彩的远程教育互动圈，装点着远程教育这个时空跨越、教学分离的教育模式的大风景。可是，究竟什么叫互动呢？就是事物相互之间的来回往复运动，它包括相向运动、相交运动、相对运动等丰富形式。其实，在自然科学中，物理学最早阐述了互动的概念，以解释物体或系统之间的作用和影响，说明能量守恒定律。而在社会学领域，互动则是指各种社会因素之间相互影响、相互促进、互为因果的作用和关系，人们借助它来解释各种各样的社会现象，形成了具有丰富理论内涵的“社会互动论”的学说。在今天，伴随着全球信息化进程的加快，人们的交往范围、交往手段都发生了深刻的变化，事物之间、系统之间、人与人之间的相互影响无论在广度和深度上，都进入了新的层次。在这种情况下，互动关系研究引起社会多方的关注，互动概念被应用到越来越多的领域。远程教育的互动观，就是在这种背景下被人们提出来的，被人们用于描述远程教育媒体教学环境里，教育主体与其他主体和教育客体之间相互作用、相互影响的教与学行为模式。按照迈克尔・穆尔（Michael Moore）和格雷格・基尔斯利（Greg Kearsley）的观点，互动理论的出现，乃是因为在远程条件下，教师和学习者之间出现地理距离和物理距离而引发的。由于这种可能造成教师和学习者之间产生文化隔离或误解的时空屏障的存在，因此有必要设计一种合作教学模式或学习模式，促进和推动教师和学习者冲破孤立彼此的那种天然存在的“交互距离”，以便打破时空束缚，消弭由于时空距离存在而导致知识学习被隔离或产生误解的可能性。穆尔和基尔斯利指出，“互动距离是由于教师与学习者地理上的距离造成的理解和交流的空缺，这种空缺必须用教学设计的一些专门步骤与互动支持来弥合”，“互动距离就是导致交流缺失的物理距离，是教学者与学习者之间存在误解的可能性，必须由特别的教学技术来弥合的心理距离”，“互动距离是一个连续变量，而非离散变量”，借助大众传播媒介以及与之密切相关的现代教育技术，可以改变远程教育中存在的教学时空离散教师和学习者彼此的窘迫问题，让教师与学习者、学习者之间通过远程教育媒体进行对话，并借此形式彼此“积极主动地倾听”，从而在别人富有启发性的思想的激活下“提出更有价值的意见”，从而把远程教育教学和学习转化成一种“有指导的教学会谈”，一种“以学习为目标的指导性对话和带有助学特征的对话”，这样“师生之间交流的感觉可以提高学习的愉悦程度和学习动机”，“这种感觉可以通过完善的自习教材和适当的远程双向交流进一步强化”[6]。依据他们的观点，教学互动是远程教育的有效模式，正是教学互动模式的诱发才导致独具特色的远程教育教学合作文化和学习合作文化模式的出现。因此，在研究具有传奇特色的远程教育合作文化理论时，我们不能不注意到“教学互动诱发论”的贡献，它的存在，也是推动我们不得不研究远程教育合作文化理论的重要力量之一。正如马克思曾明确指出的那样“社会――不管其形式如何――究竟是什么呢？是人们交互作用的产物”[6]。

6.教育水平相长论

以交互为特征的远程教育合作活动及其文化繁荣最明显的效果，就是导致教育主体彼此之间教育水平的持续提高，使得开放大学之间，以及它们与其它类型的大学和社会相关机构及政府部门之间的合作办学进入一个规范、有序、和谐的新天地，使得教师与教师、教师与学习者之间的合作教学进入默契、融洽和友好的新境界，同时也使得学习者之间的合作学习进入快乐交友、互学互帮、共同进步的新时代。一言以蔽之，就是它，推动教育主体之间进入一个相互促进和共同增长的良性运行状态，呈现出教教相长、教学相长、教研相长和学习相长的可持续发展态势。可见，基于合作文化模式为基础的远程教育催生出许多在传统教育中不曾看到过的教育亮点，在政府主导、统筹规划、分工协作、相互促进的政策引导下，各教育主体之间不断地拓展战略对话的渠道，寻求合作的机遇与可能，从而进一步激活了彼此的教育活力，强化了开放大学共商发展、共话发展的校园文化氛围。与此同时，由于各教育主体之间信息意识不断增强，信息摄取能力大幅度提高，已形成了一种信息互通、知识对称、增长均衡的远程教育教育机制，其共图发展、共谋发展的教育潜力已初现端倪。当然，更值得我们重视的是，由于各教育主体都在不断致力于整个社会系统的远程教育资源整合、战略重组、体制创新、机制优化，适时采取一种优势互补、行动协调、集约经营的合作策略，这无形之中提升了各自的教育实力，为其共同发展和共赢发展创造了契机形成了一种共促发展、共荣发展的远程教育事业发展新格局。当前，随着远程教育合作观念的日趋深入人心，一个教育主体共同发展、共享发展的大好局面正在形成，因为合作及其文化，远程教育事业的全面发展、协调发展和持续发展的动力性大大增强。笔者确信，远程教育主体之间的教育相长必然要求人类大力发展远程教育合作文化及其理论，而这，恰恰是“教育水平相长论”出现的一个深层原因。

德国哲学家康德指出，“人只有通过教育才能成为一个人”，“人，只有人，才必须接受教育”。教育是人从自然人的奴役中解放出来，变为一个有血有肉的自由人的唯一方式，而远程教育正是一种可以让更多的教育主体参与进来、活动起来、团结起来、发展起来的合作文化发展模式，才使得它自身成为人类教育文明中一道宏伟、壮丽的风景。毫无疑问，远程教育合作文化正是开放大学及其教师和学习者主体获得“自由”的“全部精神存在的类本质”，正是它，才使得其合作文化理论成为我们“自己的意志和意识的对象”。自由的人必须接受自由的教育，自由的教育必然是一种更加灵活开放的教育方式，远程教育作为一种更加灵活开放的教育方式，正是因为它所拥有的这种与众不同的合作文化品质，才使得它成为无数自由人从伴随他们由生到死的社会规定性中解放出来的伟大确证。惟其如此，我们说，正是远程教育合作文化，将无数深陷其中的自然人、社会人转化成为一个个独立的、活生生的远程教育主体，让他们在天各一方、彼此疏离的自然世界里，共同协作，守望自己心中那一片美好的精神家园。由此可见，远程教育合作文化及其理论是让教育主体保持自己独立自由尊严的“最后一片栖息地”，作为一种自由存在的教育理论，它已成为促进人性自由、教育自由、人格自由的一种强有力的思想工具，并使得远程教育越来越以人为本，以人为中心，以人的自主选课、自主学习为其终极文化旨归。

远程教育合作文化理论从自然存在论，向自为存在论，向自觉存在论，直到最后向自由存在论的进化历程表明，在一定历史条件下，每个人的远程教育文化情境并不能自由选择，但是可以确认的是，我们可以通过自由选择合作文化方式，来实现对于并不自由的文化情境的超越，如恩格斯所言，“许多人协作，许多力量融合为一个总的力量”，“这种力量和它的一个个力量的总和有本质的差别”[9]。由于人具有至高无上的自由选择权利，这就使得人对于环境、处境和情境自由超越，成为一件非常自然的事情。远程教育合作文化理论的建构恰恰是因为和人的自由超越权紧密地结合了起来，结果也就赋予它可以由人来自由建构的无限可能性，而这也正是远程教育合作理论生成的奇妙之处。诚如萨特所指出的那样，行动对于人类现实来讲，就是通过行动超越世界简单而又稳定的决定论，以在世界的物质性中改造世界，人的存在应该归结于行动，而行动的首要条件就是自由，因此，人的存在就是自由。可见，正是由于人的自由创造，使得远程教育合作文化理论从虚无中一步步走向自由，正是远程教育合作文化理论的诞生，又将人类一步步从自然王国引向自由王国。

按照康德的有关观点，笔者认为，建立在“自然存在论”基础上的远程教育合作文化理论究其实质仍然是一个纯粹的理论科学，而建立在“自由存在论”基础上的远程教育合作文化理论，却是一个实实在在、名副其实的实践科学，它们的分野就是“学”和“用”的关系。不可否认，远程教育合作文化理论的建构，其主要目的就是为了“学以致用”，因此，将来自“虚无自然”的远程教育合作文化理论“理论科学”转化成“自由存在”的“实践科学”，正是远程教育理论工作者的责任。把远程教育合作文化理论从“虚无”的此岸世界中赎救出来，是我们的职责，否则我们就不可能真正达到“存在”的彼岸。由此，笔者坚信，来自“自然存在论”这种“虚无”的远程教育合作文化理论是我们研究的起点，是我们研究远程教育合作文化理论的形式起因，而来自“自由存在论”这种“存在”的远程教育合作文化理论，则是我们研究远程教育合作文化理论的必然归宿。将远程教育合作文化理论从“自然的远程教育合作文化理论”和“自由的远程教育合作文化理论”的本质差别不同功用区别开来，决定着远程教育合作文化理论建构，必须按照从自然建构到自为建构，再到自觉建构，直到最后进行自由建构的因果律去进行。

[参考文献]

[1] 萨特. 存在与虚无[M]. 北京：三联书店，1997，（1）：565.

[2] 李研. 对于“斯蒂芬・克拉申”语言学习和语言习得划分的回顾和

评析[J]. 邯郸学院学报，2007，（2）：106-108.

[3] 黄卫华. 经济转型中的制度[J]. 北京科技大学学报（社会科学版），

2004，（4）：36-39.

[4] 洪梅. 教学过程的交往性本质浅探[J]. 江苏教育研究，1990，（3）：

13.

[5] 王泽英. 他你我的世界（导论）[M]. 太原：山西人民出版社，1900.

[6] [美] 迈克尔・穆尔，格雷格・基尔斯利. 远程教育系统观[M]. 王一

兵译. 上海：上海高教电子音像出版社，2008：222-223.

[7] 马克思恩格斯全集（第27卷）[C]. 北京：人民出版社，1974，（1）：

477.

第6篇：自我教育论文范文

关键词 全纳教育 社会文化 本土化

分类号G760

1 前言

全纳教育（Inclusive Education）自20世纪80年代以来逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题，并引导特殊教育实践的方向。1994年联合国教科文组织在西班牙召开的世界特殊教育会议上各国达成的《萨拉曼卡宣言》中确定了全纳教育的基本理念与原则：每一个儿童都有受教育的基本权利；每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要；有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校……实施此种全纳性方针的普通学校，是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立全纳型社会和实现人人受教育的最有效途径。这些全纳教育的论断充满了绝对主义的语言，用“每一个”、“必须”、“都有”等完美主义的陈述表达极端平等主义的道德诉求。

全纳教育作为一种教育理想不仅彻底改变了特殊教育的观念与发展模式，而且赋予普通教育以崭新的内容，对世界各国教育发展的方向都产生了巨大的影响。全纳教育不仅仅是特殊教育的事情，它要求整个教育体制的变革以应对所有学生多元的学习特征与需求，是面向所有学生的。全纳教育与全民教育的思想相合，公平与多元是其核心价值，参与和合作是其基本原则，它反对传统的牺牲大多数能力一般或较差学生的发展需求、只注重极少数优秀学生发展的精英主义教育模式。

全纳教育也远远超出残疾的范围。它本身并不是目的，它是达到目的的手段：即通过全纳教育建构一个全纳的社会。全纳教育因此不是某个人的事情，而是与社会上所有的公民相关的事情，是挑战不公正与歧视的利器，与各国社会文明发展水平、人权保护、以及社会公平与正义目标的实现紧密相关。它需要全社会以及社会中各种机构与体制进行相应的调整，包括教育机构与体制；社会中现存的与隔绝、歧视相关的价值观、政策等都需要进行相应的变革。

2 全纳教育理论的社会文化特性

特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时，特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。因此，一方面，全纳的理念与目标成为一个全球讨论的热门议题，它以追求社会公平与平等等普世性价值观为基础，为各个国家制定全纳的教育目标、政策提供了依据与动力。即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，全纳教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。另一方面，各民族或国家具有独特的社会文化体系，对全纳教育的理论与实践有着独特的影响，使全纳教育在各个国家的本土化成为可能。社会文化特性是指各个国家或者地区所独有的意识形态、政治经济结构、历史传统、文化特质等特征_2’；回顾全纳教育的发展历程，我们可以看出其社会文化特性主要表现为以下两点。

2.1从社会发展的宏观视野来看全纳教育

全纳教育理论是建立在西方社会的政治、经济、文化基础之上的，有着深厚的文化和社会基础。社会公正、权利平等的理想是一个逐渐实现的过程。从人类追求公正、平等的过程来看，与其说是“天赋人权”，倒不如说是社会各阶层、相关群体自己抗争与争取的过程。例如，尽管美国自开国之初便在其宪法里确定了人人平等的原则与公民的自由与民主等基本权利，这些理想与实践却总存在着矛盾，平等的理想与隔离的现实不断挑起社会矛盾与冲突。平等只局限于白人，黑奴与其他族裔移民备受歧视，以至于在公众场所、交通工具及学校内都是黑人白人分开；而华人也不得在路上挑担子或拥有物业；加利弗里亚州更一度立法不准华人子女人读普通学校等。这些不平等的做法通过民权运动、其他相关团体的游说、法律诉讼、公众舆论等社会运动方才逐步得到克服与改善。全纳教育直接起源于美国1950年代以来声势浩大的民权运动，更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动等西方资本主义发展时期对个人平等、自由、多元选择等的追求的一系列社会运动。正是这些社会运动孕育了西方所谓以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础，也为有特殊需要的人士平等、有尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力，使传统的对残疾人进行隔离式的教育与服务受到公开的怀疑与挑战，并导致全纳教育的诞生。

2.2从社会科学理论范式变迁的角度来看全纳教育

如果说文艺复兴、启蒙运动、美国1950年代以来的民权运动等西方对平等、自由的追求的一系列社会运动奠定了全纳教育的社会文化基础，建构主义以及后现代主义思潮的发展则孕育了全纳教育的哲学理论基础。西方的特殊教育实践经历了隔离式特殊教育体制（特殊学校与特殊班）、回归主流、全纳教育等阶段。不同阶段的变迁紧扣西方社会科学发展过程中科学与人文、客观与主观主义、实证与建构（解释）主义之间的对立与转换的脉搏。建构主义对于社会科学的发展有着深刻影响，且与后现代主义哲学范式相互交织；共同为特殊教育提供了宏观的认识论范式基础。全纳的核心价值观念就是平等、个别差异、多元等后现代主义哲学崇尚的基本价值观。带有浓重后现代主义色彩的全纳教育理论在特殊教育领域成功地成为垄断式话语，顺利地成为各国特殊教育政策制定、实施的依据与动力。

西方全纳教育的发展也是特殊教育理论与实践发展到一定程度的自然产物，是特殊教育发展共同规律。西方在如何对待残疾人士的问题上经历了从杀戮到遗弃、忽视、怜悯与过度保护，发展到逐渐接纳，到尽最大程度地促使残疾人全纳进主流社会的发展过程。在西方，特殊儿童首先从完全被拒绝的环境进入到寄宿制学校，然后到特殊学校和特殊班，20世纪70年代以后则普遍到资源教室接受教育并逐步实现回归主流，进而发展到更为彻底的全纳教育。这种变化不是一蹴而就的，而是遵循着渐进式的原则，从拒绝到接受与安置、从隔离到回归主流、从普通与特殊教育双轨制到整合的教育安置体系，并逐渐走向全纳，每一个环节的发展都是建立在对前一运动的继承和批判的基础上的。

可见，西方全纳教育理论的生成与发展，是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实，也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。同时，这一过程与西方社会理论范式的发展与变迁一脉相承，也是特殊教育发展规律的自然表现。显然，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，并体现社会主义的政治与教育理念，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度，不能照搬。我们应该结合国际特殊教育发展的趋势，尤其是全纳教育模式的发展经验与教训，对我国特殊教育模式进行思考，探索适合我国国情的全纳教育理论与实践模式。

3 全纳教育理论的本土化诉求

3.1西方全纳教育研究缺乏历史文化的视野

近年来，西方关于全纳教育的争鸣对于推动全纳教育在各国的发展起到了重要的作用，为各国特殊教育工作者开展全纳教育实践提供了具体指导，为特殊教育专业人员的培养提供了坚实的知识与技能培训的基础。但是，学术界从来就缺乏对于全纳教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究，更缺乏对于全纳教育哲学理论基础的深入探讨。总的来看，围绕着全纳教育的发展进行研究成为20世纪80年代以来西方特殊教育最主要的焦点。西方关于全纳教育的研究与成果发表主要集中于两个层面：第一是对于全纳教育理论的系统介绍与总结。在这些研究中，研究者对于全纳教育的基本概念体系、发展沿革、专门术语及其定义、不同的思想观点与争论、以及政策层面的鼓吹与游说等方面进行系统的论述与概活。特别强调的是，这些研究中充斥着热情的语言与华丽的修辞，以人权与社会公平等理念为出发点，旨在推动全纳教育的发展与深化。第二是操作与技术层面，关注的是通过全纳教育的理论指导教育各类有特殊教育需要的儿童、改进其学习的效率与生活的质量；强调通过学校重组、变革以及课堂的教学调整，改善有特殊教育需要的学生学习与学校参与的质量与水平，并建立良好的家校合作及社会支持系统。

在诸多全纳教育的论著中，对于哲学基础的论述仅仅简单停留在人权、多元、平等、个性自由等西方社会长期以来形成的价值观基础的描述与鼓吹的层面，极少有从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反思与探索的，因此，特殊教育理论的匮乏几乎是全球性的。理想主义思潮下的全纳教育充满修辞的夸张，占领了伦理与美好道德的制高点。与其说是一个准确的教育学术语，倒不如说是人们的一种美好的教育理想与完美的价值追求；与其说是一种系统的教育理论或思潮，不如说是一种崇高的、乌托邦式的道德追求。

全纳教育的理论仅停留在表层，无论是系统化还是深入的程度都不够，全纳教育的本质及历史文化特性没有得到深入探讨，更缺乏“扎根”于不同文化背景与教育体制的基础上对全纳教育进行具有本土化特征的理论生成与发展。特殊教育的实践长期以来有着注重心理学、行为技术、以及科学实证研究法应用的传统，新的范式的接受与应用总是慢半拍；建构主义以及其它相关的理论与范式如后现代主义思想只是近来才成为特殊教育领域讨论的话题。这些都可能导致具有强烈西方理想主义色彩的全纳教育理论与话语体系在全球特殊教育领域成功地成为垄断式话语，违背了全纳教育提倡的平等与多元的理想，也不符合各国特殊教育发展的需要。关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。

3.2我国全纳教育的发展需要本土化理论

从全球范围来看，全纳教育仍然处于摸索、发展阶段，并没有一成不变的模式。不同的国家、不同的社会背景下人们文化对于全纳教育的定义、目标、实施途径、及其结果都存在着不同的看法。尽管很多国家都致力于发展全纳教育，但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的全纳教育，即使在首先倡导全纳教育的美国，全纳教育的效果仍然是值得怀疑的，并不能提供满意的或适当的效果。没有一个国家的做法能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例，各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。

中国的特殊教育发展需要中国的特殊教育理论，需要中国特殊教育工作者自己的努力与实践去探索，去发展。朴永馨（1998）指出，没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度。从本质上来看，全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。我国并没有如西方那样的全纳教育发展的社会文化土壤，全纳教育背后的平等、个性自由、多元等西方哲学观念在我国没有或很少得到强调。目前关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。

因此，全纳教育在我国缺失其生成的文化和哲学基础，这也是目前国内学者对全纳的理解存在着各种争论的重要原因。全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。这种再生成需要“扎根”于中国特有的文化生成与演进的环境，通过对传统的扬弃、对其他优秀文化成果的吸纳，在特定的时代与地域中以“自发的”、“内在的”方式生成具有本土化特征的全纳教育理论。

4 全纳教育理论的本土化需要研究什么

从本质上讲，特殊教育不仅是一门具有较强实践性的多学科，更是一门理论缺乏，且需要理论建设的学科。特殊教育理论的缺乏需要更多的探索和创新，对全纳教育的理论基础与本质特征进行理性的批判性的分析尤为重要。这种分析有助于厘清全纳教育的本质，确定全纳的历史文化特性，探索适合我国教育实际的特殊教育服务模式，促进教育公平与全民教育目标的实现。从研究的角度出发，全纳教育理论本土化建构至少需要加强以下几个方面的研究。

4.1从社会科学理论与范式角度对全纳教育进行哲学思考，奠定全纳教育的理论基础

社会科学理论与范式涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及隐含在这些理论背后最基本的信念与假设。社会科学理论是指对社会现象各方面进行解释、预测并影响社会生活与实践的一系列命题或者假设。例如，政治学或者经济学理论就是对现实政治与经济生活系统解释的不同层次的命题与假设体系。社会科学范式是对于知识、社会、认识世界的能力和理由的一系列相互联系的假设或基点，它奠定或引导社会科学研究的方向，决定研究的问题、方法。因此，“范式”可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来，分别回答事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系以及方法论体系的问题，协调人们对世界的看法以及他们的行为方式。从宏观层面来看，社会科学领域存在着科学主义和人文主义两大基本研究范式。科学与人文的对立与转换导致特殊教育从“心理一医学”向社会、教育模式的变迁，并为全纳教育提供了宏观的认识论范式基础。以人本主义为核心价值观的建构主义以及后现代主义思潮的发展就是全纳教育最基本的哲学基础。从微观层面来说，社会分层、社会冲突、社会学习、社会批判、文化复制、文化演化、生态理论等不同的社会理论与不同学科的理论则直接为全纳教育的研究提供不同的理论视野或研究主题。

因此，全纳教育的理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴，需要从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反恩与探索。从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发，厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论与实践模式的变化趋势[7]。

这有别于多数现有论着仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述全纳教育的状况，有利于确立特殊教育的学科与方法论基础；也有助于我们了解全纳教育发展与西方社会思潮与范式变迁之间的关系。

4.2从社会文化的宏观视野分析全纳教育的本质特征

全纳教育具有强烈的社会文化特性。特定的社会、文化、经济等各种要素不仅通过相关人员的态度与信念对全纳教育政策执行产生广泛的影响，这些要素还直接对全纳教育各个层面的执行直接发挥制约作用。尽管如此，从社会文化的宏观视角对全纳教育进行分析与思考的研究却并不多。现有的研究多数从教育或者心理的角度出发，研究全纳教育环境下特殊儿童的心理一行为变化或者课堂管理与教学技术，重视干预技术的发展与训练效果的提高，对特定的社会历史文化环境在全纳教育中的作用关注不够。因此，我们需要从中西方不同的社会文化背景出发，将全纳教育与中国特定历史文化背景相联系，从中归纳出生动具体的而非枯燥、抽象的全纳教育理论；同时，通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的全纳理论的发展。通过反思与意义的重构探索鲜明的个性化理论；通过人文价值的介入形成人性化的理论；通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的理论的发展；形成扎根于中国特定文化情景与过程之中的、具有独特性的全纳教育的解读与本土化特征的理论。

4.3从国际比较教育的视角出发探索全纳教育的理论

如前所述，全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。舶来的回归主流、全纳教育被巧妙地“嫁接”在中国文化之上，通过“扎根”的方式生成具有本土化特征的随班就读模式。它是在中西方文化交融与冲突的背景下，嫁接到中国文化上重新生长的一个元素，嫁接的过程与效果同样受到中西方文化碰撞的深刻影响。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响，因而具有国际性；又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，即具有民族性。因此，我们需要关注国际全纳教育理论与实践的动态，立足于中西方不同的文化与教育特征，对西方的教育思想应该采取拿来主义的态度，对外来文化精华采取吸纳与扬弃的态度；进行比较与归纳，辨明随班就读与西方全纳教育之间的关系，形成具有个性化的全纳教育理论，并对我国特殊教育学科发展起到重要的引领作用。

4.4用实证研究的方法着手形成本土化的全纳教育模式

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一、自然实在论的理论范式

20世纪80年代前后中国教育学突破了文化大革命时期的语录式话语，教育学理论研究的问题主要包括教育的本质、马克思关于人的全面发展学说、教育与生产劳动相结合问题、教育规律、教育功能、教育结构等等。这样的理论研究受到实在观念信条的支配，试图把教育学的理论建立在一种不以人的意志为转移的实在的基础上，笔者把这样的理论范式称谓自然实在论的。

（一）对教育的基本理解

80年代大多数研究者都把教育作为实现某种目的的手段，例如南京师范大学教育系编写的1984年版《教育学》中把狭义的教育定义为“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的的、有计划的、有组织的影响，以使受教育者发生预期的变化的活动”。而80年代有代表性的教育学理论著作都是采取“目的——手段”的方式理解教育的，把教育活动作为实现某种目的手段进行定义。这样的定义意味着要挖掘教育活动得以顺利展开的本质、原则、规律等，挖掘的目的就是使教育活动能够与这些本质、原则、规律相符合，从而实现改造教育实践的目的。

（二）对教育世界的理论表征

这样的理论表征是在试图寻找某种不以人的意志为转移的实在。本质、规律、结构、功能这样的概念表征和真理表达从根本上讲都是要寻找出那个不以人的意志为转移的实在相符合的“符合式”的教育真理，即透过复杂的现象找寻到支配这些现象的真理，从而运用和遵循这些真理更好的改造教育实践。

（三）对分支理论的影响

自然实在论的理论范式的支配力体现为：第一，20世纪80年代的教育实验主要是主题性的研究，例如目标分类教学实验受到的目标分类学和掌握学习理论的影响非常深刻，其背后的理念体现为把某一种认为是正确的理论应用在教育实践中，教育实验要把某一种正确的理论运用好。第二，教学过程被认为是一种特殊的认识过程。教学论研究领域注重学生在认知领域的发展，重视教学原则的研究，对布卢姆的目标分类体系研究得比较深人。许多教师在教学上都还延续着赫尔巴特、凯洛夫等延续下来的基本的教学流程。第三，在道德教育领域，重视对道德认知的研究。理论上，注重对道德教育原则、方法、目标的研究；在实践中，注重学生的道德知识的掌握，通过考核学生道德知识的掌握情况来考查学生的道德发展水平。

（四）面临的理论困难

自然实在论的理论范式存在的最大问题是忽视了教育活动中“人”的存在，研究者们讨论了教育的本质、规律、结构等，但是对于人的问题却很少谈及，“人”在教育活动中是消失的，教育成为“看不见人”的教育。但是教育活动是在人与人之间展开的，教育研究必须要研究人。由此，人是教育的出发点等关于“人的问题”逐渐成为研究者热烈关注的焦点。

二、人文价值论的理论范式

抛弃自然实在论的观念信条起源于“人的发现”，对人的研究成为教育学理论研究的重点。理论研究的问题大大地丰富了，包括素质教育、主体教育、生命教育、人文教育、教育公平、教育民主、教育自由、教育现代化等。这些理论问题的发展受到了西方人文主义哲学思想的深刻影响，表现出对人的人文关怀，具有强烈的价值诉求。笔者把这种理论范式称为人文价值论。与自然实在论比，这种理论范式的变化主要体现在：

（一）对教育的新理解

从对“教育”这一概念的界定上我们能看到所发生变化的。例如现象学的教育学对教育的理解是：“教育的本质是我们与处在教育关系中的儿童、青年或者长者之间的生活方式”。类似这样理解意味着不再仅仅把教育当成实现某种社会要求的手段，而是强调“教育本身是什么”。教育过程体现为主体间的交流、表达与共识等，而不是对什么客观规律的遵循。

（二）对教育世界的理论表征

教育学是使人成为“人”的学问，人在教育中的被发现引发了整个教育学的理论话语的改变，出现了各种各样的教育理论主张。几乎每一种教育理论都从自己的价值理想诉求出发来论证理论主张的合理性，呈现出强烈的人文关怀性，关注人作为人的理性和非理性的需求，关注入的发展与成长的需要。

（三）对分支理论的影响

人文价值论的理论范式的支配力体现在：第一，教学认识论把教学当成一种特殊的认识论，忽视了学生作为人的生存活动，忽视了学生的情感态度价值观的培养。因此，出现了对教学认识论的反思，提出了教学生存论、生成本体论等。第二，教育实验的目的更多的是为了全方位的解决教育问题，不再关注把某一理论研究成果应用在教育实践中。因此，教育实验由单纯的教学试验转向了学校全方位的变革性实验，从更全面的角度关注人的成长，例如“新基础教育”实验。第三，在道德教育研究领域内，研究者提出了注重学生的道德体验、回归生活世界等道德教育主张。要求从人的现实需要、生活需要出发，使学生在生活中受到道德教育，成为道德主体，通过亲身体验提高道德水平。转贴于

（四）面临的理论困难

90年代中期以后的教育学理论受到西方人文主义哲学的影响非常的深刻。人们批判这种人文价值取向的教育学的理论是一种“泛哲学”的研究，是从哲学的思想中演绎出教育的主张。“将哲学概念或哲学论述直接套用于教育理论的演绎，从黑格尔哲学到现象学；从诸如‘本质’、‘主体’、‘主体性’等概念到今天的‘反思性’、‘生活世界’，都被预设成了一种教育理想，其研究取向不是基于具体的教育活动，不是基于个人及群体互动的学校生活，而是基于自我想象的空间”，教育学理论呈现出表面的繁荣状态。许多的学者都批判中国的教育学都是从西方和其他学科的思想中移植过来的，教育学成为其他学科的领地，呼吁中国教育学必须形成自己的理论范式。

三、艰难的转换：中国教育学理论范式的形成

在提出中国教育学范式形成的可能策略之前，笔者首先对自然实在论范式和人文价值论范式进行批判。

（一）自然实在论范式的批判

自然实在论的教育学的理论总是渴望用本质、规律、功能、结构这样的概念去认识作为客观实在的教育，要求人站在世界之外的某个地方用发现的方式去获得教育的真理。这种发现式的真理观试图从先验本质来规定现实生活，体现为一种“从原则出发”的思维方式和理论逻辑。自然实在论的教育学的理论实际上就是一种旁观者提出原则来规范教育实践的理论诉求。

（二）人文价值论批判

人文价值论也体现出对外在旁观者视角的遵循，是在观“教育世界”，提出关于教育的永恒的价值主张。在这样的理论范式下，人文价值论的教育学所弘扬的某一种价值主张就演变为教育活动是否与一种价值存在的相符合，教育成为达成某种价值的手段。这就陷入了这样一种状态，“我们总是喜欢从一定的价值立场出发，在自己的价值偏好上思考问题，并且我们很容易把自己的价值立场当作最高的价值真理，这样的思维方式的结果是把某一种立场的结论当作解决所有问题的结论，以片面损害整体，以偏执代替真实。”

人文价值论的教育学的理论大都具有极强的价值判断性，然而各种价值之间可能存在的冲突则可能被忽视了，培养学生的主体性、给予学生自由等这样的研究都是外在评论式的，导致主体性、自由、生命意志等的弘扬都成为社会、教育者等恩赐给儿童的，形成一种静态的话语表达。

（三）中国教育学理论范式的形成

中国教育学理论范式的形成必须克服旁观者视角的问题，必须明确地意识到理论表征的是“教育世界观”，而不是“观教育世界”。中国的教育学不可能在一个外在的旁观者位置上提供关于教育的永恒看法，而中国教育学理论范式的形成的突破点就是克服外在旁观者视角问题，放弃“观教育世界”，思考我们如何处理我们与教育世界关系的“教育世界观”。

中国教育学的理论范式的核心意义就是作为中国的教育学，我们怎样思考和解决我们的问题。需要注意的是，身在教育世界之中，我们的知识就不是将知识的对象置于先验的位置，知识必须和行动联系在一起。这意味着中国的教育学理论范式是一种和世界能够互动的行为方式，而不是一种深思和感受。教育学的理论必须提供给我们的是教育世界观，不能人为地把人与教育世界的关系割裂开来，把教育世界观问题当成了“观教育世界”的问题，教育世界观问题真正要解决的是为人们协调、处理人与教育世界的关系提供基本的看法。基于以上认识，笔者认为形成中国教育学理论范式的可能突破如下：

1.内在置身者的思维视角

我们是在关系中展开我们的生活，要处理的是“人与教育世界”的关系，因此，在“人与教育世界”的关系维度上，置身在教育世界之中，许多教育理论问题都意味着新的理解。

首先，对自然实在论的教育本质问题有了新的理解。

其次，对主体教育理论等问题也有了新的理解。

2.问题格式的转变

问题格式由“是什么”转到“我们如何处理”。“是什么”的教育学的理论直接提供给人们教育的标准，而回答“我们如何处理”的教育学的理论不仅提供标准，而且要激发人们的思考，由确定性的终结性答案走向不确定的思考。开放社会中，没有什么问题会有终结性的答案，社会在问题出现与问题解决中不断前进。

转变问题格式意味着我们必须把对象性的概念转变为功能性的概念。

转变问题格式也意味着我们在评价教育理论的时候也要转变观念，由“正确——错误”的标准转变为“恰当——不恰当”的标准。

第9篇：自我教育论文范文

在政治思想方面，我能够认真学习、自觉遵守国家的方针政策、法律法规，努力提高政治理论水平和思想道德修养，爱岗敬业、热爱学生、严于律己、为人师表，以高尚的职业道德和高度的事业心、责任感，勤勤恳恳、扎扎实实地做好本职工作，多年来的坚定信念、不懈努力，最终成就了我的政治追求——20*年6月，我光荣地加入了中国共产党，成为了一名预备党员。预备期内，我能够时时处处发挥党员的先锋模范作用，不断完善自己，践行入党誓言，现已按期转正，正朝着优秀共产党员的目标努学力习奋网斗！

在教育教学方面，本着“在工作中研究，在研究中工作”的原则，我通过自主阅读、参加研训活动、教育硕士学位进修等途径深入学习教育教学基础理论和新课程改革的基本理念，坚持用先进的教育理论指导教学实践，并在实践中不断反思、内化理论。在教学中我能够整合课程资源，优选教学方法，创新教学设计，积极探索以“创设情境，明确目标——研读教材、发现问题——小组合作，共同探究——解决问题，认识升华——交流分享，总结评价”为主要步骤的探究式教学模式，注重培养学生“读、思、问、议、评”的学习方法及“会听、勤思、敢说、善问”的学习习惯，让学生在“参与、体验、感悟、生成”的互动交流中，自然达成“晓之以理、动之以情、导之以行”的育人目标，从而充分体现出思想品德学科教学的“思想性、人文性、实践性、综合性”特征及“针对性、实效性、主动性”作用，也实现着师生民主和谐交往中教学相长的共同发展。虽然我没有承担班主任工作，但是我能够积极配合班主任实施管理，做班主任的得力助手；同时格外关注后进生转化，做学生们的良师益友，因此任现职以来，本人教育教学能力不断提高，20*年10月被评为校级骨干教师。

六年来我在思想品德学科教学中取得的成绩主要有：【1】20*年11月，《自觉磨砺意志》课例的教学设计，在*省优秀教学设计方案评比中被评为二等奖；20*年1月，在*区区域性课题《学生自主发展教育研究》评比中，被评为二等优秀论文；并在《*教育》20*年第2期上发表，并作为*市*区“十五”教育科研成果被录入《自主发展教育研究》一书中。【2】20*年3月，撰写的《浅谈初中思想政治课学习兴趣的激发》一文，被*省教育学会评为20*年度优秀论文三等奖；20*年4月，在*市教育学会义务教育思想品德教学专业委员会20*年学术年会上，被评为一等论文。【3】20*年6月，执教的《自觉维护正义》一课，在*区初中思想品德学科“拉练课”评比活动中，荣获一等奖。【4】20*年11月，执教的《世界文化之旅》一课，在*区第五届“三杯赛”活动中，荣获优质课二等奖。【5】20*年12月，撰写的论文《谈“继承传统美德文化，弘扬现代文明礼仪”校本课程的设计、实施与反思》在*市校本课程开发研讨会暨校本课程专业委员会第一届年会上，被评为二等论文。【6】20*年12月，撰写的论文《探索勃勃生机的教育，提高思品教学的实效性》在第六届*市基础教育论坛会上，被评为三等优秀论文；20*年3月，在《高校社会科学研究论丛》中发表。【7】20*年3月，撰写的《初中思想品德学科探究式教学模式的探索与实践》一文，被*省教育学会评为20*年度三等优秀论文；20*年5月，在《*教育》上发表；20*年10月，在《中学课程资源》上发表。【8】2009年4月，参加*区教师基本功比赛，获得优秀奖。

另外，在兼职的其他工作方面，我也取得了累累硕果。如：综合实践活动课——【1】20*年12月，撰写的论文《浅谈综合实践活动课程中的发展性学生评价》在*市教育学会发展性学生评价研讨会上，做了学术交流并被评为一等优秀论文；并在《*教育》20*年第2期上发表；并于20*年10月荣获中国教育学会第19次学术年会优秀论文二等奖。【2】20*年7月，执教的《关于中学生营养科学与饮食文化的调查与研究》一课，在*市初中综合实践活动学科优质课评选活动中，荣获一等优质课。【3】20*年8月，撰写的论文《综合实践活动课的实施与反思》在*市20*年义务教育阶段综合实践活动教学研究会年会上，被评为一等论文。【4】20*年6月，撰写的《文明礼仪伴我成长》在*区综合实践活动课案例评选活动中获二等奖。科研工作——参与了国家、省、市、区级多项课题研究，有近十项研究成果获奖、发表，并亲自主持了区级个人课题研究；*年9月开始兼职科研专干，为学校“十五”课题结题和“十一五”课题开题工作倾注了大量心血，被评为区“十五”优秀教育科研先进个人。宣传工作——曾做过7期《海之韵》校报副主编，8期《家校彩虹桥》家长小报责任编辑，负责学校《课改文集》、《学校规章制度汇编》、《*教育》我校专刊的统稿工作，多年来一直兼职学校新闻报道员，为学校的宣传工作尽心竭力，得到广泛赞誉，曾获区优秀报道员称号。人事工作——*年4月开始兼职人事干事，虽然事务庞杂琐碎，但我能够始终以饱满的热情、一丝不苟、任劳任怨地做好每一项工作，如出勤统计、校务记录、报表上报、证明出具、档案管理、人员调动、工资变动、退休教师活动、教师评职考核等，真正做到让领导放心、让群众满意。

我深知：教育是事业，其意义在于奉献；教育是科学，其价值在于求真；教育是艺术，其生命在于创新。在教育的田园里，我将继续辛勤而快乐地耕耘着，争做“研究型教师”，创造新的辉煌，做出更大贡献！