对话式教学论文精选(九篇)

第1篇：对话式教学论文范文

关键词：对话教学；偏差；对策

课堂教学由传授型向对话型转变。这是新课程标准的一大亮点。考察当前语文新课程对话教学的状况，语文对话教学还存在着很多问题。一般人认为近代教育中俄国文艺理论家巴赫金最早提出对话理论，其实不然。巴赫金所提出的对话，是指读者与文本之间发生的内心交流。对话关系不是存在于具体对话的话语之间，而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间， 而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响。是属于接受美学的范畴，后被借用到语文教学领域。“对话”是新课程改革的基本理念之一。在语文教学中，学生—教师—文本构成了对话关系。

一、老师与学生

“对话式”语文教学首先表现为教师与学生的对话。传统的语文课堂几乎是教师一个人独白，有时甚至取代了学生的思考权和话语权，这时的学生往往缺乏主动性和自主性。他们习惯于被动地聆听、接受。然而随着时代、社会、教材的变革，教师与学生之间应颠覆传统的灌输与被灌输的主客体关系，代之以“主人”与“主人”的平等关系。师生不再是教育与被教的关系，而是一种对话主体，民主对话的双方，在对话中分享理解对课文的感悟。初高中年龄阶段的学生往往较有发言欲、表现欲，一堂灌的教学方式会使学生在不知不觉中磨灭发言欲，到了初二初三就没有同学愿意发表意见。在语文课堂教学中如能充分激发学生的主体意识，教学效果会有意想不到的提高。以《从百草园到三味书屋》为例，如果有的学生去过百草园、三味书屋，他们非常愿意将他们所见所闻与大家一同分享。把话语权给他们，他们会给课堂注入新的活力， 结合文中鲁迅的介绍，学生以自身的眼光、童心去注视那个儿时的乐园——百草园。不仅课文更宜于理解，学生还会自主地用探寻的目光去寻找生活中属于自己的乐园。通过对话，教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生不再仅仅被教，也通过对话在教，他们将经历一个共同成长的过程。

二、对话型教材

教材是最基本的文本资源。对话型语文教学的真正实现，需要让教材成为与教师、学生平等的特殊对话者。所谓平等，指这三者处于同一个层面上。特殊，指对话关系绝不等同于实际对话之间的关系，它要更为广泛、更为多样、更为复杂。两个表述在时间上和空间上可能相距很远，互不知道，但只要从涵义上加以对比，便会显示对话关系，条件是它们之间只须存在着某种涵义上的相通之处（哪怕主题、视点等部分地相通）”。从这个层面上看，作者写作文本、读者解读文本，其根本目的都是对人类精神、价值的探寻、解读和超越，都在追求自身的存在价值和启示意义。对话型教材该怎么编写？关键是要实现教材编写理念的一大转变，即从“教本”转向“学本”。教本的着眼点是学生是一个接受语言材料的容器。学本则重在学生的自我探索、自主思考、自主学习。

第一，教材编制要适合学生思维发展的规律，能引起学生与教材主动对话的兴趣 和意愿。广义的对话，可以不直接发生在人与人之间，而发生在人与人的精神产品亦即人与各种文本之间。编者要考虑学生的基本语言能力具有怎样的结构和机能，其形成、发展的规律是什么。根据学生的心理水平和发展阶段，选择恰当的文本素材，进行合理加工编排，以利于学生的智能发展。

第二，教材设计要激发学生发现问题、分析问题、解决问题的兴趣，应引导学生学习方式的转变，并为之提供行之有效的学习策略。

例如，苏教版七年级上册“问题与讨论”中关于“狼”的专题共有四篇写狼的文章：毕淑敏描写了“聪明”“神勇”的狼；蒲松龄描绘了“狡猾”“凶残”的狼；《中国大百科全书》介绍了充满兽性的狼；《狼和鹿》叙述了由打狼引起的生态失衡的事实。教材还通过“对中外成语、谚语、故事中狼的形象，应该用哪些词语来刻画？…… 从成语、谚语、故事中可以看出，人们对狼的态度，可以用哪些词语来描述”等语句 引导学生自主质疑与思考，不是向学生灌输大量的知识和道理，而是给学生提供自由的空间，让他们自主学习。

第三，注意通过创设各种有意义的情境，激活学生已有的体验，加强与生活的联系和沟通。“所有这些素材（指课程素材）的教育意义是潜在的，只有通过学生个人的经验才能够被激活而得以彰显。……原先在被迫接受的‘学习’活动中处于边缘位置的情感、体验也将获得与理智同等的地位。”例如，人教版的《皇帝的新装》， 设计“你如在场，会如何表现”的练习题；苏教版的《诺曼底号遇难记》，设计一个类似诺曼底号遇险的情景，请学生提出处理办法等。文本成了学生阅读的一部分， 成了生命活动、精神活动的一部分，学生不只是作为文本的旁观者，而是成长为文本积极的对话者，在精神上他和小乌龟一起生活，走进它的命运，思考它的生活，批判质疑它的生存状态。

参考文献：

[1] 巴赫金.文本、对话与人文[M].白春仁，晓河，等，译

[2] 教育部基础教育司.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京

[3] 王玮.实现“对话教学”的四种形式[J].

[4] 刘徽，李冲锋.警惕语文教学中的“假对话”[J]

第2篇：对话式教学论文范文

关键词：对话 对话理论 语文阅读教学

伴随着《新课标》的颁布与实施，近些年来，作为一个新的教学理论，“对话”理论已逐步渗透到语文阅读教学中来。而伴随着不断深入的课程改革形势，这一新的理论在教学当中如何应用和实施也受到了极大的关注。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“新课标”）提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”由此我们可以看出：把对话理论引进语文教学能够为语文阅读教学提供一个全新的视角和更多的研究空间。这一理论也吸引了越来越多的专家、学者投身其中，进行不断的探索和研究。不过我们也要看到这一理论指导下的阅读教学目前尚未成熟，我们还要对其进行进一步的探索、实践、总结和完善。基于此，本文试图从文献研究和调查的角度，通过梳理相关的对话理论，反思传统阅读教学的不足，总结出对话理论在语文阅读教学中实施的现状及误区，并积极探索在教学中真正实现“对话”的有效途径。为了完成这篇论文我对国内现有的有关对话理论和语文阅读教学的文献进行了阅读、筛选、分析和归纳，梳理并评价了此类具有代表性的观点。

一.对话理论的概念及历史发展

1.对话的概念

一般来说，“对话”可分为狭义和广义两种，狭义的对话被认为是与独白相对应的一种语言形态，属于纯粹的语言学现象。广义的对话事实上己经完全超越了原始的以口语交流为特征的纯粹的语言学意义，在现实生活中具有社会和文化的深广意义。系统地来说，作为一种相处原则，对话往往与尊重、平等、民主、坦诚、包容联系在一起；作为一种交往策略，对话往往与共同参与、主动介系在一起，即通过敞开、接纳、回应、碰撞、沟通、协作、交流、互动等，达成视界的融合，实现共同的理想。对话作为关系思维的表征，既可以发生在人与人之间，也可以发生在人与文本之间。

2.对话理论的历史发展

作为一种重要的活动形式，对话最早可追溯到古希腊以及中国的春秋战国时期。《论语》可以称之为孔子的“教育”对话录，而春秋战国时期的“百家争鸣”被认为是一种政治对话。俄国文艺理论家巴赫金，被认为是“对话”理论的鼻祖，他认为，人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。

二.语文阅读教学当中“对话”理论的研究现状

1.对话理论的理论探索简况：

为了实现和传统阅读理论相结合的目的，随着对阅读理论研究的不断深入，语文教育界引入了“接受美学”、“主体间性”、“对话理论”等西方阅读理论，为举步维艰的语文阅读教学改革注入新的活力。学者王荣生发表《的“对话理论”》一文，详细解读了“新课标”中的“对话理论”，提出它混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题的观点。并在文中细致地分析了两个命题，强调维护学生“倾听”权和“言说”权的重要性。此文得到相当的认同，具有很强的指导意义。俞学雷在《阅读教学的主体间性论》一文中深入地阐述了对话理论的重要概念之一――主体间性。他指出阅读教学是一种带有文学解释性质的主体间性对话，主要体现在学生阅读过程中的文体改写，包括文本预读（生本对话）、文本续读（师生对话）和文本改写。史绍典在《中学语文教学参考》上发表《“对话”细说》一文，从与一线教师的谈话中明确了什么是“对话”；探讨了对话机制的建构，对话的问题等，这对实施阅读教学的对话提供了很多值得借鉴的建议。

2.对话理论的实践探索现状

课改至今，“对话理论”己逐渐为人们接受并付诸于课堂教学实践。在教学中，研究者和教师关注的焦点是教师的地位与作用和对文本的解读。吴礼明等《关于“对话”的对话》一文指出当前对话教学存在两个弊端，一是认为师生之间不可能平等；二是认为提倡对话就是让教师放弃引导。李镇西则在《共享：师生关系新境界》一文中提出“共享式”的师生关系新模式，教师发挥着“精神指导”和“人格引领”的作用，与学生在对话中互相影响，补充、促进。王尚文在《“对话型”语文教学策略》一文中探讨了要引导学生在读写听说的活动中树立对话的态度；基本的对话规则是对话得以进行的不可或缺的条件；有效对话也离不开知识的支持；教师要有意识地与学生共享阅读成果等问题。韩雪屏借鉴中外有关接受美学的论述，撰文―《阅读教学中的多重对话》指出要与文本―作者进行有效的对话，需要从两个切口入手：一是发现文本的创作空白，主要类型有预设，角色、省略、隐蔽、中断、冗余、陌生化、隐喻化等；一是寻找生成意义的对话策略，主要有形成期待、还原语境、补足填充，联想触发、追本溯源、汇聚比较、动态积储等。

总之，引入语文阅读教学的对话理论为阅读教学改革提供了一个亮点，它需要在一个本土化、实践化的过程中进行不断的完善。只有通过实践才能逐步显现出那些潜在问题和现实困难。所以，作为研究者、实践者，不仅应该关注对话理论在纯理论方面的发展，更应该关注具有可操作性的实践理论的出现。

三.对话型语文阅读教学的策略

为达到确保对话型阅读教学的顺利开展的目的，研究者总结出如下教学策略：

教师要善于营造一种民主、平等、真诚、信任的对话氛围，强化平等对话的主人意识；教师要善于提出适当的对话话题，丰富平等对话资本，激发平等对话欲望；教师要善于动员学生全体参与，确保对话的中心为每一个学生个人，促进所有学生的共同发展；教师要善于在“对话式”教学中培养学生的创造性，以个性特征作为对话教学的突破口；实施“对话式”语文教学必须改革评价机制以三维目标的实现作为阅读对话教学的出发点和最终归宿。

以上教学策略从出发点来看都是一致的，都是从教学对话的角度来谈，提供了建设性的意见。侧重从阅读对话角度来总结对话策略的，主要有韩雪屏教授的《阅读教学中的多重对话》，它是这样表述的：1.形成期待；2.还原与填补；3.探源与汇聚；4.颠覆与重建；5.借鉴与反拨；6.读以致用。王尚文教授也注重对学生“指点听说读写的门径”。应该说，综合以上两方面策略来进行对话型语文阅读教学，才可能是清晰、有效的。

四.对话型语文阅读教学的教学模式

关于对话型语文阅读教学的教学模式，也是研究热议的话题，但对这一新模式的探索决不是一个简单的过程。尤其是在关于对话教学的理论剖析尚不够深入透彻的前提下，就显得任重而道远。

汪应禄在《关于构建对话型语文教学模式的思考》一文中提出：新模式有一个源于具体情境又超越生活情境的母语教学环境；新模式有一个高扬民族文化又尊重多样文化的言语对话平台；新模式有一个注重教师引导又强调课堂讨论的课堂运行机制。王旭兰则在《“对话”下的语文课堂教学模式》一文中认为：根据“互动―合作”的理念，可以尝试以下几种模式来构建“对话体”的课堂教学：感悟式、探讨式、综合式。杨生春在《对话式阅读教学的构建》中提出：创设情境，确立话题；阅读理解，自主探究；对话交流，相互切磋；形成认识，拓展运用。对话型语文阅读教学还处于探究阶段，在具体的实践过程中难免会出现新问题，这也引起了有关研究者的关注。问题诸如：强调文本与读者的对话，什么样的对话才有利于作品意义的建构；鼓励读者的不同读解，如何倾听读者的不同声音；打破课堂的传统有序状态，如何调控课堂组织秩序。以及，对话应建立在“质疑”的基础上，而不是为了对话而对话；“对话理论”混合了阅读对话理论和教学对话理论，应加以区分。还有，当前阅读对话教学中，文本资源浪费现象严重，表现为：对文本的狭隘处理、对文本的冷落、对文本的任意性解读。这些问题的解决，有赖于对对话理论的进一步认识。

综上所述，我们可以看出：关于对话型语文阅读教学的研究，各类研究者和教室门都投入了极大的热情和较多的精力，但目前为止这一研究仍然处于探究阶段，较系统的理论论述和实践探索还不多见。而针对新课标中提出的“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”的新理念，更需要进一步从理论高度来澄清，因此也更需要研究者们进一步去探索和实践。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M]北京：北京师范大学出版社，2001

[2]保罗.弗莱雷著.顾建新、赵友华、何曙荣译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社.2001

[3]巴赫金著.白春仁等译.诗学与访谈[M]石家庄：河北教育出版社，1998

[4]史绍典.“对话”细说[J].中学语文教学参考，2005

[5]李维鼎.阅读理论的分歧阅读理解的弹性与阅读教学策略J[].语文学习，2004

[6]王尚文.对话：语文教学的新观念[J].浙江师范大学（社会科学版），2001

[7]王尚文主编.中学语文教学研究[M].北京：高等教育出版社，2002

[8]王旭兰.“对话”下的语文课堂教学模式[J].语文教学通讯，2003

[9]杨生春.对话式阅读教学的构建[J].桂林师范高等专科学校学报，2003

第3篇：对话式教学论文范文

关键词：高校思想政治理论课 教学话语体系 教学实效性

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）09-0053-02

话语，是思想观念的言说和表达。“话语体系是思想理论体系和知识体系的外在表达形式。”①对于一门学科而言，独立而完善的话语体系，是其成熟的显著标志。高校思想政治理论课肩负着资政育人的历史使命，深刻把握其话语体系至关重要。

一、高校思想政治理论课话语体系的内涵解读

1. 高校思想政治理论课话语体系的基本内容

高校思想政治教育话语体系有着十分丰富的内涵，主要包括以下三个方面：学科理论话语体系、教材文本话语体系和课堂教学话语体系。教学话语体系与学科理论话语体系、教材文本话语体系有着内在的紧密关联。高校思想政治理论课课堂教学，必须以其学科理论为思想指导；以其教材文本为解读对象。因此，教学话语体系作为高校思想政治理论课话语体系的重要组成部分，承载着对理论的宣传和对实践的阐释，关乎高校思想政治理论课教学效果的实现。

2. 高校思想政治理论课教学话语体系的内在要求

高校思想政治理论教学话语体系要紧紧把握时代的发展和变迁，与时俱进，创新话语方式来阐述新理论、新思想、新问题。高校思想政治理论课教学话语体系应体现以下要求。

其一，科学性。首先，高校思想政治理论课教学内容的思想基础是马克思主义，其教学话语内容势必要体现和表达出真理的科学性和权威性。其次，高校思想政治理论课教学话语体系的构建，要秉持实事求是的客观精神，教学话语表达要基于历史和现实发展实际，要做到既不能脱离实际，也不违反实际。再次，高校思想政治理论课教学话语体系的建立，要深入领会高校思政课课程建设的精神实质，尊重学科建设和发展规律，教学话语内容、教学话语结构，以及教学话语形式，要符合思维推演和语言表达的规律，使教学推演和表达层层相扣，展现出强有力的科学方式。

其二，实效性。“话语体系是功能性的，它主要解决社会引领和影响力问题”，“没有较高水平的话语体系，就不可能赢得一定的话语权，也无法充分呈现学科体系的存在价值与学术体系的创新成果。”②高校思想政治教育教学的理论话语，注重内容叙述的科学性、逻辑性、完整性，很难被当今大学生所接受和喜爱。因此高校思想政治理论课教学话语体系的创新，要致力于发挥其功能价值，实现马克思主义，尤其是当代中国马克思主义的大众化，才能更好地承担起对高校大学生的马克思主义理论的教育重任，进而增强学生对社会问题的认识力、理解力和判断力，为切实提高高校思政课的教学效果而发挥其体系功能。

其三，时代性。任何事物都不能脱离时代的发展而孤立存在。伴随全球化时代的推进，大学生的思想价值观念也出现了多元化多样化的变化趋势，传统思想政治理论课教学话语的缺陷在教学实践中日渐显现。高校思想政治理论教学必须要紧跟时代的发展步伐，教学话语置于全球化的时代背景之下，不断整合社会前进中的最新资源，不断吸取变化着的现实生活中的营养，不断充实高校思想政治理论课教学话语的新内容、新形式，解答时展中的新问题，才能使思想政治理论课保有鲜活的生命力，才能让思想政治理论课教学话语体系与时俱进。

其四，民族性。在2016年哲学社会科学工作座谈会的讲话中指出：“话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派。”高校思想政治理论课在教学过程中要善于挖掘和阐发中华优秀传统文化的话语资源，合理有效地进行中华民族传统文化的创造性转化和创新性发展，将其融通于马克思主义相关理论。坚定文化自信和文化自觉，展现中华传统文化资源在高校思想政治理论课教学话语体系中的话语权地位和价值魅力，体现良好的继承性和民族特色。

其五，原创性。创新是一个国家、民族、政党发展的动力源泉。当代中国的主题是中国特色的社会主义，“中国特色”在哲学社会科学也要有充分体现。指出：“有没有中国特色，归根到底要看有没有主体性、原创性。”③“当代中国的伟大社会变革，不是简单延续我国历史文化的母版，不是简单套用马克思主义经典作家设想的模板，不是其他国家社会主义实践的再版，也不是国外现代化发展的翻版。”.在哲学社会科学工作座谈会上的讲话. http：//.cn，2016.因此，高校思想政治理论教学话语的构建要具有自身特质，以马克思主义思想为指导，以阐释和解答我国发展中的具体实际问题为起点和归宿，形成独具特色的教学话语优势。

二、高校思想政治理论课传统教学话语体系的困境分析

1.话语模式的政治化倾向

一直以来，高校思想政治理论课被定位为意识形态类的政治课程，受传统思维与行为习惯势力的影响，在其教学话语体系中，政治话语、权力话语和文件话语长居于主体地位。即便在当前思想观念多元化、多样化的时代，“话语的政治化倾向并未完全退场，甚至成为话语民主化的障碍。”倪瑞华.由独话到对话：高校思想政治理论课教学话语体系的重建[J].国家教育行政学院学报，2012，10：47-50.

在这种话语模式的主导下，多数教师在教学过程中会带有一种高压强制的态势、政治训导式的语气和意识形态性的语言向学生宣讲、陈述思想政治理论，满堂灌输教学内容，“在课堂的教学场域中，不是“‘以理服人’，而是‘以力服人’”曹锋.高校思政课话语体系下的大学生政治认同[J].中国青年社会科学，2016，03：41-47.

，这种授课方式也很容易给学生一种政治传达的生硬、枯燥感觉。在教学过程中，既不能使学生对马克思主义相关理论深入理解和掌握，也没有合理地解读和释疑社会发展中一些现象和问题。长此以往，学生在心理上对思政课课堂自然会产生隔离和疏远，甚至抵触。这种政治化倾向严重的思想政治教育话语体系，因为缺乏足够的说服力和吸引力，渐渐制约了教师与学生的平等式地相互交流，切断了学生对思想政治课堂的积极参与，最终造成了倾向于政治化的教学话语体系，恰恰无法激发起大学生的政治认同。

2.话语内容的理论抽象化

众所周知，高校思想政治理论课无论是和其他学科相比，还是和中学阶段的政治课相比，教学内容的理论性更强。传统的教学话语体系过分关注理论本身，教师讲解的过程更多地表现为从理论到理论的过程，或者照本宣科从书本到书本的过程。在传统的教学话语体系中，教师在课堂教学中使用大量抽象的语言和理论来讲授，缺乏足够的案例分析和事实举证，授课所传递的信息量过少，理论联系实际明显不足。这种高度抽象的教学话语内容，由于脱离了社会发展的现实环境和大学生的生活实际，使教学思维和语境仅局限于教材文本和讲台之上，教学话语缺乏鲜明的时代性和形象性、生动性、个性化、趣味性，致使理论教学抽象难懂，难于为学生消化理解，导致高校思想政治理论课效果的低下，也极大地影响了国家主流意识形态的传播与认同。

3.话语交流的单向性

在反思高校思想政治理论课传统教学的利弊中，多数人提出其教学话语的“独白”性特征，这是不容否定的缺陷，也是高校思政课改革中必须面临和解决的问题。多数教师在思政课教学中，在形式上以控制式和宣讲式为主导，忽视对话式的话语，看似课堂满满，可在思政课教学中，难以出现师生共鸣、教学相长的良好局面，以“学生为主体”的思想远远没有得到贯彻和落实，成了被搁置一旁的口号，学生终究还是没有被真正意义的纳入到教学体系之中。由于缺乏基本的课堂教学沟通与交流，再加上其学科专业的自身特点，比如课堂练习、课堂作业较少，思政课课堂就形成了老师和学生各自为政的松散状态。传统教学话语交流的单向性，致使高校思政课的课堂氛围因缺乏内在的张力而毫无声气，教学实效性更是无从谈起。

三、创新高校思想政治理论课教学话语体系的路径探讨

综上研究，高校思想政治理论课教学话语体系的创新路径从以下方面进行：

1.话语模式的创新：由政治化到民主化的转换

创新高校思想政治理论课教学话语体系，首先要从意识形态宣传的政治话语中独立出来，转变话语模式的政治化倾向，增强高校思想政治理论课教学话语的包容性和开放性。人类政治文明有一定的共性，各国在发展过程中面对许多共同问题。坚定马克思主义的立场、观点、方法，同时肯定和借鉴人类文明发展进步的有益经验，抛开意识形态的束缚，客观合理对待我国与其他各国发展中的异同。比如在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课教学中，可以通过案例分析国际社会发展的经验，来论证分析当前我国发展变革的一些举措；也可以通过对比分析法对课程内容进行设计，从价值原则的角度证明中国特色社会主义道路、理论和制度的优越性，而不是光凭一些空话、套话和大话来标榜中国特色社会主义的优势。总之，要改变教学话语模式的政治化倾向，转向民主化模式，坚持为我所用，摒弃不科学、不适用的话语，这样才能使教学话语体系更具有感染力和说服力。

2.话语内容的创新：由抽象化到形象化的转换

教学话语体系的构建不是封闭的概念推演和逻辑论证，而是与社会实践发展息息相关的思想活动。要增强高校思想政治理论课教学话语的实效性，必须回归现实生活世界，实现由单纯抽象理论到理论与事例结合的转换。“大道至简”，用简约、朴素的语言表达丰富、深刻的思想内涵。比如中国共产党在马克思主义中国化理论成果的创造中所提出的“实事求是”“一国两制”“三个代表”“八荣八耻”“四个全面”等思想，都是用最简单、最形象的语言表达了深刻的思想内容，我们以此为启发，在高校思想政治理论课教学中，应当结合社会的发展和变迁，充分考虑大学生的思维习惯和语言习惯，通过吸取各种时代新型话语，把深邃的理论转化为通俗易懂的语言，用大学生听得懂的语言讲大学生听得懂的道理，改变抽象化、教条式的语言表达。

第4篇：对话式教学论文范文

综合多方观点，本人将阅读教学落后的具体表现概括为以下几点：（一）语文教师“填鸭式”的教学方式扼杀了学生阅读的兴趣、阅读的激情和创造的灵感。（二）语文教师忽视学生阅读习惯的培养，用题海战术强化阅读能力训练。（三）“以授代学”的教学思想和传统的灌输式教学模式限制了学生的思维，不利于学生对文学作品作多解性阅读。（四）课外阅读时间少，阅读目标盲目，内容杂乱，探究不够，缺少指导。本文立足于新课标下的高中语文阅读教学的实践研究。从长远看，阅读教学探究仍是任重而道远，其中还有很多教学理论需要去完善和发掘，本文是在众多阅读教学理论中另辟蹊径，仍有很大深挖细凿的空间；从近期看，笔者着眼于一点，以论文的形式反映出当前中学语文阅读教学的现状，分析利弊并提出解决方案及对策，为中学语文阅读教学发展提供一定借鉴。

语文教学作为母语教育的重要渠道和平台，无论是传统语文教学还是新课改背景下的语文教学，都一直承载着母语文化传承及国家通用语言文字规范化教育的重要责任和义务。但令人担忧的是，传统语文教学因其教学效率低下、教学效果不佳而几乎引起全社会的批评与指责，惹起了众怒，与此同时，新课改理念指导下的语文教学则因尚处于转型时期而未能走上良性发展轨道，尤其是理念先进、形式新颖、设计科学的阅读教学更未能找到卓有成效的教学路径。

语文阅读教学是语文教学活动中重要的内容之一，旨在通过精心设计、深思熟虑的阅读教学，激发学生的阅读兴趣，培养其良好的阅读习惯，使其获得良好的语文素养。但在现实的高中语文教学中，学生的阅读兴趣不但没有更加浓厚，阅读习惯未能充分养成，反而连最基本的“读什么”和“怎样读”的问题都不能顺利解决，更遑谈有目的、有计划、有效率的课外阅读的整体进行了。受高考指挥棒的决定性影响，语文课堂已经严重偏离了素质教育的轨道。语文教师在阅读教学的过程中，多表现为对文章的肢解性分析，忽略文学艺术的熏陶，偏重题海训练而忽略情感的交流和领悟。长此以往，阅读教学缺失了情感的交流和心灵的沟通，完全成为枯燥的、机械的语言文字训练。有的语文教师虽然能够意识到阅读教学的科学性与否对于学生情感培养与熏陶的重要作用，但在怎样激发学生的阅读兴趣并使之长期保持，以及怎样培养学生阅读习惯等问题上不甚了然。

传统的中学语文阅读教学，是以西方行为主义、认知主义心理学中的学习理论为理论基础的，呈现的课堂行为大都是教师讲、学生听、学生记，教师对文本进行条分缕析的分析很少顾及或无法顾及学生的审美体验与情感感悟，实际上形成了一种“填鸭式教学”。同时，标准化考试的引入使语文知识的答案趋向唯一性，语文阅读教学客观上呈现出一种重工具性轻人文性的倾向，学生学习的主体性在这种教学方式下很难凸现出来。种种弊端，引发了众所周知的20世纪末对语文教学的大批判、大讨论。不少人认为，20世纪七八十年代阅读教学中的少、慢、差、费现象依然存在，可以说阅读教学已经到了非改不可的地步。讨论中的一些过激之词虽然有失客观，但阅读教学确实存在不少问题，需要改革当务之急。

2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》。我国建国以来规模最大的一次基础教育课程改革正式拉开帷幕。为消除传统“填鸭式教学”诸多弊端，课程改革中提出了很多新的阅读教学理念，如个性化阅读、主观反应阅读、整体感知阅读、整体把握阅读、对话阅读等等，试图通过新理念的实施，对传统的“填鸭式教学”进行彻底革新。要准确地认识这些新的阅读教学理念，必须对阅读的本质、阅读教学的目的等问题有一个较为深入的思考。因此，我们在讨论新理念、提出自己的观点与看法之前，先要对阅读教学的现状有一个简要的描述和概括，对阅读教学的本质，阅读教学的目的等问题进行一定的梳理。在此基础上，对新理念进行讨论，并提出自己对中学语文阅读教学的一些观点和看法。

回顾阅读教学的发展历程，无论是理论的探讨与摸索，还是教学模式的革新与建构，亦或是与阅读教学内容相关的教学方法的变革，都在向深度和广度两个方向延伸，并且取得了可喜的成果。

一、理论建设

关于阅读教学，叶圣陶先生阐述了两点意见：一是“教”是为了用不着“教”二是教材无非是个例子，教师凭这个例子要让学生能够举一反三。叶先生这两点意见对后来的阅读教学产生了深远影响，成为此后二十多年阅读教学改革中重要的指导思想。众多相关理论的杂志刊物创刊为阅读教学的理论争鸣、实践探索与业内交流提供了重要阵地与专业平台。由此，阅读教学理论研究进入一个繁荣时期。

阅读教学自语文独立设科以来，经历了文白之争、文道之争，也遭遇了20世纪末的大批判、大讨论，发展历程中的质疑问难，此起彼伏，总无停息。但是，应该承认，经过百余年的发展，尤其是改革开放以来，阅读教学在理论和实践上都取得了令人瞩目的成就。当然，也不可否认，阅读教学中还存在着诸多不尽如人意之处，值得我们做深入研究。

二、新课改下的阅读教学研究

（一）廓清语文阅读教学中的“对话”概念

新课改下的语文阅读教学，提倡通过对话的方式呈现出理想的教学形态。因此，要想弄清新课改下语文阅读教学的科学内涵，首先就要明白“对话”的含义。那么，什么是对话呢？相关的研究中多把“对话”作为一种方式直接运用，较少对其进行科学描述。目前，较为明确的界定有：（1）相互作用说。“……正如巴赫金所说的那样，只要说者和听者、作者和读者之间具有‘同情和反对的关系、肯定和补充的关系、问和答的关系’，处于‘相互作用’的状态之中，也应当看成是对话。”；（2）精神沟通说。“教学中的对话，不仅仅是指师生双方狭隘的语言交流，而且是指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是一种真正意义的精神对话与沟通。”

总的来说，对话在阅读教学中不仅仅是一种教学方式，它更应该是阅读教学的一种指导思想、精神和境界。笔者认为，界定“对话”、“阅读对话”和“教学对话”三者之间的关系是明确对话在阅读教学中作用的重中之重，所以，我们要首先廓清“对话”概念的内涵。

（二）分清语文阅读教学的“形式”类型

关于新课改下语文阅读教学的形式研究，虽然在表述上各有不同，如“自主学习――与心灵的对话；合作学习――与他人的对话；探究学习――与社会、自然、历史、未来的对话。”“教师与学生的对话――民主的智慧；学生与学生对话――灵活的智慧；学生与文本对话――平等的智慧；学生自我对话――自由的智慧。”“语文教学的‘对话’既包括学生与文本的作者的对话，也包括学生与教材编者的对话，还包括学生与学生之间的对话，同时必然也包括学生与教师、教师与编者、作者的对话，这是由对话的教育性所决定的。”阅读教学过程中的对话是一个内涵丰富的复合命题，阅读对话教学中，要以阅读对话为前提，教学对话为扩展。

（三）明确语文阅读教学的“特征”表现

关于下新课改下语文阅读教学的特征，研究者主要是通过与传统教学方式的对比来思考，但做出系统归纳的不多，只有《对话理论与语文教育》（郑国民、黄显涵语文教学通讯，2003（15）、《阅读对话教学的特征及策略》（胡国军，现代中小学教育，2003(8)）几篇，其它零星散见于文章各处。王尚文教授认为，“对话型教学观念之新，主要体现于以下几个方面：首先是相对于传统观念重学生的接受，对话型关注学生的感悟。其次，相对于传统观念的重训练，对话型教学重的是实践。第三，相对传统观念重听说读写的技巧，对话型教学更重视学生听说读写的动机、意向、态度。第四，相对于传统观念重结果轻过程，对话型教学既重结果更重过程。”郑国民、黄显涵认为，“对话理论使语文教育凸显以下特点：首先，语文教学过程应该是师生基于真诚和爱的合作过程；其次，语文教学应该充满信任与希望；再次，语文教学应充满创新与追求；最后，学生在语文学习中应该具有批判性意识。”“如果说，过去的训练型语文教学模式是一种简单的具有浓厚工具理性色彩的‘人―人模式’，那么，对话型语文教学模式则走向一种较为复杂、更具人性意味的‘人―境’模式。”“从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调人与人之间的交流；从强调目标、计划到强调过程本身的价值；从强调课本的单因素到强调教师、学生、课本、环境四因素的整合。”总体来看，关于对话型语文阅读教学的特点，研究者达成了这样两方面的共识：一是教学主体交互性；二是意义的动态生成性。也可以说，对话型语文阅读教学追求教学的创造性和师生关系的人性化。

通过以上综述，我们可以看出：关于新课改下语文阅读教学的研究，各层次的研究者，特别是一线的教师投入了极大的热情和较多的精力，但这一研究还处于探究阶段，较系统的理论论述和实践探索还不多见。尤其是新课标中提出的新理念：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，需要从理论高度进一步澄清，因为它混合了“阅读教学对话理论”和“教学对话理论”两个命题，而这，正是新课标下语文阅读教学研究的基础。

第5篇：对话式教学论文范文

一、当前思想政治理论课教学话语研究的方面和层次

思想政治理论课本质上是一种主流文化和精英文化的结合体，具有强烈的意识形态导向性和严肃的政治感化逻辑性，理论的枯燥性和模式化彰显无遗。任课教师只有深入研究大学生的认知规律和接受意趣，竭力将深奥磅礴的文件语言有效转换为科学生动的教学话语，才能让思想政治理论课成为大学生真心喜爱、真心信服的课程。鉴于此，教学话语研究已成为当前思想政治理论课教学改革的前沿课题之一，学界对它的研究主要从三方面展开：

一是课程个案研究。诸如，顾晓英分析了《形势与政策》课教学话语转换的重要性、前提条件和几个关节点；认为为满足大学生的接受意趣、实现主流意识形态的有效灌输，教师必须通过解构分析文件语言、搭建开放的学科话语平台、甄别处理海量信息、提升课堂话语创造力等四个方面来提升马克思主义理论课话语权。〔1〕张玮、刘润民认为《中国近现代史》要想成为自成体系的学科，就要走出传统学术表达的“革命误区”，建立一套形式与内容有机统一的、“信而美”的教学话语体系；亦即用准确精美的语言（形式）讲授一部真正的信史（内容），摆脱“革命话语”表达模式带来的束缚影响。〔2〕朱琴芬归纳和分析了《思想道德修养与法律基础》课教学话语存在文本语言过强、缺乏时代感、没有贴近当代大学生思维特点等问题，认为教师教学话语的艺术水平与学生学习该课程的兴趣效果存在正相关性，教学话语优化的内涵是表达准确和优美高雅相结合、感情生动和传播理性相结合、幽默生动和美学旨趣相结合、通俗易懂和学术自省相结合。〔3〕刘敏、认为《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的引用文献具备文学语言、生活语言和文件语言三种风格，它们既能增强教材的可读性与感染力，又能激发学生对知识点的追问与探究，故而，通过情景结合、编写教辅材料等方式将其转化为教学语言是非常必要的。〔4〕刘洋在语言学转向的背景下，以句法学、语义学和语用学三个维度来思考《马克思主义基本原理概论》课教学语言的转换问题；认为过多地使用祈使句、命令句式容易使学生产生疲劳、反感和怀疑，应不囿于中译本的语言障碍，将马克思主义还原为人类对自然、社会和人的思维的辩证认知。〔5〕

二是语境或问题研究。诸如，邓伯军深入分析了“大众文化”的商业性、娱乐性、媒介性、世俗性、技术性、流行性和消费性带给思想政治理论课教学话语体系的严峻挑战和创新契机，并初步提出了教学话语体系转化的三大方向：语言形式的通俗化、形象化和生活化，语言形式的抽象化、形式化和思辨化，语言交往的精确化、科学化和模型化。〔6〕周家荣、王芸论述了在“全球化语境下”发展马克思主义理论课“话语权”的四个方面――马克思主义、马克思主义理论课、马克思主义理论课的教育者和受教育者，并对每一方面作了具体的路径阐释，即，辩证的、中国化的马克思主义，从众到内化的、分散到趋同的马克思主义理论课，时代的、理论的、批判者的马克思主义教育者，多维的、诉求的、反馈的马克思主义受教者。〔7〕张梅花则对“大众文化”语境和“话语权控制”问题一并做了论述，认为应对大众文化背景下思想政治理论课话语权进行建构，在批判、借鉴、主导大众文化的基础上，促进话语权地更好发展；同时，为了提高文化认同促进政治认同的效果，应对思想政治理论课话语权进行文化控制，其途径主要是利用媒介话语权、肢体话语权、语境话语权、情景话语权以及规范、批判大众话语、庸俗话语。〔8〕邱仁富认为不同时代“现实的人”的“问题意识”变迁是推动思想政治教育话语发展的根本动力，只有把握“现实的人”的“问题逻辑”，才能有效地实现学科话语体系、教材话语体系和教学话语体系之间的“构建逻辑”。具体讲来，“问题意识”包括时代意识和受教者意识；“问题逻辑”包括教材问题、思想问题、热点问题、未来问题、价值问题和无关问题等；“构建逻辑”指的是学科逻辑、教材逻辑和话语逻辑之间的子系统逻辑整合以及细化为描述、解释、对话、反思和集群等功能。〔9〕

三是基础解释或理解研究。诸如，王影认为思想政治理论课话语体系没有适应当代大学生的思维和行为特点，导致了话语冲突，主要表现为话语形式发展滞后、话语内容空洞唯理、话语表达方式一言堂等，为此必须展开一系列的调试举措，包括增强话语的人文关怀、注重向实践话语转换、构建对话式话语范式。〔10〕胡绪明认为克服传统的“文本”话语范式、构建回归“生活世界”的“政治翻译”话语范式是提高课程教学效果的根本选择。为此，他重点论述了实现这种回归的具体路径或这种新范式的内涵，即，“教书匠”向“政治翻译”转换、走进学生“生活世界”、探寻“政治翻译”的生长点、培育授课热情和激情。〔11〕孙玉良认为实现思想政治理论课教育教学话语体系从意识形态话语向学术话语、教材话语向教学话语、理论话语向实践话语等三方面的转换是提高和强化思想政治理论课针对性和有效性的可能途径。为此，他花了很大力气论证每一方面转化的针对性、必要性和方法性，归纳起来，他每一方面的论证都围绕着语境、内容和形式三要素展开。〔12〕洪波分析了思想政治教育话语旧范式面临的困境，阐述了思想政治教育话语的应然诉求，并从哲学、教育学、语言学、传播学、社会学等学科的视角，探索了构建思想政治教育话语新范式的思路和方法。〔13〕

二、当前思想政治理论课教学话语研究的特点和问题

课程个案研究大同小异，几乎都是立足于课程教学效果实际，以教学语言转换为突破口，讨论转换的意义、难点和途径，其对策性和实效性较强，得出的某些论断和认识也有一定的启发意义。譬如，顾晓英提出的提升《形势与政策》课教学话语权四方面途径、朱琴芬立足《思想道德修养与法律基础》课归纳而得的教学话语优化内涵，就很有代表性。但此类研究“就课论课”、“就事论事”、论据单薄，缺乏一种宏观的比较意义，而且研究成果缺乏系统性和推广性，较难形成连贯的、普遍的改进和创新建议。 譬如，张玮、刘润民提出的“信而美”、“信史”式的教学话语体系就很难在其他思政理论课程里推广，刘洋提出的摆脱译本障碍、“还原思维认知”观点，尽管很有启发意义，但不适宜在课堂教学和政策宣讲中全面铺开。

语境或问题研究大都以特定的语境或问题带给思想政治理论课教学话语的挑战和机遇为研究原点，通过一定的文本解读或理论推演，修订和完善语境或问题出现前的话语方案，其逻辑感和结构性强，有一定的指导意义。譬如，邓伯君提出的大众文化背景下思政理论课教学话语转化的三大方向、周家荣和王芸论述的全球化语境下发展马克思主义理论课话语权的四方面，就很有见地。但此类研究宏观理论介入不足，研究依据阐释不透彻，经验研究赖以进行的思维原点不明确，而且抽象性过强，实证论据薄弱，对策体系缺乏说服力。譬如，张梅花提出的“话语权控制”观点很具现实意义，但她表述的控制途径究竟是为服务政治认同还是课程本身呢？如果是为服务课程本身的话，那么，控制举措仅仅是大众文化背景下的一些治标方案而已，本质上就是一副枷锁。如果是为服务政治认同的话，那么，课程教学话语研究就是一种工具，对课程自身建设的作用将会大打折扣，从长远上看，也发挥不了课程外溢的政治感化功能，因为，工具的弱化，本身也是目标的远离。

基础解释或理解研究大都遵循“提出问题――分析问题――解决问题”的传统分析框架，运用经验的或抽象的逻辑力量来分析问题的症结所在和解决之道，层次鲜明、体系严谨，有一定的理论观察力和操作实效性。譬如，王影提出的调试思政理论课话语体系的三方面举措、孙玉良提出的课程话语体系转化的三个目标以及实现每一个目标的方法论，就非常实效。但此类研究研究方法单一，规范研究与实证研究尚未有机结合，论证过程说服性不强，对策体系没有反馈评估机制，需要进一步夯实理论基础和创新路径选择。譬如，胡绪明认为回归“生活世界”的“政治翻译”是提高课程教学效果的根本选择，就不具备较强的说服性。首先，“政治翻译者”的合格标准是什么？如何培养？如何验证？其次，受众能否真正接受这种“翻译”呢？如何反馈？是否能够“再翻译”？最关键的一处是，在讨论如何提高话语感召力的主题上，这种“翻译范式”实则又竖立了一个待议问题，是用新问题来攻克老问题。

总之，教学话语研究是一个崭新的、势头正旺的议题，学界对其开展了多维度的讨论，取得了较多的优秀成果，但存在明显不足，进一步讲就是集中在教学话语的功能理论和路径选择两方面上的不足。笔者下一步的论述就是围绕着如何来破解这种不足展开。

三、思想政治理论课教学话语研究新思路：“角色维度”功能下的话语建设

思想政治理论课教学话语体现着鲜明的政治教育功能、理论固化功能、社会稳定功能和信仰纯化功能。伴随深刻变化的教育教学实际，它面临着诸多急需破解的难题或功能障碍，主要有：课程科学社会主义话语体系如何更好地引导当代大学生多样的思想观念；课程“灌输”话语方式如何更好地调试当代大学生批判的认知思维；课程理论话语逻辑如何更好地驾驭当前的社会热点难点；课程信仰话语意境如何更好地阐释追名逐利的市场现实。上述困难致使原本生动鲜活的话语知识在部分学生眼中变成了“脱离实际的教条主义”和“一无是处的乌托邦主义”。如何重建话语功能并借以寻求破解对策，已成为激发话语作为的关键。

第6篇：对话式教学论文范文

一、学生与文本的对话不充分

学生与文本的对话是一切对话的前提，如果这一对话不到位，那么师生对话、生生对话都会流于形式。有的教师舍不得在课上给学生时间阅读课文。本人多年进行课堂教学观察，结果表明：课上学生连续阅读时间平均不超过4分钟，累计阅读时间平均不超过7分钟。有些教师寄希望于学生课前预习，由于各科作业较多，大部分学生无时间预习，只有极少数学生可能挤时间在课前走马观花式地看一遍课文，更多的学生在教师讲课时还对课文一无所知，有的甚至在课文学完后，还没完完整整地看过课文。今年九月份，我曾对我区某中学高三学生做了一次问卷调查，发现42℅的学生对高一、高二篇幅长一点的课文竟然连一遍也没读过。没读过一遍的情况比较集中的课文有《老人与海》《祝福》《窦娥冤》《哈姆雷特》《边城》《中国建筑的特征》《宇宙的未来》。缺少了学生对文本的充分阅读，多重对话便成了无源之水、无本之木。

二、教师与文本的对话不深入

1.教师与文本深度对话的能力呈下降趋势。

很多教师备课不是先阅读文本，而是先阅读教学参考和各种资料，然后再阅读文本，甚至根本不阅读文本。随着网络的发达，部分不自觉的教师早已将下载网络信息作为备课的主要方式。加上多媒体课件的神奇力量，不接触文本、不懂文章、直接理直气壮地走进课堂的教师不在少数。在这种大环境下，教师与文本深度对话的能力明显呈下降趋势。

2.教师与文本对话不足，缺乏对文章独特的理解与感悟。

很多教师因为没有独立解读文本，对教参和其他资料的观点先入为主，缺乏对文章的独特理解与感悟，以致教学非常刻板、机械，缺乏创见。事实上，很多教师不是不知道这样做的弊端，只是由外而内的解读文本省力气、省头脑。由内而外的解读文本，可能要将课文看上几遍甚至十几遍才会有自己的体验与感悟。因此很多教师不愿费力，而是走“捷径”，致使有的教师教了十几年语文，对课文却没有一点自己的见解，这也就不足为怪了。譬如，我曾听过一位教师讲《装在套子里的人》，感慨颇多。这个教师对文本的解读完全囿于“教学参考书”，定格于十几年前甚至几十年前的说法，不敢越雷池一步，更无一点自己的见识。教师始终只是把批判矛头指向可怜的别里科夫，对学生个性化的、突破性的解读，都全然置之不理，甚至出现前后解读自相矛盾的情况。

三、教师与编者的对话不到位

天津市使用的是人教社编选的语文教科书。教科书按文体组元，各单元暗含一个主题，并呈现一定的序列性。教师在备课时应充分考虑编者的意图，写教学设计时应关照单元主题，按照单元整体教学要求实施单篇教学，使各种文体、各种知识、方法和能力都得到学习而不缺失、不偏废。然而有些教师不顾及教科书的编选特点，而是沿袭老教科书的要求实施教学；也有些教师缺乏单元主题意识，只是一味实施单篇教学。这样的教学造成有些知识、方法、能力多次重复学习，而有些知识、方法、能力却得不到学习。

例如，我到学校听课，发现一些教师把《说“木叶”》的教学内容定位于诗歌的鉴赏，把精力放在对文章所引用的诸多诗句的理解与鉴赏上，我认为教学定位出现了偏差。诚然，作者信手拈来，引经据典，令人折服！这些经典诗句引人入胜，确有让人揣摩鉴赏的冲动。但是细思之：这个单元要学习的重点是诗歌鉴赏知识吗？不，单元总说已经明确，本单元学习的是文艺评论与随笔。纵观人教版高中语文教科书，诗歌鉴赏另有专门安排。因此，教学内容应定位于把课文作为文艺鉴赏类文章的一个例子，学习这个例子，调动相关的艺术体验，理解文艺鉴赏的某种写法，加深对文艺鉴赏的某种认识。所以教师只有和教科书编者充分对话，才能更有效地实施整体性、序列性的教学。

四、教师与学生的对话不实在

在听课过程中，我发现“对话教学”被教师误解或者说误读现象很常见，具体情况如下。

1.满堂问答式对话。

课堂上问题太多、太碎、太浅，也就是人们常说的浅问浅答。很多教师课堂提问太随意，课堂上充斥着不必回答的“假问题”；很多教师问题过滥，变“满堂灌”为“满堂问”；还有的教师喜欢把需要交流探究的问题肢解成支离破碎的是非问、选择问。这些问题的共同特点是没有思考价值，不能形成学生的心理困境，自然不能形成问题情景，这样的对话，徒然消耗学生的精力，产生不了任何真正的效果。一位教师在教学《湘夫人》时，一上课就问了学生一连串问题：这篇课文作者是谁？作者是哪个朝代的诗人？是哪个流派的诗人？做过什么官职？让学生一一回答。教学的展开全部围绕问题进行，教学的推进过程就是问答问题。回答完了，对话也就宣告结束。这是典型的一问一答的“浅对话”，而且常常是无疑而问，或者是简单地向学生再现“是什么”等显性知识。这种问答式对话，缺少视界的融合、思维的碰撞和情感的交流，也缺乏自我反思和相互唤醒，仅仅停留在形式上。

2.预设性的对话。

教师以教学参考书为依据，分析阅读文本，拟定对话思路，预设若干对话陷阱，在教学过程中以强制的方式请学生作出回答，让学生沿着教师设定的思路一步步走向教师的结论。

有个教师教《归去来兮辞》，教师要求学生用一个字概括陶渊明归途中的心情。一个学生回答：“恨。”教师不满意，又一个学生回答：“急。”教师仍不满意，第三个学生的答案是“欣”。这时教师急了，又请第四位学生，答“喜”，教师满脸无奈，只好一点鼠标，闪出一个字——“乐”。这种以预设的答案硬拽学生入“彀”的对话，失去了对话的平等性和独立性，是教师独霸式的对话。

3. 脱离文本的对话。

我在下校听课中经常看到这样的情形：学生读书还没有几分钟，教师就让学生谈自己的理解和感悟；有的教师一味让学生大胆发表见解，甚至任由学生脱离文本天马行空地自由发挥，或无关痛痒地无谓争辩。这种对话的实质是伪对话，没有多少真正的价值；更为严重的是，本该落实的目标没有落实，本该确定的目标没有确定，再加上无法落实的和无法确定的，这就使得对话目标在很大程度上虚幻化了，其直接的影响就是教学效果的虚幻化。

一位教师执教《沁园春·长沙》时，花了近10分钟时间让学生欣赏有关图片，并让他们来谈看完图片后的感想。这样的情景设置本来只是引导学生开展对话的一种辅助手段，现在却喧宾夺主，占去了宝贵的课堂时间。如此对话，岂不本末倒置？

4.非导引性对话。

去年，我曾到某校观摩青年教师创优课活动，授课教师对课堂中学生答问环节的处理，其简单、划一，叫人不可理解。对某一个问题，教师一般会请四五个学生起来回答。回答一般有这样三种情况：完全正确的；比较正确，稍有欠缺的；基本错误或者完全错误的。对这三种差异很大的回答，教师的评说一般是这样的：“你回答得很精彩！”“你回答得很好！”“你的回答很有见地！”“你很大胆，希望你继续保持！”之后，教师对学生的回答没有任何补充和矫正。这种所谓的对话，教师偏离自己的指导位置，放弃了教师的职责，教师的作用就完全失去了。虽然要充分尊重学生的话语权，但是教师在大方向上的正确引导是非常必要的。

五、学生与学生的对话不真实

生生对话，小组合作探究是新课改的一大亮点。但我在下校听课中发现有的教师为了追求更“贴近”新课程标准，为了给课堂贴上一个“新课程”的标签，不管问题值不值得讨论，时不时地就来个“小组讨论”，动不动就来个“合作探究”。不是追求讨论的效果，而是追求讨论的形式，做了许多无用功。

合作、讨论并不是不可以使用，但教师应该注意的是需要讨论什么内容，怎么去讨论，如何展示和评价讨论合作的效果。由于教师在讨论之前缺少必要的引导铺垫，缺少对文本必要的阅读品位，在学生对文章的内容缺乏深刻理解的情况下就随意地展开讨论，讨论的过程和结果可想而知。

问题的出现有多方面的原因，但主要是以下几点。

第一，部分教师理论素养偏低，制约了对话教学的进程。

理论是对实践的规律性概括与总结，并能反作用于实践，指导实践，在更普遍、更高的层面上解决来自实践的问题。然而一线教师中不少人只看中经验而不注重理论学习、研究，理论素养偏低。据我了解，一线教师很少看语文教学刊物和语文教学专著，甚至有些教师对语文学科五大核心刊物的名字都说不全。缺少科学系统的理论指导，对对话理论的肤浅理解和误解，必然造成对话教学流于形式。再有学生与文本对话不充分以及生生对话虚假，我认为主要原因不在学生，而是教师理念不到位、指导不到位、引导不科学。教师是教学的组织者、主导者，多重对话的协调者、促进者，其理论素养于对话的形成和持续起着非常重要的作用。

第二，教育评价不科学，阻碍了对话教学的发展。

在高考应试的压力下，教师唯“考试”指挥棒是听，哪个考点能多捞分就是教学重点，哪种方法适应高考就成为教学的程式。有一些教师认为：进行多重对话，必然会遗漏某些重要的知识点和考点；高考阅读不考课内文章，何必在课内阅读教学上多花工夫，通过考试训练来得更直接。升学考试的压力使师生都变得急功近利，与高考看似无关的多重对话，自然不可能得到高度重视。很少有人深入研究，要么被拒绝，要么流于形式。

第三，教师的话语霸权，影响了对话教学的质量。

第7篇：对话式教学论文范文

在郑金洲主编的《新课程教师必读丛书》里,程亮、刘耀明和杨海燕编著的《新课程课堂教学探索系列・对话教学》(福建教育出版社2005年1月,以下简称《对话教学》)里,甚至提出了对话构建知识和以制度来支持对话的论点,尤其显得荒谬。

不是说我们要杜绝对话教学,但对话教学的情境发生,不可能也没有必要在所有教学场所出现。语文教学要结束教师的独语时代,然而,全面走向对话时代,全面颠覆传统教学模式,以一种话语代替另一种话语,也是毫无必要的。

一般论者都注意到了其外在的形式,双方或多边所进行的谈话。然而,在文本引入后,显然,除了直接对话之外还有一个间接对话的问题。对话方也由原来的师生双方,又多出了一个文本作为对话者。语文课堂的对话情境中,还存在师生双方、文本以外的其他东西,如某一教育主题、教学细节中师生双方的互动。但也正因为课堂教学的情境元素很多,所以,单纯地将现在语文课堂中的情境设想成一种纯粹的对话情境,显然是不合适的。

我们更需要注意的是,现在,大多数论者,其实都没有从本质层面上理解教师的民主。师生人格地位的平等方为民主的最本质的内涵。而从知识、阅历、对文本的理解和解读,就教学情境而言,是永远无法做到平等的。师生从文本层面上开始的起点与高度是绝然不同的。这时候,就需要教学艺术与技巧,使教师在教学过程中巧妙地设定教学情境与教学起点,然后,在此基础上,实现学生对文本的准确理解以至个性化的理解。

所以,关于对话教学的意义,《对话教学》里所认为的“赋予教学以新的思维方式:从对象思维到关系思维”、“构建了一种新型的师生关系:从误解到理解”、“形成了一种合理的教学方式:从复制到创造”、“体现了一种新的教学精神:从追求整体效率到关注个性发展”,已经全面颠覆了传统教学的意义。

我们不妨先回顾一下人们所热衷引用的巴赫金的对话理论,也借此来了解关于对话的问题。

巴赫金指出:“一切莫不都归结于对话,归结于对话式的对立,这是一切的中心。一切都是手段,对话才是目的。单一的声音,什么也结束不了,什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件,生存的最低条件。”(巴赫金《诗学与访谈》河北教育出版社,1998年)

对话的前提是语言和话语。“语言、话语――这几乎是人类生活的一切”。在没有语言、没有话语的地方,不可能有对话关系;在事物之间,在概念、判断等逻辑范畴之间也不可能产生对话关系。“对话关系不是存在于具体对话的对语之间,而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间(大型对话),而同时在每一句话、每一个手势、每一次感受中,都有对话的回响(微型对话)。”(巴赫金《诗学与访谈》河北教育出版社,1998年)

此外,巴赫金的对话理论,从更宏阔的层面上讲,是在探讨一个开展世界性的文化与文学的对话问题,直接涉及到文化诗学的建设。巴赫金认为文学理论作为人文科学不同于自然科学。精密科学是独白型的认识形态,而人文科学则是研究人及其特性的科学,它研究的对象不是无声之物,而是有自己个性和声音的人及其活动。因此,人文科学在本质上是一种对话型态的科学。在人文科学领域(包括文学理论研究),“真理只能在平等的人的生存交往过程中,在他们之间的对话中,才能被揭示出一些来(甚至这也仅仅是局部的)。这种对话是不可完成的,只要生存着有思想的和探索的人们,它就会持续下去”(巴赫金《文本・对话与人文》河北教育出版社,1998)。巴赫金所说的对话,是一种意义追问与思想揭示,而教学对话,更大意义上讲是一种呈现,一种诠释。语文教学也仅仅是从部分或从某个层面上完成了――也就是说,不可能在全部的语文教学范畴里去完成一种对话。

出现在当前的这种对话理论,实际上所持的并不是一种对话精神,因为它排斥或限定了其他教学流派或教学理论的存在。

语文教学领域存在着不同流派,不仅可以满足不同人群的不同的审美需要,而且有益于语文教学理论的发展与繁荣。在语文教学领域,创立不同的学派,展开相互之间的对话与争鸣,同样可以促进语文教学理论的发展。相反,没有流派与学派的存在,则是不正常的现象,久而久之,这种独语式的教学理论――是对话教学所形成的一种悖论性现象――垄断语文学术的领地,终将扼杀语文教学的丰富性与创造性。

巴赫金指出,对话关系具有深刻的特殊性。不可把它归于逻辑关系、语言学关系、心理学关系、机械关系或任何别的自然界的关系,这是一种特殊类型的涵义关系。构成这一关系的成分只能是完整的表述,或者被视作整体或潜在的整体,而在这些完整表述背后则站着实际的或潜在主体――表述的作者。同时还指出,对话关系又不等同于日常生活中的对语之间的关系,它比实际对话中的对语关系“更为广泛、更为多样、更为复杂。两个表述在时间和空间上可能相距很远,互不知道,但只要从涵义上加以对比,便会显露出对话关系,条件是它们之间只须存在着某种涵义上的相通之处(哪怕主题、视点等部分地相通)”(巴赫金《文本・对话与人文》河北教育出版社,1998)。巴赫金提出并论述的对话具有这样三个特点:

第一,作品主人公的独立性和内在自由性。作品主人公在作品中具有自己的主体性,独立性和自由性,不是被动的默不作声的哑巴,任凭作者的摆布。作者与主人公都是对话的主体,二者之间是一种平等的、自由的对话关系。在独白型作品中,存在的是作者单一的声音,作者主宰一切,决定一切,他可以全知全能地安排每一个人物,他可以窥见人物内心的秘密。

巴赫金提出的对话理论,处处体现出对人的价值的尊重,一方面表现出强烈的人文主义精神,同时又充分尊重艺术本身的规律,使作家自觉地去把握和遵循人物个性和思想情感内在的发展规律。

第二,对话的未完成性和未论定性。由于人类生活在本质上是对话性的,生活的海洋又是无限的,“只要人活着,他生活的意义就在于他还没有完成,还没说出自己最终的见解”。对话的这种未完成性、未论定性和自由的开放性,一反封闭的、独语的单一模式,促使作家刻意追求创新,处处避免雷同化。这一点用以论述语文教学的对话未完成性与未论定性,简直天衣无缝。

第三,众声合唱的复调性。巴赫金的对话理论,表现在作品的语言世界中则是复调性或多声部。这是对话的主体性、独立性、自由性与未完成性在语言表达上的生动显示。在对话型的作品中,“相信有可能把不同的声音结合在一起,但不是汇成一个声音,而是汇成一种众声合唱;每个声音的个性,每个人真正的个性,在这里都能得到完全的保留”。“复调的实质恰恰在于:不同声音在这里仍保持各自的独立,作为独立的声音结合在一个统一体中,这已是比单声结构高出一层的统一体”。“复调结构的艺术意志,在于把众多意志结合起来,在于形成事件”。(巴赫金:《文本・对话与人文》河北教育出版社,1998)

这里似乎应该给语文教学对话论者以更多的启迪和无懈可击的重创。因为,在师生之间,不管怎么说,存在着一个共同的客体,就是文本。虽然有人将文本也归为主体进行探讨,但是,师生进行对话的基点是文本这一事实是不可忽视的。而如果从上述中所谈到的“特殊类型的涵义关系”、“作品主人公的独立性和内在自由性”、“同自己的创造者并肩而立,能够不同意创造者的意见,甚至能够反抗他的意见”、“强烈的人文主义精神,同时又充分尊重艺术本身的规律”、“对话的未完成性和未论定性”、“众多主人公及其声音都有相对的自由和独立性”等角度看,语文教学只强调对话教学显然是片面且同时是不能成立的。

如果再深入地看这个问题,我们发现,对话是与独语相对而言的。但对话与独语也并非是水火不相容的。就文学领域来说,二者是你中有我、我中有你、相互作用、相互转化的。

既然如此,语文教学为什么要排斥独语的出现呢?

我理解语文教学中的独语,就是教师的主体地位与主导地位。在面对一些思想性与艺术性都极强的文本的时候,学生是无法与教师构成对话关系的。这种情形下,传统的“传道授业解惑”的模式仍然具有着无可替代的生命力。

从历史的发展来看,对话文化和文学艺术得到发展的时代,一般说都是思想大解放的时代,如欧洲的文艺复兴、启蒙运动,中国现代的“五四”运动和改革开放的新时期。在这样的时代,人们冲破了独语传统的思想牢笼,不同的意识竞相表现自已,展开广泛而自由的对话,正是这种时代的沃土,培育出对话文化和文学艺术的新的花朵。

这其实同样揭示了对话教学的特定情境。也从这一古老的被发现的对话理论中揭示了一个奥秘,即对话的发生并不是在所有的情境中都能存在的。

从对话思维角度看,也可以得出这样的结论。

对话思维不同于“是―是”、“否―否”二元对立的思维方式。对话的过程是一个异中求同、同中求异的双向运动过程。池田大作曾有一段话,对对话的思维特点揭示得非常到位:“‘对话’是‘把灵魂向对方敞开,使之在之下加以凝视’的行为”(池田大作:《我的人学》北京大学出版社,1992)。对话应当是真诚的、坦率的、自由的。这就是说,如果思维品质不存在这样的“把灵魂向对方敞开,使之在之下加以凝视”的情形,对话是无法存在的。从理论上讲,语文教学具备了这样的情形。然而实际情况不可能在所有的语文场合都会使师生双方将灵魂向对方敞开。

此外,我们更要注意的是,在构成对话的基本的前提条件下,对话人本身不仅要有独立意识,而且要真正获得独立的地位,并要善于独立思考。

试问,独立思考的思维品质是不是存在于所有的对话者之间呢?这恐怕是对话教学遭遇的最为尴尬的情形吧?

辩证而科学地看待对话和对话教学,我们同样会发现一个本质性的问题:对话的目的是为了交流思想探求真理,通过相互学习、相互切磋研究,相互交流沟通,使人们的认识逐步接近真理。对话的任何一方,往往认为自己站在真理一边,自己的观点是最好的,是代表真、善、美的。但究竟谁的看法具有真理性,不是靠个人的宣言和声明,而是要看社会实践的检验。因此,对话的内容又是与不同的社会实践相联系的,完全脱离社会实践和对社会实践毫无价值的对话,不属于我们所说的对话,纯属一种语言游戏。

而这样的纯粹的语言游戏,常常出现在我们的语文课堂之中。语文课堂里那种假把式的对话、质疑、浅层次的多边活动,其实仍然是目前语文教学的大问题。这种情形下,能否发生真正的对话,就值得大家思考了。

问题应该已经相当清楚了。为了进一步将这个问题从历史学和哲学的角度谈清楚,我们不妨再回到巴赫金身上。

巴赫金生前生活在前苏联时期,备遭颠沛流离之苦,到了七八十年代,却声誉鹊起。当代许多哲学家、美学家、批评家、小说理论家、语言学家似乎在一夜之间共同发现了这块沉埋已久的真金,竞相趋鹜。他们根据不同的理论期待、知识结构和现实需要去解读巴赫金;或关注他的哲学建构,或倾心于他的美学思想,或注目于他的宗教论述,或留意于他的语言学创见。而更多的批评家和学者则在推崇他的复调式多声部的对话理论上达成共识。可以说“对话主义”是对原生态的巴赫金的一种选择、一种制作,一种理论想象,也同时是一种误读。可以这样说,如果新课程论者没有西方后现论的支撑,又哪里会寻得对话这一古老的语言关系呢?

有意思的是,其实巴赫金从未使用“对语”或“对话”、“主义”来命名他的任何一部著作。但他在法国和美国最有影响的权威解释者托多洛夫和赫奎斯特那里产生了“对话”的意义,且将“对话”作为巴赫金理论的核心标志。托多洛夫用《对话的原理》来评介巴赫金的著作,而赫奎斯特则将他编选的巴氏论文集命名曰《对话的想象》。他们都将巴赫金的理论翻译、传释、介绍给他们的国人,并影响了后来的许多学者。所以有位名叫贝洛斯托斯基的巴赫金专家曾断言:“对话”的巴赫金是一个近年来为巴赫金学的学者们所提升的形象,对话批评则是以他为名制造出来的一个学术“企业”。

当然,巴赫金确曾反复论述,并从根本上认定人类生活的本质即是“对话”,人类最基本的关系就是一种对话关系。巴赫金颠倒了历来人们视对话为手段、方法的成见,断然宣称“一切都是手段、对话才是目的。单一的声音,什么也结束不了,什么也解决不了,两个声音才是生命的最低条件,生存的最低条件”。巴赫金以这种对话观来分析陀思妥耶夫斯基的作品,发现了不同独语(独白)时代的精神领域内的众多对话层次:作者与人物,人物与人物,作者与读者,对人物与读者等一系列的交往方式。这是一种复调式多声部的对位性的全面对话。在“时空交融”的变异中,多重声音,多种解题方式“共展并陈”,形成众声喧哗、百家争鸣的“杂语”局面。这是一种语言狂欢化的场面。这种狂欢化实际上是对巨大的历史转型时期权威话语失去绝对统治地位而趋于多元对话的现实景观的一种隐喻。其中包含着巴赫金对前苏联三十年代肃反扩大化后的文化专制主义的曲折批判。巴赫金的这一系列思想近年来迅速得到了西方理论界青睐。这一方面当然来自于巴赫金对话理论自身的包容性和启发性。另一方面却在于西方理论界批评界的紧迫需要。二十世纪以来,西方批评在经历了独标异说的片面深刻和理论创建期的轰动效应之后,又都不可避免地暴露出各自理论的局限与缺憾。而当代批评也的确已疲惫于无穷无尽的话语创造与拆解的游戏,转而寻求一种相互沟通、相互对话、相互交流与融合的新的建设性姿态。正是这种理论发展和文化实践的需要,使巴赫金翻旧如新。实际上,如果没有巴赫金,也会有别一个如卡夫卡学、巴赫金学的主人出现,来形成所谓的对话理论。

因此,我们要清醒地看到,将对话作为语文教学方法,可偶尔为之,但不能拘为范式。

因为对话主义的基点在于肯定、承认当代各不同范式话语存在合理性和必要性。正因为每一话语具有自身切入文学或理解文学的独特角度或框架,因而它才具有深入理解对象把握对象的部分真理性和片面深刻性。取消了此一理论的独特视角,也就取消了它借以立足的根基,实际上也就取消了对话。

而当代语文教学中的对话理论,恰恰就在于忽视了这一理论的独特视角,未能注意到教学双边其实并不能构成各自话语体系的合理性与必要性,也无法构成双方都具有把握对象认识对象的部分真理性与片面深刻性。既然不具备这样的情形,真正的对语教学其实便无法实现。

第8篇：对话式教学论文范文

关键词：对话；语文阅读教学

较早提出对话型语文教学的是浙江师大的王尚文教授，而《义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布则拉开了语文阅读教学对话研究的幕大。其中指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”[1]通过检索和分析“中文期刊全文数据库”中近十年有关对话型阅读教学的论文，发现从2001年以来对话型阅读教学的研究在数量上大丰收的同时，也呈现出了研究领域的深度和广度。下面笔者就近十年来界内对对话型阅读教学的研究做一综述。

一、对话型语文阅读教学概念

胡国军认为阅读对话教学是在阅读教学中以对话为原则的，在对话精神支配下读者（教师与学生）与文本主体间合理地“倾听”和合理地“言说”的动态的教学过程。李建军《走向‘对话’的语文阅读教学》、杨生春《对话式阅读教学的构建》、郑菲《语文教学中的对话与阅读》、王向东《‘对话型’语文教学浅探》几篇文章，大体一致认为“对话”是阅读教学的一种方式，也是阅读教学的一种原则、精神和境界。基于以上认识，笔者觉得对话型阅读教学就是师生通过对话处于一种多元关系网中（师生关系、生生关系、师生和文本关系、师生和教学环境关系等），也正是在这些关系的作用下达到对文本意义的生成和重新建构。

二、对话型语文阅读教学的形式

林光明在《走向‘对话’的阅读教学》认为阅读教学对话形式主要有与心灵的对话、与他人的对话以及与社会、自然、历史、未来的对话。王明韶《‘对话式’语文教学中的主体定位》、韩雪屏《阅读教学中的多重对话》、胡杨梅《浅谈语文阅读教学中的对话教学》、牛清霞《谈语文阅读教学中的对话》等一致认为语文阅读中的对话主要有师生、生生、师本、生本以及师生与文本的多重对话形式。谷珍丽在《对话理论及其在语文阅读教学中的实现》认为教师与文本的对话和学生与文本的对话其实就是一种以文本为凭借的师生对话，她认为这是一种垂直性对话。而阅读教学中的生生之间则是一种更为平等的“我―你”关系或者是一种互为主体的“主―主”关系（生生对话），相对而言是一种水平性对话。祁正飞在《语文阅读教学中如何实施“对话”》中还提出“显性对话”（课堂阅读教学中）和“隐性对话”（课前研读、预习等）。就如《普通高中语文课程标准（实验）》在教学建议中指出一样：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本（作者）之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”[2]

三、对话型语文阅读教学特征

郑国民和黄显涵总结“对话理论使语文教育凸显以下特点：首先，语文教学过程应该是师生基于真诚和爱的合作过程；其次，语文教学应该充满信任与希望；再次，语文教学应充满创新与追求；最后，学生在语文学习中应该具有批判性意识。”[3]胡国军在《阅读对话教学的特征与策略》中认为对话阅读教学可以彰显出“听说读写”性、师生关系的平行性以及主体的体验性和人文性。”汪禄应在《试论对话型语文教学模式的构建》中认为较以往的训练型为主的‘人―人模式’，对话型教学模式则是一种较为复杂、更具人性的‘人―境模式’。陈兰在《语文阅读教学呼唤对话》和陈树生《后现代视域下的对话型语文阅读教学》一致强调对话型阅读教学在内容上具有丰富性、不确定性；在主体上更具民主性、平等性以及更能凸显阅读意义的建构性、生成性。总之，对话型阅读教学不仅是一种民主平等、沟通合作的教学，还是一种互动交往、创造生成的教学。

四、对话型语文阅读教学面临的问题

曹兴戈在《‘倾听’的丧失与‘对话’的误会》中认为在师本对话中，我们的许多教师有“惟综合化”“惟表演化”和“惟自主化”三种倾向。殷浩江在《语文教学应倡导‘到心灵的教学对话’》中认为现在教师在课堂上对对话理念缺乏理性思考，课堂上为“对话”而“对话”，缺失心灵的教学对话。林立琼在《我们应该怎样与作品对话―谈高中语文阅读教学的正确导向》中指出当前阅读对话中存在的误区在理论上有矫枉过正的弊病，导致实践上缺乏正确的指导，在实践上忽视文本存在，随意误读，造成课堂阅读的混乱与荒诞。总结起来，对话型阅读教学在实践中容易出现教师满堂灌以及对话无意义的现象，以及师生无合作和误用“非对话”范畴的对话进行教学等问题。

五、对话型语文阅读教学策略

张晨晖在《对话理念与语文阅读教学》中认为打通对话路径主要从激发兴趣、营造氛围、交往合作、反思批判、成功体验以及拓展时空等几方面考虑。魏河深在《对话使语文教学更显活力》中提出可以先创设对话情境，然后构建对话阵营，最后调动对话主题。钟艳和陈树生还具体阐述对话型阅读教学的步骤：首先使用隐喻和描叙性的思维方式阐释文本；其次建立平等对话与理解结合的师生关系模式；然后为高质量的教学“自组织”过程创设良好的氛围；最后提倡批判性阅读，注重反思和回归。[4]可以说，对话型阅读教学首先教师需要激发起学生的兴趣，然后创设各种情景以期在师生以及生本之间架设心理桥梁，最后通过多元对话获取文本的意义。

六、对话型语文阅读教学的意义

任美珍在《对话教学与学生主体性养成》认为在教师与教材权威性地位丧失之时，是对话教学使学生个性得以解放。对话教学把学生从被动的接受知识的环境中解放出来，成为与教师完全平等、相互开放的对话者。韩雪屏在《阅读教学中的多重对话》中表示对话教学促进了学生主体的个人认知建构和个体认知的社会化。颜朝洋在《对话式语文阅读教学的现实意义》中认为对话型阅读教学不仅是时代的需求，更是语文教学的巨大变革。它有利于重构传统的师生关系，有利于学生更好地完成自我建构。对话型阅读教学不仅是一种全新的教学原则，更是一种全新的教学理念。它能够更好地弘扬与培育学生的个性，启迪思想，融聚智慧。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验稿）[S].人民教育出版社，2003.

第9篇：对话式教学论文范文

【关键词】大学英语口语 教学模式 训练方法

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）02-0045-02

随着中国经济的快速发展和世界一体化进程的推进，英语口语交流活动日益增加，注重学生口语交流能力的培养，全面提高学生的英语实用能力是英语教学改革的重要方向。从某种意义上说，提高大学生英语口语交际能力的主要途径在于英语口语教学模式的改革与创新，教学方法的改变以及教学理念的更新。在实际教学中，笔者以听说领先，把知识传授型课堂变为交际型，改革考试模式，增加口语测试。

一 口语教学模式概述

教学模式的研究其核心是用系统、结构和功能等观点研究教学过程中的各种方式方法，考察其理论的或实践的基础，从而形成一种系统化和多样化相统一的教学模式体系。理论界对教学模式的理解有多种认识。一种比较普遍的看法是，教学模式是教学理论的转化形式，它是用于设计课题、选择教材、揭示教师活动的基本框架。乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”将“模式”一词引入教学理论中，是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系。它是指依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式、教学程序及其相应的策略。教学模式一般包括以下基本要素：（1）教学思想或理论，这是教学模式赖以形成的基础。（2）教学目标，指教学模式设定的预期目标，是教学模式中的核心要素。（3）操作程序，指具体完成教学任务的步骤。（4）师生角色，指教师和学生在教学活动中的地位。（5）教学策略，指教学过程中教师和学生采用的教和学的方式、方法和措施。（6）教学评价，指对教学对象学习成效的评价。

二 英语口语教学模式评析

1.PPP口语教学模式

PPP是指Presentation（呈现），Practice（练习），Production（运用）。在呈现阶段，学生在老师的指导下有机会使用新呈现的语言。它的目的有两个：（1）确立形式、意义和功能；（2）导入话题，激活背景知识，为训练做准备。呈现的内容是语法、结构、功能、交际技巧等。呈现的方式有很多，有语言呈现，学习典型的句型和对话，还有老师的解释、举例、示范以及角色表演等活动。练习阶段多为控制性和半控制性的活动，教师给学生提供机会训练所呈现的结构和功能。常见的活动有句型练习，重复和模仿对话、找朋友、看图说话等。在运用阶段，学生不再就展示内容进行控制练习，而是运用所训练的技能自由交际，将所学内容和学过的内容融合一起，并把它运用到新的语境之中，解决新的问题。常见的口语活动是角色扮演、小组讨论、访谈、辩论等。

2.UPA口语教学模式

UPA指Understanding（理解），Practice（练习），Acting（表演）。在理解阶段，首先要播放对话2～3遍，然后让学生根据录音内容回答问题。接下来让学生看对话，验证听力理解效果，并对对话重点和难点部分做简要解释。在练习阶段：让学生熟悉对话之后做角色对话练习。在表演阶段，让学生在课堂做非创造性情景会话表演。这种教学模式体现了经验主义和行为主义理论观。其教学目标是掌握现有口语材料并能进行复述式角色对话。其操作程序是理解——操练——表达。从师生地位来看，它属于主导与主体关系。在教学策略上，它采用了听说模仿、读背课文、模拟对话的方式。在能力评价方面，能完成课文角色对话，口语清楚流利程度、表达错误较少，视为达到训练标准。该模式重视口语句子的反复听说模仿，以便形成英语思维习惯，对提高口语表达流利性有较好的效果，适合语言基础和口语能力较差的学习者。

3.UPP口语教学模式

UPP指Understanding（理解），Practice（练习），Production（表达）。教学重点主要放在语言材料的学习和操练上。在理解阶段：教师先让学生听课文录音，然后做问答练习。再让学生看课文，并对课文的某些难点做出解释。在练习阶段，主要有以下几种练习形式：（1）跟述练习：学生以两人为一组，一个读课文，另一个听并重复原文句子。（2）复述练习：学生以小组为单位，分别用自己的话转述课文对话内容。（3）翻译练习：一个学生把课文对话翻译成汉语，另一位学生将其译成英语。（4）角色对话：学生分别担任原文对话角色进行复用式对话。在表达阶段，教师给学生提供与课文大致相似的会话情景，要求学生两两或组组做情景会话练习。待学生基本完成情景会话后再在课堂做会话表演。

4.PTP 口语教学模式

PTP指Pre-task（前任务），Task（任务），Practice（练习）。这种模式是基于任务型教学（task-based teaching）模式而建构的。任务型教学的基本特征是以“任务”为核心组织教学，以任务的完成为教学目标。在前任务阶段：教师提出单元学习的目标或任务，再学习完成任务所需的表达方式。在完成任务阶段，学生结对或以小组方式完成口语交际任务。每个学生可以自由表达思想，不苛求语言形式的准确，注重意义的可理解性和连贯性。教师只监督并了解学生的活动情况。学生完成任务后，让学生在课堂进行情景会话表演。在练习阶段：教师归纳课文中的重点功能表达用语，让学生做巩固性口语练习。这种模式是以社会语言学和系统功能语言学理论为基础。把掌握课文内容表达用语，能运用所学语言材料完成交际任务作为教学目标。

5.WTC模式

WTC指Warming up（热身），Theme Discussion （主题讨论），Communicative Task（交际任务）。教师安排学生课前预习课文。课堂活动主要集中课文主题内容（如surfing the Internet，finding a job）的讨论，在此基础上再进行和课文主题相关的口语交际活动。其教学步骤是教师首先提出和主题相关的话题，让学生发表意见和看法，为进入主题讨论做“热身”准备。首先，进入主题讨论：教师陈述课文主题内容和个人的看法，其次，让学生就课文主题展开小组讨论。再次，教师提出和课文主题相关的交际任务，让学生做结对、小组讨论或辩论。最后，学生完成交际任务后，让部分学生在课堂发言或进行辩论。之后教师再作点评。

三 提高英语口语能力的有效实践途径

1.要训练正确的语音语调，提高流利程度，培养英语语感

从音标发音开始练习，读准英语26个字母和48个音素的发音，正确掌握每个音节的发音对初学者将来能否准确发音、有效地进行口语表达有着极其深远的影响。练习时要模仿原声，有条件的还可以录下自己的发音，和原声带进行比较，这样较容易发现自己的不足，加以改正。英语语音是口语的物质基础，只有学好英语语音，才能听懂对方在说什么，也才能够清楚地表达自己的意思，从而保障交流的畅通。学好英语语音，第一步就是要掌握单个音素的正确发音，第二步是要教会学生在句子当中单词之间的连读、不完全爆破、同化、强读和弱化的语调。

2.背诵单词，积累词汇

让学生背诵与模仿，大量地阅读单词，积累词汇，在此基础上阅读句子，背诵一些英语常用句型和表达方式。在实际生活中，在不同的情景和场合，对不同的对象表达某一意念时使用的习惯用语并不太多，这些用语大多具有固定的句型，往往不能用汉译英的方式直译过来。一个对口语句型熟练的人，只要掌握了相当的常用单词和短语就能较自由地表达思想。教师在上课时，要实行模块教学，把语言语法知识和口语交际句型分开，让学生知道哪些是适于练口语的句型，然后让学生在早晨去大声朗读，养成早读的习惯。仅靠课堂上有限的口语训练是不够的，英语早读是课堂口语教学的延续和补充，英语老师要充分利用并坚持不懈。

3.课前5分钟口语展示

在讲课之前，老师可以让学生用英语自由发表自己的思想，内容不限，以组为单位轮流发言。一节课用5分钟的时间，也就给予五个学生练习口语的机会。由于我教的学生英语基础普遍较差，特别是听说的能力，学生都不愿开口说英语。培养学生的兴趣和自信心尤为重要，要让学生逐渐养成大胆开口说英语的良好习惯。由于实行了这种教学活动，校园里经常可以看到学生朗读英语的身影，课堂上学生发言踊跃，参加各种英语活动的学生也逐步增加。

4.转变教学理念

首先要把知识课堂转变为使用语言交流交际的课堂。给学生创设一个真实的语言环境。英语口语表达要突出真实性。传统的英语口语教学所暴露的突出问题是“人造英语”（Artificial English）。最明显的例证是发问者在没有提问之前就知道了答案。然而，日常交谈中需要的是建立“信息沟”（Information gap），才能保证会话顺畅完成。所以，教师要尽可能确保用“真实英语”（Authentic English）沟通。其次充分利用现代信息技术，采用配备有计算机课堂的英语教室，改进以教师讲授为主的单一教学模式，制作多媒体电子课件，包含有多媒体网络电视、相关视频和音频材料，结合课本、光盘、网络学习资源构成立体化口语教学系统。打破教学时空的界限，拓宽教学内容。

5.培养学生的跨文化交际意识和能力

强调掌握英语语言这门知识，尤其是英语口语，最根本的方法是要了解它所承载的文化及反映的社会背景，包括英美等国的地理概况、政体经济、历史文学、、风俗习惯、教育体制和社会生活等方面的基本知识。通过提高学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性，并且肯定语言与文化的不可分割性，才能使今天的大学生做到从内心去认识它、学习它，进而达到学习与交际融为一体的真正目的。

参考文献

[1]潘月明、郭秀芝.地方大学外语应用型人才培养模式研究[J].高等教育学刊，2009（1）

[2]束定芳、陈素燕.宁波诺丁汉大学英语教学的成功经验对我国大学英语教学改革的启发[J].外语界，2009（6）