大学英语阅读教学分析(5篇)

第一篇：大学英语阅读教学中图式理论的应用

摘要：阅读能力是英语学习中非常重要的一个技能，提高学生的阅读能力一直是英语教学的一项重要任务。现代图式理论认为阅读并非读者仅仅通过识别文字达到理解的过程,而是一种复杂的心理过程。该文从理论和实践的角度研究大学英语阅读教学，建议英语课教师应在图式理论指导下开展阅读教学,帮助学生激活图式,并且借助语篇、文化背景等来帮助学生提高阅读能力。

关键词：阅读；图式理论；心理过程；激活

1引言

阅读是英语学习的一项重要技能，在听、说、读、写、译五项基本功中，阅读的重要性不言而喻。阅读理解的分值无论是四六级考试还是专四专八考试中都占了相当大的比重。因此，英语教师要学习并掌握阅读理解教学方法，致力于提高学生的阅读能力。

2图式理论的主要内容

20世纪后期,语言学家在心理学、语言学、心理语言学和应用语言学的研究相继取得了重大突破,对外语阅读教学取得了更多的理论依据。其中,现代认知心理学的图式理论第一次科学而又全面地阐释了阅读理解的心理过程。德国哲学家康德在他的哲学著作《纯粹理性批判》中Kant,1724-1804)首次提出图式是认知结构这一理论,而其成形则归功于英国格式塔心理学家巴特莱特,他认为图式是“对先前反应或经验的一种积极组织”。美国人工智能专家鲁姆哈特把图式解释为以等级层次形式储存于长期记忆中的一组“相互作用的知识结构”,或“构成认知能力的建筑砌块”。人们头脑中本来储存着已经熟知的各种各样的图式，当有新信息要输入时,人们需要将新信息与熟知信息图式联系起来，对新信息的解码、编码都依赖于人脑已存的信息图式，只有新信息必须与这些图式相匹配，才能有效地完成对信息的接受、解码、重组到储存的系列过程。传统的英语阅读教学方式认为阅读是一个“自下而上”的理解过程，学生要从字母开始学起，然后学单词到词组然后到段落和语篇。阅读英语篇章时学生通常采用逐字逐句法，先词句，再篇章，经常是句子理解了，却不理解篇章主题。这种“自下而上”的模式夸大了文本信息的作用，忽略了读者在阅读词句时可利用已熟知的图式帮助理解的主动性，忽略了读者在进行信息处理时的能动性。按照图式理论，阅读过程不仅包括“自下而上”的语言理解过程，还包括“自上而下”的认识过程，即利用读者已有的知识、预想、经验、事物、摹本和构思图式来理解。阅读图式理论认为，阅读不是被动地接受信息,阅读过程是阅读者与篇章之间相互交流的过程，是积极地把新信息同图式表征的旧知识加以联系的过程，也是读者大脑中所储备的已知信息和背景知识与文章中的新输入信息相互匹配的过程。

3图式理论指导下的英语阅读教学实例

图式理论认为图式分为语言图式、内容图式和形式图式。语言图式指词汇、语法和习惯用法等方面的知识;内容图式指语言知识、背景知识及读者通过语言图式对语言材料的熟悉程度;形式图式指读者对文章体裁和篇章结构的了解程度。这三种图式相辅相成,缺一不可。语言图式是理解文章文字的基础,内容图式是理解文章内容的依据,形式图式是调用内容的能力。本人在搜集前人图式理论论文的基础上发现理论研究文章居多，教学实践应用文章偏少。因此，笔者将在本文中分别从理论和实践的角度,以《全新版大学英语综合教程》第三册第一单元ChangesintheWayWeLive中textA为例，探讨如何在阅读教学中激活、丰富、巩固学生的图式，提高学生的阅读理解能力。《全新版大学英语综合教程》所收集的文章大都是英美作者的原文，题材广泛，尤其是第三册相对于第一、二册文章，篇幅更长，生词较多，而且所涉及的英美历史文化背景知识更加丰富，所以教师在授课过程中要帮助学生从语言、内容和形式上理解文章。1）授课前--激活语言图式本部教材在编写时以学生为中心，并没有采取之前一些英语教材中把单词统一放在正文之后的编排方式，而是把文章的生词放在文章左边或者右边的空白处，方便读者随时查阅生词词义，并且使用不同的标注方式对生词进行分类。第三册第一单元textA:Mr.DohertyBuildsHisDreamLife中，出了大量的四级词汇之外，也出现了很多六级及超纲词汇。比如，通过构词法来讲解frustration，suburban,contentment,self-reliant,improve⁃ment,long-overdue，employer等单词。教师可以根据学生实际需要采取课前预习或者上课讲解等方式来帮助学生扫除语言障碍，消除紧张情绪。2）授课中--激活内容图式教师在授课时可以先从文章题目中的build入手来激发学生的语言知识图式，培养学生的阅读兴趣。例1：Teacher:ThetopicofthistextisMr.DohertyBuildsHisDreamLife.Whatdoestheword“build”mean?Student:建造，tomakeastructurebyputtingpiecestogetherTeacher:Sothewriterusesthephrase“buildhisdreamlife”insteadof“livehisdreamlife”,canyouguesswhatdoesthewriterwanttotellusinthisfollowingtext?Student:Thewriterwilltellthereaderstheprocessofhowhebuildshisdreamlife.Teacher:Verygood.Canyouimaginewhatisthewriter’sdreamlifeis?Student1:Maybeaveryrichlife.Student2:Perhapsaveryhappylife.老师的启发式提问有助于激活学生关于生活以及梦想的联想，然后就可以因势利导，发挥其想象力，引导他们学习文章的正文。根据图式理论，读者对阅读材料的背景知识是内容图式的一个重要组成部分。阅读是一项十分复杂的技能，而不是一个简单的词句理解过程。语言和文化的关系也是密不可分，相辅相成的。语言是文化的一个重要组成部分和表达方式；语言反映着文化，文化又渗透于语言之中，语言与文化的相互关联决定了英语教师在语言教学不能脱离文化方面的熏陶。这篇文章的前三小段为第一部分，简单介绍了作者梦想中的生活是一边写作一边务农（writeandliveonafarm），并且认为这种生活是自力更生(self-reliant)和令人满足的(satisfying)。看似一个简单的句子，学生可能会出现疑惑，为什么有城市里好好的房子不住非要到乡下去住呢？在中国很多人会选择到大城市求学或就业，而作者却得出相反的结论呢？这时教师就可以引导学生讨论城市生活和乡下生活的优点和缺点以及中美两国在文化及生活方式上的差异。例2：Teacher:Whydoesthewriterfeelfrustratedwiththecitylife?Whataretheadvantagesanddisadvantagesofcitylife？Student1:Citylifeisconvenientandmodern.Student2:Citylifehastheproblemofairpollutionandnoisepollution.Student3:Awriterneedsapeacefulandrelaxedwritingenvi⁃ronment.Teacher:Thenwhataretheadvantagesanddisadvantagesofthecountrylife?Student1:Apersoncanenjoyfreshairandhealthyfoodinthecountryside.Student2:Countrylifehascloserpersonarelationship.Student3:Thetrafficandentertainmentarenotconvenient.讨论过后教师还可以使用多媒体设备给学生播放展示美国乡村生活的纪录片等视频，可以让学生更加直观地感受到真正的美国乡村生活。同时，教师在教课过程中有必要给学生介绍文章中出现的介绍美国文化和生活的背景知识。比如在课文的第一段中作者提到了E.B.White,他是美国当代著名散文家、评论家，曾获得美国"国家文学奖章"和普利策特别文艺奖。课文的第十段作者提到了美国的养老和医疗保险制度。学生的背景知识越丰富就越容易了解文章的意思。3）授课中——激活形式图式本课的体裁是记叙文，语言简练，条理清楚，脉络分明，通俗易懂。课堂教学中教师应帮助学生激活本文的相关形式图式，鼓励学生从宏观上把控篇章结构，尝试解读和感受作者写作本文的意图。文章的4-7小段是第二部分，作者具体介绍了他们在乡下的日常生活，有幸福快乐的时刻也有艰难困苦的日子。8-11小段是文章的第三部分，作者讲述因为繁忙的务农生活导致写作时间减少，全家如何在经济比较拮据的条件下尽可能地缩减开支但又不明显降低生活质量。文章的每一段的第一句都是本段的主旨句，其他句子都是主旨句的具体事例讲解。教师在讲解时可以引导学生展开想象，如果你作为本文的作者，你会如何描述自己的生活，来培养学生的英语思维能力。4）课下巩固与复习课堂授课完成后的巩固与复习也是英语教学的一个重要组成部分。教师可布置一些口语和书面作业来加强学生对文章的深层次理解。比如，可以让学生熟读文章，并且把一些段落背诵下来。也可以布置课后的练习题或者写作练习，让学生用自己的话把这篇文章写一个短小的总结(summary)，也可以做一个小型的辩论赛，辩题就是：城市生活还是乡村生活？(citylifeorcountrylife?)

4结论

通过对图式理论的学习和教学实例的证明，本人已经在阅读教学中发现从语言，内容和形式这三个方面对文章的讲解，极大地提高了学生的英语学习积极性。学生对于英美文化的了解有很大的兴趣，同时也对中西文化冲突也有了更深的了解。老师要告知学生，英语学习的最终目的并不是背会单词，做会题目，英语是我们打开大门，走向世界的工具。英语教师除了课上的教授外应鼓励学生课下多关注新闻，多了解自己不熟悉的文化或者领域，扩大自己的视野，随着学生新知识的日积月累,阅读课的教学水平和学生的阅读理解能力的提高就会实现质的飞跃。

参考文献：

[1]齐齐,李陆平.图式理论与英语阅读前教学活动[J].首都师范大学学报,1999增刊:36-45.

[2]亓鲁霞，王初明.背景知识与语言难度在英语阅读理解中的作用[J].外语教学与研究，1998(2):24-30.

[3]陈贤纯.外语阅读教学与心理学[M].北京:北京语言文化大学出版社,1998:47-69.

[4]陈贤纯.外语阅读教学与心理学[M].北京:北京语言文化大学出版社,1998:47-69.

作者：秦智娟 单位：中国传媒大学南广学院

第二篇：互文性理论与大学英语阅读教学

摘要：英语阅读教学对英语阅读速度能力和英语阅读理解能力的提高有很大促进作用，因此阅读教学成为英语教学的不可或缺的部分。互文性现象常见于英语阅读，通过实践证明了互文性理论往往对于学生对阅读的理解和判断具有较大帮助，老师可以对学生进行关于互文性概念的教学，使学生对英语这门学科或者说这种语言有更深层次的理解与思考。互文性对英语教学来说至关重要，英语阅读教学现今仍存在很多无法得到有效解决的问题，而互文性理论正好可以帮助老师，将阅读和教学的关系加强，提高教学的效率和准确性。

关键词：互文性；大学英语；阅读教学

从大学英语阅读教学的角度来看，阅读理解一直是阅读的核心，还是阅读的灵魂。在英语阅读教学中学生往往基于传统阅读理念，知道了单词的解释却无法将其融入一句话中，不能理解和分析语篇的意义。这就是所谓的只根据语言结构和语法来阅读语篇而忽视了文中存在的互文性，而所有的语篇其实都是相互依存的，对于文章的理解就应该基于这种相互依存的关系。语篇理解的重要性就在于将互文性理论融入阅读当中，因为互文性教学的目的就是是帮助学生理解阅读的内容。这里指的内容不是片面的一段文字的理解，而是对整篇文章进行深层次的理解，从而帮助学生提高英语阅读能力。

1关于互文性理论的概述

互文性理论是一种文本理论，源于西方结构主义和后现代主义文本理论中的结构主义。互文性概念是由法国著名文学理论家、女性主义批评家朱莉娅•克里斯蒂娃在20世纪60年代提出的。在她的书中她曾提到文本之间的相互联系。在同一个信息透明化的文本空间中，文本之间相互关联而不存在完全的独立性。任何文本之间都与之前存在的文本有着照应的关系，即文本本身又统称为互文本。美国耶鲁大学评论家和文学理论家哈罗德•布卢姆（Harold-Bloom）指出：“文本之中没有文字，有的只是文字与文字之间的关系。他在他的文章中重点概述了文本之间的联系。互文性理论中提到：文本的意义源自文本自身与其他文本相互融合。文本必须在宏观的文学和文化背景下来观察，对文学作品中的互文性进行分析。主要在于分析文本语篇其中的文化背景和时代意义，探究其中的意识形态、写作思路等等。这就是互文性理论所涵盖的大致内容[2]。

2大学英语阅读与互文性

2.1互文性的引领作用

以互文性为基础的阅读教学，可以开阔学生的眼界，提高学生对文章所蕴含的深意的理解，让学生摆脱传统式的阅读理解习惯，只注重对单句单段的理解。而老师可以通过以互文性理论作基点的新式教学，将语篇紧凑的联系在一起，让学生产生联想，举一反三，目的是在以后的教学中在遇到相似的文章时可以轻松的解决问题。注重导入文化背景知识，老师应该对教学设备加以充分的利用。例如：运用多媒体设备为学生讲述语篇的背景和意义，使学生潜意识的在脑中构建互文性框架，从而达到效率教学。教师在教学过程中进行互文性的引导，使学生对待英语语篇阅读的时候是一种积极求知的心态，而不是的英语文章产生主动性的厌恶。将文章整体内容变得生动，使学生对文章的背景文化与社会条件产生兴趣，激起对文章的好奇心。例如：《新概念大学英语综合教程》中的第二章第三篇阅读，讲述的是关于美国圣诞节的介绍，教师应该结合美国圣诞节与国内国人过圣诞节的相似点与不同点一起讲述，利用音频和视频文件引导学生对文章真正的产生兴趣，与其自身经历结合，逐步引导学生在互文性的基础上对类似介绍节日的文章进行统一分析，对此类的文章有着专有的阅读方式。加深对互文性意识的理解和培养。

2.2互文性教学优势

传统性英语阅读教学方式已无法满足现今大学教学质量的要求，现今社会的快速发展使得社会对大学教育的需求越来越大。现今大学生就业竞争激烈，各高等院校对于高等人才培养的重视程度越来越大，教学方式多样化，教学实践丰富化，传统式的教学都在改变创新。而互文性英语阅读教学的优势明显，逐渐脱颖而出。传统英语阅读教学中，阅读语篇的关联性被忽略，语篇具有独立性，而教师对于语篇教学知识具有专有的看法，限制了学生本身的思考能力，仅仅形成简单的师生关系式阅读，只有教和被动的学这一种关系。而互文性英语阅读教学为师生都打开了新的世界。学生的地位则不再是教学信息被动的接收者，而老师也不仅是教学知识的传递着，二者之间将建立一种较为平等的讨论关系。互文性阅读教学重视了各个文章语篇之间的互融，教育学生在不同的语篇环境中寻找相同的背景文化、社会因素、人文特点。互文性英语阅读教学呈现出一种多维度、多层次、综合性的教学模式。巴赫金的“复调”理论说到：教学声音的单调性将不复存在，出现多声“共鸣”现象，即师生在同一地位进行平等交流。教师的授课重点也将改变，不只注重文章词句的翻译和语法结构分析，而更多的将注意力放在对学生阅读联想能力的提高，引导学生将注意力放在文章整体理解上，构建语篇的之间的互文性联系，从而提高教学效率。学生在阅读时会潜意识的探寻文章的深意，进行深层次的理解，提高思维活跃性，在多方面理解文章所表达意思。

2.3引导学生进行互文性标注

互文性与读者是一一相关的，当以读者的视角来阅读语篇时，若读者本身抱有互文性理念的想象，则语篇中的互文性想象变非常明显，若读者只是因阅读而阅读，那么他将不会产生互文性的联想，则互文性也就不会明显的存在。从微观角度来看，互文性体现在词句之中，通过文章表达内容展现出，文章词句亦可以联系到其他语篇。因此，对文章语篇的互文性标注极为重要。老师在大学英语教学过程中可以根据本文的语篇作者意向和自身的教学目的来引导学生进行互文性标注，也要以学生本身的英语水平为基准进行互文性分析教学，来提高课堂教学效率。对文本的阅读不应仅仅停留在词、句、篇章等，更应从体裁、文化、语言环境等方面对文本进行互文性标注和解读，有助于学生更深层的把握作者的思想内涵。因为大学英语教学的目的不仅仅是使学生读懂了文章，理解了作者的写作意图，更要在理解的基础上进行对外国文化的了解和充实，从而学会英语阅读。

3结论

进行互文性的英语教学无疑是必要的，这种阅读的训练可以有效地提高学生的阅读理解能力，但是教师必须要做出引导。因为学生独立进行英语阅读时，往往很难看出并理解文中所出现的互文性现象，而这时的互文性现象起的则是误导性作用，并不能使学生理解文章蕴含的深意。教师应当先进行互文理论的介绍和讲解，之后再带领学生分析语篇当中出现的互文性现象。与之前做过的文章阅读联系起来，进行联想、比较和引用，这样才能使学生在阅读理解中更加轻松准确的解决问题。

参考文献

[1]牛汝极.阿尔泰文明与人文西域[M].乌鲁木齐：新疆大学才出版社，2013（10）：256.

[2]翟象俊，郑树堂，张增健.21世纪大学英语（学生用书）第三册[M].上海：复旦大学出版社，北京：高等教育出版社，2000：150.

作者：魏莱 单位：东北石油大学秦皇岛分校

第三篇：框架语义理论下的大学英语阅读教学研究

摘要：阅读是培养学生语言交际能力以及获取各种信息、知识的一门重要课程，在整个英语教学中有着举足轻重的作用。中国传统的大学英语阅读教学中存在着很多的问题。阅读课上，学生拥有长足的训练，但其阅读能力却没有得到相应的提高。本文试图基于认知语言学的框架语义理论，系统地研究大学英语的阅读教学。框架是一种认知工具，在大学英语的阅读教学中，教师应注意培养学生的框架意识，引导学生通过建构并激活认知框架来学习语言知识、理解文章内容，进而帮助学生提高阅读理解的综合能力。

关键词：框架语义理论；大学英语；阅读

引言

阅读教学着力培养学生的听、说、读、写能力和语言交际能力，在整个英语教学中有着举足轻重的作用。但中国传统式的英语阅读教学中存在很多的不足之处，大多数教师在阅读教学中采用传统的语法翻译法；阅读教学中过于重视词汇，导致学生逐渐形成一些不良的阅读习惯；教师占主导地位，学生被动接受，课堂气氛沉闷，不能引起学生兴趣；阅读教材题材旧，英美文化背景知识缺乏等等。由于传统的大学英语阅读教学中存在着诸多问题，阅读课上，尽管学生拥有长足的训练，但其阅读能力却很难得到相应的提高。本文尝试运用框架语义理论来指导大学英语阅读的教学。框架是一种认知工具，在大学英语的阅读教学中，教师可以适时培养学生的框架意识，引导学生激活其认知框架，进而提高阅读理解的综合能力。

一、框架语义学及其相关概念

计算机科学家Minsky最早提出“框架”，这一概念最先被用于人工智能研究，后来对认知语言学产生了深远的影响。20世纪70年代中期，Fillmore将“框架”概念正式引入语言学。Fillmore在1985年提出“框架是关于特定知识的统一框架组织，或者是对经验的一种图示表征。”于屏方于2003年提出“框架是语言单位所联系的概念结构，是对一个场景的图示表征，该场景中包含不同的参与者、支撑者、以及别的概念角色，他们都是框架里的一个元素。”但Fillmore的“商务事件”框架至今仍是经典范例。“商务事件”框架中包括买方、卖方、商品、金钱等元素。动词概念buy(买)关注“买方”和“商品”之间的行为，这时“卖方”和“货币”属于背景元素。动词概念sell(卖)与动词概念buy(买)完全相反。动词概念pay(付款)则涉及到买方、货币、卖方三者之间的关系，这时“商品”属于背景元素。动词概念cost(值)，spend(花费)等，分别唤起“商业事件”框架中的其他方面。汪立荣于2005年指出，任何一个框架角色一经提及，可激活整个认知框架，人们在很大程度上正是借助被激活的认知框架来理解语言所表达的意义的。因此，框架网络的各个角色之间关系十分密切。

二、基于框架语义理论的大学英语阅读教学

框架是一种认知工具，在大学英语的阅读教学中，教师可以适时培养学生的框架意识，引导学生激活其认知框架，进而提高阅读理解的综合能力。具体说来，教师应适时地帮助学生激活与建构以下几种认知框架：

(一)结构框架

在大学英语的阅读教学中，教师应引导学生把握好英语文章的框架，理清主题、结构、语言表达这三个层面的信息和特点，深刻理解文章内容。对主题、结构和语言表达这三个层面的信息，要分层有序地进行。学生把握好阅读文章的框架，才能更好地理解文章的结构方式，获取文章的主要信息，并进一步掌握文章所呈现的语言知识。进而学会建构与此类文章相关的框架，在日后的阅读和写作中做到很好应用。同时，学生通过在阅读中运用框架分析的方法对英语文章进行层层分析，能逐渐培养良好的阅读习惯，不断为自己建构和积累新框架。

(二)词汇框架

在大学英语的阅读教学中，教师应鼓励和指导学生，学会在阅读篇章框架中习得词汇。毕竟，阅读的主要目的是获取信息和学习词汇与结构知识。在语篇框架下，每一篇阅读文章都有一个主题，当学生去理解文章主题的同时，他就激活了某些框架，词汇学习就是以阅读文章为大框架将同一认知框架内的词语归类学习。在语篇框架下，教师可以在阅读课上对学生进行适当的引导和点拨，学生对所遇到的生词能建构并激活相应的框架，达到事半功倍的效果。

(三)背景框架

在英语阅读教学中，教师要帮助学生积累和建构英语国家的文化背景框架，注重相关文化知识、背景知识和百科知识的渗透。背景知识和百科知识越全面，个人的经历越丰富，越能激活或建构更多的框架。对于相对较难的阅读文章，教师可以提供一些相关的背景材料，鼓励学生对各种题材和体裁的文章进行广泛的阅读，也可以要求学生去图书馆或上网查询文章中的某些专业术语，进而对所获得的各种知识进行梳理和归纳，积累和建构相关的文化背景框架。

三、结语

本文基于认知语言学的框架语义理论，系统研究探讨大学英语的阅读教学，以期提高学生的英语阅读水平和综合能力。框架理论对大学英语的阅读教学有着积极的促进作用。但若教师直接把认知语言学框架理论教授给学生，又过于抽象深奥，难于理解。那么，我们究竟应该怎么做呢？大学英语教师必须提高自身的语言学认知水平和综合素质，理解框架理论后，建立框架意识，再进而简化，具体化，并运用于教学实践当中。教师要正确引导学生，启发学生激活已有的框架，储存新框架，进而丰富积累已有的框架，帮助学生提高阅读理解的综合能力。

参考文献：

[1]Fillmore,C.J.FramesandtheSemanticsofUnderstanding[J].QuadernidiSemantica,1985(6).

[2]汪立荣.从框架理论看翻译［J］.中国翻译,2005,(3)．

[3]于屏方.动作义位释义的框架模式研究［M］.北京:中国社会科学出版社,2007.

作者：张媛媛 单位：长沙卫生职业学院

第四篇：大学英语阅读教学中思辨力培养策略

【摘要】回顾批判性阅读能力培养的相关研究，阐述在英语阅读教学中培养学生批判性思维和批判性阅读能力的重要性。分析大学英语阅读教学中教学目标以考试为导向，教学内容与社会脱节，教学手段枯燥、单一等问题的成因，探索在英语阅读教学中培养思辨力的途径，即强化“深度阅读”理念、引入PBL教学法、发挥教师的“支架”作用和撰写“阅读日志”等。

【关键词】英语阅读；批判性思维；教学模式

一、问题的提出

在移动互联时代，各种新闻客户端、微博、微信盛行，学生的阅读资源从形式到内容都日益丰富和繁杂，信息的获取途径非常便利。马克•鲍尔莱（2011）在《最愚蠢的一代》中指出，互联网的危险在于它的知识和信息资源过于丰富，人们以为再也不需要将这些东西内化成自己的东西了。因此，学生究竟能否从阅读资源中获取关键信息？如何阅读才能不被信息淹没，保持清醒的头脑和判断力？有没有进行进一步加工和思考？如何在阅读过程中对良莠不齐的知识进行辨别和区分，抓住客观事实？这都要求学生在阅读的过程中运用批判性思维进行批评性阅读。批评性阅读不仅要求读者理解文本表层的语言和内容，还要结合读者自身的知识体系和背景，对文本进行深层次的挖掘和分析，摆脱作者的影响，形成自己的观点和立场。然而，英语专业学生的思辨能力一直受到学者们的质疑。有学者提到，外语教学，特别是阅读教学，不应只培养阅读技巧和获取信息的能力，更应培养学生的批判性思维和批判性阅读能力（李瑞芳2002；李丽生2003；李惠胤2006）。本文在回顾批判性阅读能力培养的相关研究文献的基础上，针对目前英语阅读教学中思辨力培养缺失的现象，解决以下问题：（1）如何处理英语阅读能力与思辨力培养之间的关系？（2）怎样才能使英语阅读教学与思辨力培养融为一体？以期与外语界同行共同探索在英语阅读教学中培养思辨力的有效途径和策略。

二、研究现状

英语专业的阅读教学问题一直是学者们关注的焦点。笔者在中国知网上以“英语专业阅读教学”为关键词进行检索发现，截止2016年8月，共有相关论文1612篇。研究角度涉及语篇分析、教学策略、翻转课堂、任务型教学、合作学习、PBL等。理论视角包括：图式理论、建构主义等。笔者以“批判性阅读”和“英语教学”为关键词在中国知网上进行检索，查找到相关论文225篇，包含了教学模式的实证研究、调查研究等。“批判性阅读”的概念早在1996年就有学者开始关注，之后对其的研究呈逐年增长的趋势，特别是从2008年开始，研究成果的数量有了大幅度的提升。谢少万（1996）从思维科学的角度，对英语阅读过程中创造性思维的特征、模式做了阐述，并结合这些特征、模式对在英语阅读教学中如何培养学生的创造性思维做了探讨。贾秋仙（2004）从英语人才培养的需要出发，论证了英语学习者在进行课外阅读的同时，培养批判性思维能力的必要性及可行性。欧阳护华和熊涛（2013）从宏观层面探讨和构建一个基于话语理论的批判性阅读模式，包括语篇生产模式、对话性、互文性三个批判性视角，并以实例进行了论证。总的来说，与阅读教学的研究成果相比，批判性阅读能力培养的相关研究影响力不足，教学模式设计不够系统，培养思维能力的研究角度还有很大的上升空间。英语专业学生的批判性思维能力已经成为外语教学的重要目标，本文将尝试在分析目前教学模式弊端的基础上，构建适合学生批判性思维发展的阅读教学模式。

三、英语阅读教学现状分析

（一）教学目标以“考试”为导向

在专四、专八、研究生入学的考试中，阅读理解占据很大的比重，这使得很多教师在教学过程中将教学目标和考试要求紧密联系在一起，学生也希望教师讲授的内容会对考试成绩的提高有所帮助。考试答案的唯一性让教师在教学中只关注问题答案的统一，用行为向学生灌输“标准答案”的思想，“引导”学生按着固定的思路寻找答案。在文本的解读方面，教师忽视对文本的多元理解和学生个体的差异性，这不利于挖掘学生阅读的主动性和求知欲、探究欲。阅读能力和思维训练变成了阅读技能训练，短期来看似乎对提升成绩有帮助，但是阅读教学的目标不能停留在让学生能理解、接受作者观点、正确回答设计问题的层面上，如何分析文本，找出论点、论据，与作者进行思想的交流与碰撞，感受阅读本身的魅力，使学生的阅读活动进入高级思维的境界才是阅读教学的最终目标。

（二）教学内容与社会脱节

阅读教学的素材应该具备经典、开放、动态、延续的特点。目前，很多教师在阅读课堂上还是以教材为主，按照教材上的文章、问题来设计、安排教学。教材选取的文章以经典素材为主，但是时代性不强，容易与现实社会脱节。很多教师只是按照教材和教学参考书提出问题，讲解答案，或直接照搬PPT资源来讲授，缺乏对内容的挖掘与理解，阅读后的练习只是用于检查是否读懂课文，问题的设计往往忽视阅读技能的培养，这使得学生对阅读课堂的期望值降低、参与积极性不高、课堂气氛沉闷。程式化的阅读学习模式将严重影响师生的思维发展。因此，教师不能仅局限于教材文本的讲授，扩大阅读范围和视野，不拘泥于客观事实信息和语言形式的记忆，为学生提供大量课后阅读素材，并且布置学生在课后写阅读心得，在课堂上作阅读报告，加大无固定答案的分析和论述内容，通过共同探讨、交流来启发思维。

（三）教学手段枯燥、单一

长期以来，和精读课相比，阅读课得不到学生的重视和好评。精读课堂的活动丰富、气氛相对活跃、学生的参与积极性高，而阅读课的教学方法相对单一、信息化教学实施不到位，学生的主要任务是读文本、做题目、对答案。没有充分考虑学生的阅读心理和学习习惯，忽视了学生的情感诉求和阅读感受，学生在阅读过程中不能自主掌控阅读，只能“压迫式”地学习理解、接受文本中的信息点。目前，在英语专业的英语阅读课堂上，教师通常采取的方式是：（1）教师安排学生阅读规定的文本；（2）课堂上介绍文本的相关背景知识，讲解阅读技巧；（3）遵循“语篇—段落—句子—词汇”的规律展开文本分析；（4）就文本的信息提出问题，与学生“互动”；（5）安排学生做教材上提供的各种练习题，如学生的答案错了，教师再给出学生正确的答案。这种教学方式的确可以让学生从词汇到语篇，很好地理解和消化文本信息，但是很多教师存在一种认识上的误区，即“以文本为中心”的阅读导向，认为阅读课的目的就是让学生能理解文本、找出问题的正确答案。事实上，阅读材料只是训练学生阅读能力、提高思维能力的基础，停留在信息的获取阶段无法达到提出阅读能力的高级阶段。被公式化的英语阅读教学方法，教师往往不自觉地用“共性”压抑学生的“个性”，忽视了培养学生的主动参与、质疑和挑战。学生主动思考的积极性丧失了，形成思维惰性，批判性思维就无从谈起。因此，教师需要改变单一的教学手段，打破阅读教学长期以来的“低效”“枯燥”的困境。

四、批判性阅读模式的教学设计

（一）强化“深度阅读”理念

由于快餐文化的冲击，过于泛滥的资源让学生越来越被动地获取，缺乏对文本深层思考的能力。一支笔、一本书的阅读方式看似不合潮流，人们更热衷于便捷、轻松的快餐式阅读。然而，快餐式阅读获取的只是信息，并没有转化成知识。只有深度阅读才能使学生利用已有知识、经验与文本进行交流，实现意义建构。根据《高等学校英语专业英语教学大纲》（高等学校外语专业教学指导委员会英语组2000）的规定，英语阅读课的目的在于培养学生的英语阅读理解能力和提高学生的阅读速度；培养学生细致观察语言的能力以及假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力。由此可见，培养思维能力是阅读课程的重要目标之一。只有通过深度阅读，读者才能走进作者的世界、体会作者的情感、分析作者的思想，才能启发思维、与作者进行交流对话。在阅读教学中，教师需要强化“深度阅读”的理念，引导学生超越语言文字、挖掘文本内涵、提高感悟和理解能力实现深层次的阅读教学目标：认知的深化（理解、综合、应用）、情感的内化（审美、移情、鉴赏、感悟）和深层次思维的发展（发散性思维、批判性思维、创造性思维）。

（二）引入PBL教学法

PBL（Problem-BasedLearning，简称PBL）是一套设计学习情境的完整方法，也称作问题式学习，最早起源于20世纪50年代的医学教育。PBL把学习放在真实的、复杂的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作讨论来解决问题，从而深刻理解隐含在问题背后的知识，形成解决问题和自主学习的能力（Barrows&Tamblyn1980）。PBL的教学目标为：建构广泛灵活的知识；培养良好的思维方式，形成有效的问题解决策略；培养自主学习能力；成为有效的合作学习者；激发内在的学习动力（Hmelo-Silver2004）。英语阅读不是对文本或教师的讲解全盘接受的过程，学生需要对信息进行筛选加工，提出质疑，通过批判性思维内化成自己的观点，形成自己的态度和价值观。在阅读课程中使用PBL教学法，让学生置身于与真实生活相联系的问题情境中，可以激发学生的高级思维活动，通过阅读提高学生对事物的观察能力、逻辑推理能力和探究能力。同时，PBL教学法要求学生运用批判性思维能力对阅读文本中的信息进行筛选、综合，通过课堂小组合作的共同学习模式来讨论，解决实际问题，培养学生的反思及推理能力。

（三）发挥教师的“支架”作用

在“以学生为中心”的阅读课堂教学中，教师扮演着组织者、管理者、合作者的角色。通过发挥“支架”作用，帮助学生穿越“最近发展区”，促进学生“现有能力”向“潜在能力”转化。教师提供支架的过程，是教师和学生、学生与同伴之间交互作用的过程，也是培养学生，思维能力、自主学习能力的过程。教师的“支架”作用具体表现在以下方面：（1）根据学生现有的认知结构，设计阅读任务，将学生已获得的背景知识与新知识相联系，把阅读任务作为“支架”，指导学生的阅读实践。（2）组织阅读活动，如小组讨论、合作学习、头脑风暴等。教师的调控能力是阅读活动能否取得成功的关键。在小组合作学习中，教师必须具备协调意识、参与意识，帮助学生将语言知识转化为交际能力。（3）设置开放性问题。提什么问题、用什么方式来提问，这是教师需要思考的问题。好的问题是撬动思维发展的“杠杆”，问题是否有讨论的价值、教师能否正确地引导、学生是否有深入的空间、学生参与回答的积极性高不高、能否检验学生对文本的理解与思考程度。这些是必须思考的问题。

（四）撰写“阅读日志”

有效的阅读课堂教学需要一个对教学内容和教学方法的反馈机制，以帮助教师反思课堂教学效果，了解学生学习状态和发展态势，并及时对学生的疑点给与指导。“阅读日志”是学生对阅读过程的一种反思和监控，要求学生每次课后就阅读的内容撰写心得，描述文本内容，讲述自身阅读感受，评论阅读过程中所采用的方法，记录阅读中所遇到的问题，开展自己与自己的对话、与大师的对话，培养批判性思维和独立思考能力等。在课堂上，由于时间的限制，教师可能无法关注到每位学生，“阅读日志”构建了师生一对一交流的平台，能实现教师与每位同学的有效对话和沟通。“阅读日志”督促学生进行阅读后的反思，提高阅读质量，教师通过阅读学生的学习日志，能了解学生阅读动态、学习态度和行为变化，并及时给予积极的反馈和鞭策。结束语在碎片化的阅读时代里，人们获取的仅仅是单纯的信息量的累加，而阅读层次越来越低，“浅阅读”的方式使人易产生思维惰性。沉溺于各种铺天盖地、鱼目混珠的信息，不利于学习者独立思考和判断能力的培养。批判性思维能帮助学生在鱼龙混杂的信息海洋中明辨是非，区分事实与观点，推导出符合逻辑的结论。批判性思维是促进批评性阅读能力的重要手段，批评性阅读离不开批判性思维的参与。批评性阅读能力的培养，对于学生时刻保持高度的文化自律和文化警觉，提高学生的创新能力有着重要意义。

引用文献

高等学校外语专业教学指导委员会英语组.2000.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].北京：外语教学与研究出版社.

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作者：张睿思

第五篇：大学英语阅读教学动态评价分析

摘要：本研究以动态评估理论为基础，结合非英语专业大学生的学习特点，构建了大学英语阅读教学的动态评估理论体系和应用模式，详细设计了阅读过程各阶段的中介干预策略，统计分析了动态评估阅读教学实践对非英语专业大学生使用阅读策略的影响，以及对他们阅读水平的影响，分析了学生对阅读教学实践的评价，总结了研究得出的启示。

关键词：大学英语，阅读教学，动态评估

“阅读是学习知识，积累文化最经济、最可靠的途径”［1］，学好英语需要大量的阅读，阅读是非英语专业大学生学习英语最常用也是最有效的途径。要提高非英语专业大学生的阅读能力，就要调查了解学生的实际阅读水平和阅读情况，并根据学生的实际情况采取一些有针对性的教法，通过开展一系列行之有效的活动对学生进行有针对性的教学干预，而动态评估正好能够满足这些要求。动态评估基于能力的可改变性假设，通常采取“前测—中介干预—后测”的程序，将教学干预引入到测验过程中，使评估与教学相结合，有针对性地指出学习者在阅读方面存在的问题，帮助其掌握阅读过程中所需的元认知策略、认知策略，从而有针对性地促进其阅读能力的提高［2］。本研究以Vygotsky的“最近发展区（ZPD）”的概念作为理论基础，结合非英语专业大学生的学习特点，依据评估与教学相结合、动态交互式评估方法两条原则建构了大学英语阅读教学动态评估体系和应用模式，详细设计了包括读前阶段、合作阅读阶段、读后阶段和课外阅读阶段的中介干预策略，扎实开展了两个学期的动态评估阅读教学实践活动。

一、研究内容

通过研究，我们试图了解以班级为单位对非英语专业大学生的阅读能力进行动态评估是否可行，具体包括以下问题：问题一：动态评估介入干预实践对非英语专业大学生使用英语阅读学习策略的影响如何？问题二：动态评估介入干预实践对学生英语阅读成绩的影响如何？问题三：学生对大学英语动态评估介入干预实践活动的评价如何？

二、研究方法

采用实验对比的方法，开展大学英语阅读教学动态评估模式的可行性研究。研究者选取了英语水平相当的两个班级，其中一个作为实验班，另一个作为对比班。在两个学期的阅读教学实践活动中，依据动态评估阅读教学模式设计对实验班学生进行阅读教学实验，包括对实验班学生进行系统的阅读策略的输入［3］，系统开展读前活动、合作阅读活动、读后活动和课外阅读活动。对比班仍采用传统的教学模式，不对其进行阅读教学干预。这两个班级都是研究者自己教授的班级，研究者对两个班级的学生都很了解，这样有利于研究者很好地控制实验的步骤、掌控整个实验过程以及对实验班学生进行深入、细致的观察。

三、结果与分析

（一）动态评估实践对学生使用英语阅读策略的影响

为了确定本次的动态评估实践模式对学生的阅读活动方面的影响，本研究对比分析了实验班和对比班学生在实验前后使用阅读策略的变化情况。

1．实验前学生的英语阅读策略使用情况

为了了解实验前学生对英语阅读策略的掌握情况，为动态评估中介干预活动的设计提供依据，研究者利用《非英语专业大学生阅读学习策略调查问卷》进行了问卷调查。之后利用社科统计软件spss11．0对实验班和对比班学生在阅读策略使用方面的差异进行了独立样本T检验。实验前，对比班学生总体阅读策略使用频度均值是3．01，刚过中界值；实验班学生总体阅读策略使用频度均值是2．98，还没过中界值，这表明受试普遍缺乏阅读策略意识。对这两个均值进行独立样本T－test显示没有显著差异（T＝－0．280，df＝106，p＞0．05）。两班学生使用最少的策略是日常阅读策略（实验班和对比班该策略使用频度均值分别为2．45和2．64，都没过中界值），其中包括确定明确的阅读学习目标，制定明确的阅读计划，为了提高自己的阅读水平而有意识地去了解阅读相关的背景知识、去阅读英语报刊、做阅读练习题。这就表明一方面他们缺乏英语阅读意识，缺乏提高自己阅读水平的主观意识，因此在日常的学习中自己没有积极主动地进行英语阅读，因此老师应该让学生意识到英语阅读的重要性，激发他们的阅读兴趣，督促他们进行课外阅读。另一方面学生们对自己的阅读学习缺乏很好的管理和规划，对阅读学习没有明确的目标和规划。大家都知道，确定学习目标可以为学习者确定努力的方向并可以给学习提供强大的动力，达到了自己的学习目标，学习者也会获得成就感。而有了明确的学习计划，学习者才能很好地管理自己的学习过程，提高学习效率并保证能达到预期的学习目标。因此，在动态评估中介干预实践中，老师要给学生讲明这点要求，督促学生确定学习目标、制定学习计划。其次是读后阶段的阅读策略（实验班和对比班该策略使用频度均值分别为2．64和2．58，都没过中界值），其中包括读后会及时反思自己的阅读过程，评价自己的成绩、课堂表现和对阅读策略的使用，读后和同学互相探讨阅读策略的使用，以及课后阅读其他文章，积极练习学过的阅读策略。这就表明学生们对读后阅读活动重视不够，在这方面存在很大的不足。读后活动是整个阅读活动必不可少的组成部分，是阅读活动很好的延伸，能够强化、巩固学生学习过的阅读策略，并帮助他们真正掌握并学会灵活运用阅读策略。然后是读前阶段的阅读策略，实验班和对比班该策略使用频度均值分别为2．64和2．58，都没过中界值。读前阶段的阅读策略包括：读前先确定阅读的目的是了解文章的大意还是关注细节，读前先确定自己的阅读速度，读前先浏览文章的大小标题、插图和练习以预测文章内容。读前的这些活动能够帮助阅读者明确阅读目标、提高阅读速度、初步了解文章内容，为后面的阅读活动奠定基础。两班学生使用频度最高的策略均为阅读阶段的策略（实验班和对比班的使用频度均值分别为3．38和3．39，都刚过中界值），这就说明跟和其他阶段的阅读策略相比，学生们在这一阶段做得较好，懂得使用一些基本的阅读策略，这也和大家日常的阅读习惯有关。后来的访谈也证明了这一点：在高中阶段，学生们不懂得管理自己的阅读学习，因此很少有同学制定学习目标和计划。拿到一篇文章时，直接去读，由于文章难度不大，阅读过程很少运用阅读策略，读完文章后完成习题，然后对一下答案，把错的纠正过来。有些同学会背背文中出现的新单词。因此，学生们很少进行读前活动和读后活动，重视的是中间的阅读环节，但阅读过程中对阅读策略的使用不多。基于以上结论，在后续的动态评估实践活动中，研究者就阅读策略的教学干预活动做了以下几方面的工作：（1）结合大家实际的需要和大学英语教学的发展趋势，指出英语阅读能力对个人发展的重要性，加强学生对英语实践运用能力的重视。（2）督促学生确定明确的学习目标、制定明确的学习计划，让学生学会规划、管理自己的学习，并检查学生的完成情况。（3）加强读前活动的开展，帮助学生培养良好的阅读习惯。其中包括通过开展读前头脑风暴活动帮助学生了解文章的背景知识，让学生预测文章的内容。（4）在课堂上给学生系统地讲解基本的阅读策略并教会其如何在阅读过程中灵活使用。在两个学期的阅读教学实践中，共给学生讲授了以下12个阅读策略：how　to　read　a　text，read　in　thought　groups　predic－ting，inferencing　word　meaning，analyzing　difficult　sentences，associating，identifying　topic　sentences，reading　for　the　main　facts，summarizing，drawing　conclusions，making　inferences，reading　for　impliedmeanings。由于阅读实践活动是在精读课上进行的，而精读课每周还都有具体的教学任务，所以阅读中介干预活动的开展是在完成精读课教学任务的前提下开展的。研究者每两周抽出1小节课（50分钟）在课堂上进行阅读策略的讲解和开展合作阅读训练练习。由于课堂时间十分有限，更多的练习需要学生在课下完成。（5）加强读后活动的开展。阅读活动结束后，一方面教师需要评估阅读的有效性，检查学生们对阅读材料的理解情况，另一方面要评估阅读策略的使用情况，看学生是否已经掌握所学策略。课后教师要给学生布置阅读任务，给学生提供阅读材料，并要检查学生作业的完成情况。

2．实验后学生使用英语阅读策略变化分析

经过两个学期的大学英语阅读教学动态评估实践，期间不断根据实验班学生整体学习情况调整课堂教学中的阅读策略干预手段，并根据学生的实际情况对一些学生进行个性化辅导。实验结束后，研究者又对实验班和对比班发放了同样的《洛阳师范学院非英语专业大学生阅读学习策略调查问卷》。之后，又利用社科统计软件spss11．0对实验班和对比班学生在阅读策略使用方面的差异状况进行了配对样本T检验。可以看出，对比班学生读前阶段和读后阶段的阅读策略使用频度均值略有增长，对比班学生读前阶段阅读策略使用频度均值由前测中的3．04上升至后测中的3．05，读后阶段阅读策略使用频度均值由前测中的2．60上升至后测中的2．76。而日常阅读和阅读阶段的阅读策略使用频度均值略有下降，对比班日常阅读阅读策略使用频度均值由前测中的2．64下降至后测中的2．59，阅读阶段阅读策略使用频度均值由前测中的3．37下降至后测中的3．34。但总策略使用频度均值没有变化。对各项阅读策略前后测均值的配对T检验显示：对比班学生各项阅读策略的均值差异均没有达到显著水平（p值均大于0．05），阅读策略总体上也没有达到显著水平（T＝－2．972，df＝50，p＞0．05）。对对比班的学生没有参与动态评估阅读教学活动，尽管在日常的精读课教学中研究者会给他们讲解一些阅读策略，却没有对他们进行阅读训练，这就表明，阅读策略的讲解尽管可以在一定程度上强化学生的策略意识，但是由于缺乏练习，并不能明显提高学生的阅读策略使用频度。实验班学生经过两个学期的大学英语阅读教学动态评估实践活动，他们的各项阅读策略均值均得到了提高（实验班学生的日常阅读策略由前测中的2．45上升至后测中的2．73，读前阅读策略由前测中的3．19上升至后测中的3．35，阅读阶段的策略由前测中的3．38上升至后测中的3．50，读后阶段的阅读策略由前测中的2．64上升至后测中的3．06）。日常阅读和读后阶段的阅读策略均值差异的配对样本T检验达到了显著水平（p值均远远小于0．05），这就表明在老师的指导、监督下，实验班学生在制定学习目标和学习计划方面有了很大的进步，阅读习惯有了很好的改善，学生们在课后懂得了和其他同学交流、探讨学习过的阅读策略，进行更多的阅读去练习学过的阅读策略。通过访谈了解到，同学们普遍反映读前阶段和阅读阶段对阅读策略的使用都有了很大的提高。整体来看，实验班学生的总体阅读策略均值由实验前的2．98上升至实验后的3．20，两次均值的配对T检验显示其差异达到了显著水平（T＝－2．972，df＝52，p＜0．05），充分证明了动态评估框架下的大小英语阅读教学活动中，围绕阅读的各个阶段进行阅读策略的训练是卓有成效的。

（二）动态评估实践对学生阅读成绩的影响

为了确定动态评估阅读教学模式对学生英语阅读成绩的影响，本研究对比分析了实验前后对比班和实验班学生的阅读成绩的变化情况。1.实验前实验班和对比班学生的英语阅读成绩对比分析实验前实验班和对比班学生的英语阅读成绩都比较低，平均分分别是59．82和59．29，均接近及格分。从学生个体来看，两个班级最高分和最低分相差60分之多。对两组成绩均值进行独立样本T检验，结果表明两个班级的前测成绩没有显著差异（T＝0．270，df＝110，p＞0．05）。这就表明实验前两个班级学生的阅读水平没有显著差异。这是因为实验班和对比班的学生都是艺术类专业的学生，他们总体的英语水平都较低，对英语学习重视不够，缺乏阅读策略，平时也没有英语阅读的习惯，因此造成英语阅读能力偏低。所以，阅读教学中介干预活动要充分调动学生英语阅读的积极性，教会学生灵活运用阅读策略，并督促、监督学生开展课外英语阅读活动。2．实验后实验班和对比班学生英语阅读成绩变化分析为了检验两组学生经过两个学期的大学英语学习之后的阅读水平变化情况，研究者在实验结束后使用和前测相同的试卷对两个班级的学生进行了后测。后测结束后，研究者对后测成绩均值进行了独立样本T检验，结果见表3，并对对比班和实验班的前、后测成绩进行了配对样本T检验，两个班级学生的阅读成绩都提高了，对比班的成绩从59．36提高到了60．09，而实验班的成绩由59．82提高到了69．00，前后测成绩均值配对样本T检验结果表明对比班学生的前后测阅读成绩没有显著差异（T＝－0．309，p＞0．05），而实验班学生前后测阅读成绩差异非常显著（T＝－4．469，p＜0．05）。对两个班级的后测成绩均值进行独立样本T检验，结果表明差异非常显著（T＝3．809，p＜0．05）。这就表明经过两个学期的大学英语阅读教学实践，与对比班学生相比，实验班学生在阅读方面取得了更大的进步，证明动态评估阅读教学实践模式的探索是成功的。这就说明，以班级为单位进行阅读教学动态评估活动是可行的。

（三）实验班学生对动态评估中介干预活动的评价

为了确定动态评估中介干预活动对发展学生阅读能力的促进作用，利用《大学英语阅读教学动态评估模式反馈表》对学生进行了问卷调查，统计分析结果如下：就读前开展的活动而言，69．1％的学生认为，在阅读前通过开展头脑风暴活动获得文章相关的背景知识对自己很有帮助，相比之下，更多的学生（81．1％）认为读前老师对阅读策略的讲解和示范对自己很有帮助。这就说明，在阅读前背景知识的输入是必要的，但是阅读策略对学生们的帮助更大。就阅读阶段的活动而言，学生们在课堂上通过开展合作阅读来练习老师讲过的阅读策略，50．9％的学生认为对自己帮助很大，32．7％的学生认为对自己帮助较大。由此可见，大家喜欢在轻松愉快的合作氛围中共同学习、共同探索、共同进步。就读后阶段的活动而言，绝大多数学生（84．7％）认为在读后评价自己的阅读效果以及和同学探讨阅读策略的使用对自己有很大帮助。这一活动一方面有助于学生们改变以往“看完文章就放到一边的”不好的阅读习惯，另一方面有助于巩固并强化他们对阅读策略的使用。此外，对于课外阅读，87．3％的学生认为老师提供的课外阅读材料对自己很有帮助，83．7％的学生认为课外阅读训练对自己很有帮助。相比较而言，仅有65．4％的学生认为网络上其他阅读资源对自己帮助很大，这就说明部分同学在完成老师布置的阅读任务后，没有充分利用网络资源积极开展课外阅读。就动态评估阅读教学实践整体而言，学生们对各项活动的开展持满意的态度，认为这些活动有助于提高他们阅读的积极性、促进他们阅读水平的提高。也就是说，在动态评估阅读教学实践中，开展的各项活动都是有效的。

四、启示

（一）在阅读材料方面，第一，要有丰富的阅读资源。老师一定要给学生们提供充足的阅读材料，这主要是针对较高水平的阅读者而言，有些同学愿意多读，老师要满足他们的要求。第二，“学生在英语阅读中最大的困难是难以找到适合自己的阅读材料”［4］一定要根据学生的实际阅读水平选择难易适中的阅读材料，对于低水平的英语学习者更是如此。难度过大的阅读材料容易使低水平的阅读者望而生畏，会挫伤其阅读积极性。随着学习者阅读水平的逐步提高，可以逐渐提高阅读材料的难度。难度低的阅读材料对于水平较高的阅读者来说根本没有吸引力，也无法激起其阅读的兴趣。因此，要为水平不同的学习者选择难度不同的阅读材料。第三，课外阅读材料的数量也要具体问题具体分析，高水平学生可以多读一些，而低水平的阅读者可以少读一些，但要有最低限度。此外，根据学生们的要求，老师在为学生推荐阅读材料时可参考以下要求，趣味性、可读性、时代感、知识性、思想性。

（二）课外开展合作阅读活动的重要性。参加小组阅读活动的同学纷纷表示，在小组阅读活动中，小范围的讨论学习兴趣更浓、学习效果更好。因为在小组阅读活动中，每个同学都能明确提出自己的问题、自己不理解的地方，大家共同讨论、解决问题，这样更有针对性，每个同学都能获得自己所需的帮助。此外，小组阅读对学生们进行课外阅读有很好的督促作用。小组阅读以四人小组、六人小组开展均可，但人数最好在十人以内，小组每周确定固定的时间共同开展阅读活动，可以每周一次、两次均可，学习者可以根据自己的具体情况来确定。在人员选择方面，大家自发组成阅读小组，但要注意小组内要有水平较高的学习者，以便对大家起到引领作用，要注意高水平学习者和低水平学习者的相互搭配。对于小组中解决不了的问题，老师要给同学们提供必要的帮助。

（三）要关注低水平学习者。和水平较高的学习者相比，低水平的学习者需要更多的帮助。老师要经常和他们进行交流，督促他们制定明确的学习目标、学习计划，为其提供学习方法方面的指导，鼓励其积极参与合作阅读活动，鼓励其和同学讨论时勇于发表自己的看法。

参考文献：

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作者：顾军霞 单位：洛阳师范学院