高二英语教学反思精选(九篇)

第1篇：高二英语教学反思范文

在初中英语教学中，对于学生英语写作能力的培养是一个重点，在英语写作中，学生会出现各种各样的错误，因此在写作教学中需要长期进行反思和总结，思考自己的作文中所犯的过错并制定改正的方案。反思性教学可以从两个方面来进行反思，一个是通过老师反思自己在英语教学过程中所犯的错误以及不足的地方，优化以后的教学方案，第二个方面是老师帮助学生进行一系列的反思，通过自身不断的进行反思，优化英语学习方法，从而提高英语成绩。反思性教学是一种新型有效的教学方法，能够让学生在英语学习中提高自己的成绩，同时养成经常反思的良好的习惯。

二、反思性教学的内涵与组成

在初中英语学习阶段，很多学生在英语写作方面都遇到了许多的困难，而初中英语对于学生将来学习英语起到了非常重要的基础作用。通过反思性教学能够提高学生初中英语写作能力，同时提高整个写作课堂的效率。第一，反思性教学，顾名思义就是指通过不断的思考自己的行为过错或者方法不足之处，进行加以改正，让老师在以后的教学活动中能够展现出更好的教学水平，让学生在今后的学习中不会再出现类似的错误。反思性教学的含义可以从不同的角度来思考，弄清楚反思性教学针对不同主体的具体含义。其一，反思性教学是一种新型的，借助于学生自身提高学习的教学手段；其二，反思性教学需要通过老师不断的反省自己的教学活动中所犯的错误以及教学不足之处加以优化改正；其三，在进行教学过程中，反思性教学能够有助于老师对自己的教学能力的客观评价。第二，反思性教学的内容可以从教学的不同角度进行思考，从总体教学目标到具体教学内容，从教学的过程到最终的教学结果及评价以及教学态度等方面可以进入较为深入的探讨。其一，在英语写作教学活动中，应当确立自己的教学目标，并在教学活动中进行反思自身的教学目标是否足够清晰以及是否正确。反思自己所制定的教学目标是否符合对教育的要求，反思教学的目标是否符合课改的内容。当然，在反思教学目标的过程中，我们同时需要深入反思教学内容与教学目标之间的统一性，反思教学内容的具体的知识是否符合各位学生的具体情况，教学内容在教学活动中的应用是否合适。将教学目标和教学内容进行同步反思，可以确立学生在英语写作教学的明确目标和具体内容，让学生迅速掌握好英语写作技能；其二，在初中英语写作教学过程中，老师需要结合学生的具体情况，针对性的提出学生所能够接受的具体教学策略和方案。让学生能够参与到写作教学活动中，不只是老师进行教学方案的反思，同时也要学生通过反思掌握英语学习中自身的不足，自动匹配老师的教学方案。后期的课堂教学评价也是非常重要的，是老师和学生共同探讨的决定老师今后教学行为的一个基本依据。。

三、初中英语写作反思性教学的应用

在初中英语写作教学活动中，老师需要从多个方面来提高并优化自身的业务能力和教学水平，让学生能够在教学活动中用最轻松的方式收获到最多的知识。第一，初中英语写作教学活动中，老师应该首先关注写作教学的教学目标是什么，教学方法又应该如何制定。教学红最重要的三要素就是教学目标、教学过程以及教学方法，教学目标能够明确初中英语写作教学的目的是什么，要求是什么。其次，初中生系统地学习英语时间并不是很长，甚至可以认为是初学，因此学生英语写作当中不可避免的会出现一些畏惧心理或是感觉英语写作枯燥乏味之类的情绪。因此，初中英语老师在写作教学活动中，首先要明确教学的三要素，然后结合自身熟练的教学业务能力，配以有趣的教学内容和方法，让学生对英语写作产生足够的兴趣，不断的反思自身在英语写作的不足之处，加以改正并避免今后犯相同或类似的错误。老师也要积极的反思自身在教学三要素中的不足，改进自己的教学方案，营造一份良好的英语学习氛围。第二，除了自身业务水平的反思与提升之外，由于初中生正处在高度叛逆的青春期，在具体的教学活动中会出现一些恶意破坏课堂氛围、扰乱课堂教学秩序的事情发生。这种事情在绝大多数老师的教学生涯中都会碰到，很多老师会采取以暴制暴的方式，严厉惩罚学生，虽然学生表面会接受惩罚，但是心里是非常反感的。因此，在教学活动中，老师应当积极反省自己平时在学生中的形象，是否在课堂上不够和蔼可亲，是否没有经常鼓励学生在英语课堂中养成好的习惯。在教学活动中，不仅需要老师有足够的教学水平，还要有足够的责任心和良好的态度，让学生自发的去学习英语作文的写作，去接受老师所传播的知识和思想。

四、结束语

综上所诉，反思性教学能够让老师和学生都充分认识到自身在教学活动中或课堂学习中的不足之处。老师通过反思日常教学的教学目标、教学内容和教学方法之间的统一性和正确性，来制定更好的教学方案，反思自身日常的教学态度是否良好，自己的责任尽到与否，进一步优化整体的教学活动，让学生能够在其中受到良好的教育，掌握好英语写作技巧以及自身写作的不足之处。反思性教学不仅让英语写作教学的质量得以提高，也让学生建立其反思自身的良好习惯，这对其将来的人生是有极大裨益的。

参考文献：

[1]魏园仿.浅谈反思性教学在初中英语写作教学中的应用[J].才智，2015（12）.

[2]黄秋生.反思性教学在初中英语写作教学中的应用[D].华中师范大学，2013(05).

第2篇：高二英语教学反思范文

(一)职后培训短缺

大学英语教师的职后培训状况不容乐观。以笔者所在学校为例，本院共有在岗并从事大学英语课程教学的教师56人，每工作5年有1次进修经历(包括攻读学位、访学、留学，进修时间不少于1年)的教师不到10%。35岁以下的教师除攻读学位而外，有外出进修经历的人次为1人。教龄达20年以上的大学英语教师16人，近10年内进修过的比例为43．7%;教龄在10年至15年的教师(攻读学位除外)13人中仅2人有进修经历，笔者本人工作14年多次申请进修未果。从课间休息时教师之间的交流中获悉，多数大学英语教师都有外出进修的强烈愿望，但皆因各种原因未能如愿以偿。主要原因有两项:一是高校大学英语教学工作任务太重不能放人，除非攻读学位，“工作量大，教学任务繁重是阻碍大学英语教师自身发展的客观原因”［2］;二是接受教师进修的高校少且每年可接收的教师数量有限。其余渠道的进修培训不多，“大学英语教师培训网”只有“培训负责人和技术负责人”能申请注册，受众面比较窄。

(二)教学颇受诟病

社会上多年来盛行不衰的形形的英语培训学校、辅导班，以及研究中大量出现的“哑巴英语”和“聋子英语”等词汇使得广大英语教师颇受诟病。将英语辅导学校的盛行归因于学校英语教学的不力似乎有几分道理。大学生参与大学英语教学状况调查时亦做出类似反馈，将成功归因于自身的努力，而将失败归因于大学英语教师的教学不得法［3］。此处暂不考虑这样的归因是否合乎逻辑，但大学英语教师无论如何是脱不了干系的。首先，绝大多数中小学英语教师是高等教育培养的。其次，作为“哑巴英语”和“聋子英语”携带者的大学生们刚走出大学校门即被识破，充分说明大学英语的教学质量如何。再者，为提高大学英语教学质量，21世纪以来，大学英语教学改革的不断推进和是否广泛推广ESP专业英语教学的争论热点都不约而同地指向大学英语教师专业化发展的必要性和紧迫性。在社会问责和大学英语教学改革逐步推进的情形下，大学英语教师务须通过学习更新教育教学理念、加强专业理论修养、加强学习专业用途英语以适应大学英语课程改革与社会发展之需。教师只有不断学习、取得发展才能一步步实现专业化，而“学会反思是教师实现持续发展的必要条件与根本途径”［4］。大学英语教师作为大学英语课程的教学组织者、管理者、评价者、指导者、协调者，应充分运用反思学习方式来促进自身的专业成长。

二、大学英语教师与反思

反思的概念最早源于英国哲学家洛克和荷兰哲学家斯宾诺莎的哲学著作。反思，顾名思义，重新思考、认识已经发生的事件。反思是一种思维活动，是对思维的思维。反思不是简单地回顾，而是在回顾的基础上思索存在的问题、做出判断并找到解决路径。反思对教师而言是“教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程”［5］。刘利平在梳理了中外曾子、弗雷来等学者的观点的基础上将反思定义为，“教师以解决教学中存在的问题为目的，以自己的教学活动过程为思考对象，对自己教学中的决策、行为以及由此产生的结果进行审察和分析的过程”［6］。反思进入研究视域以来曾被定义为“一种师德”［7］，或是“教师专业发展的关键环节”［8］，或是“教学工作的本质特征”［9］，本文更趋同于王蔷的解释，认为反思是一种学习方式，也是一种持续的、动态的学习活动，是大学英语教师实现专业化的理想选择。现有研究内容大多指向教学反思、反思性教学、反思性教学模式，本文认为反思的内容不仅仅为教学，而是不限于教学的一切事物，并非众多研究关注的单一的“反思性教学”或“教学反思”。

(一)反思弥补培训不足

各级教育部门组织的教师进修计划与项目显见能促进大学英语教师的专业成长，但由于高校扩招、英语教师师生比严重失衡等因素使得教师培训或进修机会较少。大学英语教材出版商资助的暑期大学英语教师培训每年如期举行，但其培训效果如何有待探究。其余类别的如上海外国语大学、外语教育研究会按期举行的具有语言学、文学等专业特色的教师培训又由于各单位师培经费有限而限制教师报名人数。教师受训机会有限与当前改善大学英语教学效果与教学质量的紧迫任务构成了大学英语教师专业化发展进程中务须解决的矛盾。反思不失为解决这一矛盾的良策，既不影响常规教学工作的开展，又可推动大学英语教师获得自身的专业化发展。大学英语教师通过反思探索教学新方法，以反思促进自主学习，探讨解决教与学中遇到的实际问题的有效途径。孟子曰，“人恒过然后能改，困于心，衡于虑，而后作”，人只有通过思考和总结经验，意即进行反思，才能决定将来采取何种行动以修正不足，进而取得进步。

(二)反思促进教师发展

大学英语教师可进行教学反思及自身发展的反思。教学反思是教师反思的重要内容，“是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所选择的行为、做出的决策以及由此所产生的结果进行审视和研究的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径……”［10］大学英语教师通过教学反思，回顾已经发生的教学活动及教学目标的达成情况，思考其中的得与失，总结经验，发现问题并提高自身的认识，找到解决教学、管理学生、与学生沟通等多方面存在的问题的有效途径。教师进行教学反思能推进大学英语教学改革并尽可能缩短教学现实与大学英语课程教学要求之间的距离。教师反思自身的发展则能进一步明确人生的奋斗目标(进职称或拔高学历等)，以及为实现该目标应该做出什么样的努力并采取持之以恒的行动措施。反思使得教师密切联系自身生理与心理状况、工作与家庭实际确定可实现的奋斗目标，而不是好高骛远。我自己的发展经历是个很好的例子。当我有一天偶然发现和我同时参加工作的四个同事都是副教授时，我震惊之余痛定思痛，下定决心奋斗3年解决职称问题。由于科研无方，向人请教无果，在摸索与痛苦中度过了3年，在普通期刊上发文3篇，距离目标还很遥远，深刻体验到英语学科论文写作的痛苦与的彷徨与焦灼。由此得知，确定希望渺茫的目标并不讲方法地朝着目标进发只会降低教师的工作热情，消解教师的工作动力，给教师的生理与心理都带来压力，过大的压力又反作用于教师的身体健康、工作与学习，无形中扩大了教师在奋进途中放弃终极目标的可能性。反思亦能帮助教师理智选择实现奋斗目标的理性路径。确定了奋斗目标，继而一步步朝着目标前进，途中不断学习、不断思考以修正途径，确保方向没有发生偏移。教师需要反思，联系自身发展的过去与现在，通过反思制订行动方案，实施行动计划，逐步实现一个个分级目标，最终实现总体目标，体悟“不积跬步无以至千里”之深刻道理。不论大学英语教师是追求自身的发展还是寻找解决教学问题的答案，最终目标都是督促自己一步步向前发展，顺利突破大学英语教师专业化发展的“瓶颈”———提升教学水平与科研能力。

(三)反思不受外因限制

孔子曰:“学而不思则罔，思而不学则殆”。大学英语教师为了获得发展，不仅要勤于学习、勤于思考，还必须将学习与思考密切结合起来。反思就是将学习与思考结合起来的一种学习方式。反思不受时间、地点限制。反思不受时间限制，只要教师有反思意识，愿意反思，反思可随时发生。只要教师具有反思意识，教师可随地进行反思，进入反思的心理活动历程。反思不受地点限制，开会、批改作业、做家务都不会影响反思的进行，这比较适合大学英语教师女性居多、工作与家务双肩挑的特点。反思不取决于思维的速度，而在于思考发生的频率。生物学用进废退的原理揭示，通过日常的思维训练，人的思维能力可能有所提高，但若人的思维长期处于松懈状态，其思维能力就会衰退和萎缩。反思能使教师的思维保持活跃与灵敏状态，这是大学英语教师发挥教学机智的先决条件。反思不受经费限制。各阶段教育的发展都需要教师不断地学习与思考，以保持较新的教育理念，掌握教育技术，致力于教育目标的实现。教育部由此每年将大量的经费投入到教师培训项目，但培训数量与规模受经费限制，不可能惠及所有大学英语教师。大学英语教师参与面较广的培训通常由大学英语教材出版社组织在暑期进行，而且参加培训的教师大多是想乘此机会出门长见识，参训的真实动机是享受生活，学习的积极性并不高。再者，“走出去”或“请进来”的培训方式不可置疑地有益于教师增长教育教学知识，但费用不菲。“走出去”的方式不仅消耗财力还增加了其余教师的工作量，或是“走出去”的教师在培训结束后进入超负荷的补课阶段，弄得身心俱疲，难以保障教学效果。“请进来”的方式亦同理，学校支付了大笔的讲座费，而教师却是迫于“签到”的压力参与，讲座的效果也因此而大打折扣，导致培训效果不理想。反思的学习方式则能弥补上述培训方式的不足，不需投入大量经费，只需大学从制度上下功夫调动大学英语教师反思的积极性即可。以制度建设促进大学英语教师反思，使教师通过反思认清形势及自身的不足，从而转变固有的思想观念与教学方法，提高教学技能和专业素质，产生事半功倍的效果。反思具有自主性。反思既不受外在规章制度的制约，也不受反思者个体差异的影响。大学英语教师作为反思者，可充分发挥反思的自主性，自主决定何时反思，在哪反思，反思什么，用何种方式反思等内容，反思的自主性能充分激发教师进行个性化反思的热情。教师的个性得到张扬的过程就是教师的积极性和主动性得到充分发挥的过程。教师的积极性与主动性一旦被调动起来，将释放出正能量，积极影响自身的发展方向与发展方式。教师在反思的驱动下增强自主学习理念，自主反思，掌握专业化发展的主动权，不仅能获得自身的专业化发展，还能发挥榜样作用，积极影响同事并引领大学生自主、自愿地学习，实现大学英语教学从量变到质变的转化。

三、大学英语教师反思的途径

教师反思不仅能发展科研能力，还能改善教学效果，提高教学质量，实现教学相长。教师反思的途径有多种，如教学日志、问卷调查、课堂观察、课堂录音录像、行动研究［11］，本文针对大学英语教师工作量大、教学任务重、承担较多家务劳动(大学英语教师多为女性)等特点仅讨论下列三种具体的反思操作途径，满足反思需要教师“发挥主动性，具有高度自觉的反思意识和观察分析能力，和具有高度责任心并全身心投入事业”［2］的特点。

(一)回顾教学，发现问题，树立反思意识

大学英语教师的工作在某种程度上来说是体力劳动。大学英语课程课时多、班级多、师资不足等特点使得每一位大学英语教师通常承担约200名大学生的英语教学工作，难免存在一课讲多遍的普遍现象。大学英语教材就那么几种，虽然说近年来大学英语教学模式改革带动了教材的改革，但大多换汤不换药，教材模式与内容无多大改观，只是将原来单一的纸质教材做成音、视频多种模态，历练三五年之后大学英语教师就能对各种教材驾轻就熟。大学英语传统的“教师中心”教学模式虽在一定程度上得到改观，但教师的教学理念并不会自动更新，而是需要通过学习与思考，转变思想，进而转变教学理念。大学英语课堂中存在各种各样的现象，常有这样的课堂，同一教师、教学组织方法与学习内容，但出现完全相悖的结果:一个班的学生积极配合教师，学习积极性高涨，课堂气氛热烈;另一个班则哈欠声此起彼伏，情绪低落，课堂气氛沉闷。大学英语教师应在授课结束后思考下列问题:同样的教学方法为什么会出现完全相悖的结果?是什么因素导致了学生的学习情绪低落?是学生，还是教师，或是教学时段、教室等外部环境?如何解决这一问题?用什么方式解决?解决的效果将会如何?思考如何灵活处理教材使之贴近大学生实际;思考如何变换教学组织形式以唤起大学生的学习热情;思考如何保持大学生的学习积极性……这样做不仅能增强教师的反思意识，而且能使教师在解决问题动机的驱使下同步成长为自主性较强的学习者、教学实践者和教学研究者。

(二)自主学习，解决问题，运用反思方式

反思是以自主学习为主的解决问题的方式。大学英语教师根据发现的问题，本着解决问题的目标着手查原因、找出路。教师此刻需要展开行动研究，分析、判断引发问题的原因，确定需要解决的核心问题，通过行动研究进一步促进反思能力的发展。确定需要解决的问题之后运用问卷调查、课堂观察、访谈等方式获取第一手的研究数据。通过数据分析深入了解问题的本质，通过查找资料，请教同行或是咨询专家等方式深入挖掘问题的根源和探讨问题解决的途径。查找、分析、解决问题的过程就是不断思考、不断学习的过程，即自主学习－教师反思的主要方式。比如，大学英语逃课现象在大二学生中很普遍。笔者在课后和学生交流时有意识地谈及此问题，学生坦言，“专业课没人敢逃，一是教师管得严，大家害怕考试挂科，而且将来参加工作也用得着。而公共课不一样，学了没啥用，况且多数是大班上课，逃课的学生就多。相比之下，你的英语课算是逃得少的”。言下之意我应该很感动、很知足。稍加推测便知，暂且不论课堂教学如何，我定是一严师。我就不免思考，是不是课堂太枯燥乏味?或者是我的教学组织得太糟糕?还是逃课的学生本就不喜欢学英语?在我而言，学生逃课，教师是要承担主要责任的。室外风景大好，学生到教室苦坐，结果却什么也没学到，白白浪费2个小时，学生就没有再到教室听课的理由，必然选择旷课去做自己喜欢的事。教师有责任让课堂充满乐趣与生机，使学生感到学习有收获，才能把学生吸引到课堂上来。在探求这类问题解决途径的过程中，教师学习的目的在于解决一个又一个的现实问题，这样的学习因而是主动的、积极的。主动学习成为推动教师反思的强大动力，激励着教师以实际行动思考教学现象、反省教学过程，在反思中实现教与学的优化，发现研究的问题。旧有问题的解决和新问题的不断涌现成为教师不断反思的不竭动力，推动教师在连续地反思与实践的互动中实现自身的专业成长，并逐渐养成运用反思的习惯。

(三)记录历程，创新发展，推广反思途径

及时记录发现问题与解决问题的途径、过程与感想。记录解决问题的历程是反思的重要方式之一。大学英语教师通过文字记录积累丰富的反思经验，同时用文字记载思考和认识历程本身就是一种深度的思维活动，深度思考又会触发新的火花和新的想法，促进教师的反思能力向批判性反思之高级思维层次的发展，激发教师的创新思维，培养教师的创新能力，使教师的教学创新成为可能。同时，以论文的形式展示反思的成果，既为反思的教师带来荣誉，使教师产生较高的自我效能感，又为广大英语教师示范了反思学习方式的强大动力，使反思的学习方式得到推广。反思学习方式使大学英语教师个体具备了教学创新能力，教师队伍的整体素质才有望提高，教师队伍的专业发展水平才能整体上一台阶，也才有希望提高大学英语课程的教学质量。运用反思学习方式获得成功的教师会成为大学生学习的榜样，以实际行动给大学生示范如何将反思作为解决生活与学习问题的有效途径，带动大学生进行反思，促进大学生反思能力的发展，逐步培养大学生运用反思解决生活与学习中实际问题的能力，引导大学生逐渐成长为具有创新精神和创新能力的新时代的人。

四、结语

第3篇：高二英语教学反思范文

【关键词】理念；内容；方法；过程；效果

反思是一种心智活动。对于初中英语教师而言，笔者认为，初中英语教学必须从以下几个方面进行反思：

一、反思教学理念

有一种说法，现代教育所面临的最大挑战不是技术，不是资源，而是教育者的理念。没有科学的英语教学理念，就没有科学的英语教学行为。教师教学理念的新颖与否直接影响到学生上课的积极性。教师有什么样的教育理念就会有什么样的教学行为。要想有效提高初中英语课堂教学的效率，我们每一位初中英语教师都应该认真反思自己的教学理念是否与时俱进。

首先，必须要树立正确的英语教学观念，把握好新课程的标准，吐故纳新，做到新理念与课堂英语教学的完美结合。

其次，教师要始终能把学生的英语学习需求摆在首位，所开展的英语教学活动都应有明确的目的性，要始终围绕教学目标有序地开展，这样才能上好一堂高质量的英语课。众所周知，教学理念不新，即使再新的教材、再新的课程也都无济于事的，充其量只不过是“穿新鞋，走老路”。

二、反思教学内容

教师要对英语课堂教学中的每一课的教学内容进行反思，要弄清编者的编写意图。当然，英语教师不能过分依赖英语教材，有时英语教师还要对英语教材进行必要的调整和必要的艺术处理，如果英语教师在课堂教学中只是原封不动地照本宣科，那只能导致英语课堂教学效率的低下。虽然我们的英语教材已经经过多次的改革逐步趋于完善了，它的内容也比较系统和科学，而且较为贴近学生的生活实际，但是，教材只是教学的依据之一，教师应树立“用教材教”的新观念，而不是“教教材”。所以，初中英语教师在英语课堂教学前一定要对所教学的内容进行必要的反思，当然，英语教学内容的反思不完全是指对英语教材内容的反思，还要反思每堂课教学的内容与教学的目标是否一致？反思教师所选择的材料与以生为本的教学原则是否一致？反思英语教学的内容是否过时落伍？反思英语教学的重点与难点是否有所突破？

三、反思教学方法

初中英语教师仅仅有先进的教学理念是远远不够的，更要有科学的教学方法去践行。教学方法是教师传授知识、培养学生自学能力和开发学生智力的重要手段，是教师和学生之间相互联系的活动方式，是实现预期教学目标而不可或缺的因素，它在引导和激发学生有效学习方面，具有独特的意义和作用。“教无定势，学无定法”，教学实践证明，教学中绝对的、万能的、最好的教学方法是没有的。教师只有努力寻找适宜于初中英语教学内容的教学方法，努力寻找适宜于初中学生学习英语的方法，才能提高初中英语课堂教学的质量。总之，英语教师要学会灵活机动地选择教学方法，只有这样，才能创造出“自己独特的方法”，才能最好、最优地提高英语教学的有效性。

四、反思教学过程

英语教学不能只凭经验。要重视教学过程的反思，教学过程的反思主要是指对教师教学行为的反思，一是反思教学的内容是不是在教学过程中得到充分的展示，还有哪些需要弥补的地方，师生之间是否展开了充分的交流与合作。如在英语教学过程中有没有突出教学的重点？是否合理地设计好每一个课堂提问？教师的课堂语言是否精当？板书设计是否合理？二是反思学生是否适应自己的教学方法，怎么让学生主动参与英语课堂的教学活动。如给学生思考问题的时间是否足够？小组合作学习是否有效？反思了这些内容，教师就会根据自己英语课堂教学的实际情况，在以后的英语教学中会做必要的修改。对学生学英语的行为要进行反思，尤其是在课堂上，教师要观察好学生在学习活动过程中是怎么听讲的？思维和情绪等行为的变化怎样？学生学习的兴趣、质疑的状况、主动参与课堂的程度如何等等。

五、反思教学效果

教学中，我们不仅要注重学生的课堂学习，还要通过课后学生作业获取教学反馈的信息。英语教学应尊重学生在学习过程中的独特体验。每节课结束后，都要再做一次课堂回放，回忆学生是否从独立转向合作、探究，同学之间、师生之间，相互质疑、相互启发，是否形成了多维态势的交流，是否拉近了师生之间的距离，是否有利于学生创造性思维的培养，是否调动了学生的高度热情参与学习，学生的情感是否受到潜移默化的熏陶和感染。所有这些都是影响英语教学效果的因素。每节英语课上完，我们的英语老师一般都会感到自己的课堂教学还可以改进，课堂的教学效率还可以提高。这就要求我们每一个英语教师必须以自己的教学行为为思考对象，重新回顾并审视自己的教学行为，分析自己在课堂教学过程中的所作所为以及由此产生的效应，转变自己的英语教学行为，促进教学能力的提高。

第4篇：高二英语教学反思范文

关键词： 高中英语 教学模式 反思性教学

在应试教育背景下，高中生的英语学习任务较重，导致当前的高中英语教学忽视对学生综合素质的全面培养。在新课程环境下，核心理念就是“为了每一位学生的发展”，在这一理念的引导下，教师加大了对于学生学习结果及学习过程的关注，在课堂教学过程中更注重以学生为主体，以教学活动为中心的课堂教学模式。随着英语在我国的应用范围越来越广，为了适应知识经济对人才的需求，提高高中英语教学质量，应重新审视反思性教学模式在高中英语教学中的应用，进而促进高中英语教学质量的提升。

一、反思性教学在高中英语课堂的应用价值

一般来说，教师的教学理念会对他所选用的教学方法、模式和手段等产生一定的影响，进而对教学质量产生影响。对于高中英语教学，通过对反思性教学思想的应用，可以使教师对自己在教学过程中的一系列行为进行认真的反思，然后进行相应的改变，这样不仅可以让教师积累更多的教学经验，而且可以让他们对自己的职业进行更深入的认识，有利于形成更专业的教师队伍，而且可以提高学生学习应用的兴趣，让学生在以后的学习过程中更好地接受难度更高的知识。我国的新课改虽然已经推行很多年，但是当前我国的高中英语教学依然存在很多的问题，最主要的原因是传统的方法和教学模式造成的影响太大，而且在教学的时候教师大多都重视教授学生们理论知识，最主要的教学目的就是为了让学生们在考试的时候获得更高的分数，学生只是机械地学习，学习的兴趣和主动性并不高。所以我们必须要把反思性教学应用到高中英语教学中，这样才能让教师更好地反思自己的教学过程，积累教学经验，进而提高教学质量。

二、反思性教学在高中英语课堂的应用策略

（一）对当前的教学水平进行反思

教师自身的教学水平会对教学质量起到十分重要的作用。所以教师在教学过程中如果发现问题，就要采取更科学的方式处理。因此在具体的教学过程中，教师必须对自己的教学方式和方法进行及时的反思，使自己的专业素质得到有效的提升。教师可以将自己的教学反思以文字的形式记录下来，对于课堂上出现的问题则需要分析和总结，然后选择合适的方法。还要和其他教师多沟通。我们在教学生单词的时候，不应该让学生死记硬背，这样学生记忆的效果并不好。我们可以把单词按照构词法让学生记忆，比如midnight（午夜），我们可以将其分为“mid”和“night”，再根据其意思进行记忆，学生会更容易记得。

（二）对教材的内容进行反思

当前高中所选用的英语教材内容都是比较陈旧的，而且和学生们的日常生活没有什么直接的联系，所以学生在上课的时候会觉得课本的内容很枯燥，无法集中注意力学习。对于这种现象，教师一定要对教材上的内容进行反思，然后根据学生的需要和自身的特点对内容进行创新，选用一些更贴近学生生活的例子让课堂变得更有趣。比如我们在区分must和have to的时候，可以引用贴近学生生活的例子，如：I have to stay at home because it is raining./I must study hard because I want to go to college.由此可以区分两者的区别，must是主观上的必须，而have to则是客观上的不得不，受到外界客观条件影响。通过这两个贴近学生实际情况的例子，会让他们更有切身的感受，理解起来也更容易。也可以在网络上下载一些比较有意思的图片或者是视频，让枯燥的语法知识变得更加生动和形象。网络上的动漫或者视频中会出现一些比较有意思而且接近生活的对话，学生在观看动漫或者视频的时候会调动眼睛、耳朵和大脑等综合地学习，学习的效率自然和之前相比会有明显的提高，而且他们在学习后把这些知识运用到自己的实际生活中，达到学以致用的目的。

综上所述，反思性教学模式在高中英语课堂教学中的应用，有助于培养学生的思考能力，从英语教学现状入手，充分激发学生的英语学习兴趣，从而有效提高高中英语学习质量。

参考文献：

[1]刘桂蓉.构建新课程理念下高中英语反思性课堂观察的目标体系[J].中小学外语教学（中学），2009，32（5）：27-31.

第5篇：高二英语教学反思范文

关键词：小学英语；教学反思；教师成长

为了满足学生英语学习的需要，小学英语教师只有不断改革教学模式，改进教学方法，才能提高自己的教学水平。因此，小学英语教师要有终身学习的意识，学会理性地反思自己的英语教学过程，不断优化英语教学。小学英语教师，不仅要是一名教育者，同时也应该是一名研究者，通过反思不断实践，改进英语教学方式，丰富自身教学技能，从而有效提高自身的教学水平。

一、什么是教学反思

教学反思是一种有益的思维活动。一方面它是对教师教学中的正确行为予以肯定，指导教师不断积累经验；另一方面又是对教师自身的不足之处进行调整改进的过程。找出教学实践中与教学理念不符，甚至相违背的做法，进行自我反思，并且予以改正，不断完善自身的教学行为，使教学过程更加完美。

二、教学反思的意义

第一，帮助教师形成自己的课堂教学风格。教师通过教学反思能够冷静客观地评价自己的教学过程，由单纯的知识传授者转变成教学过程的策划组织者。在这样的过程中，了解自己的教学特点，不断总结经验，从而形成自己独特的课堂教学风格。第二，为教师提供了自我教育的渠道。在教学反思过程中，教师将理论与实践联系起来，及时修正教学中的缺失，培养教师的问题意识和教研能力，增强教师的自我意识能力，从而提升其教学能力。第三，促进教师的专业成长。教学反思是理论经过实践检验后的一项重要活动，教学反思能使教师对所认知的理论有进一步的认识和内化，是促进教师专业成长的有力助手。

三、小学英语教师进行教学反思的具体方法

（一）课前反思：对学生的课堂表现有一定的预想小学英语教师课前对教案及设计思路进行反思，不仅是教师对自己教学设计的梳理，而且也是教师以学生为主体，尊重个体差异这一理念的重要体现。课前反思要对学生有深入的了解，弄清所教学生的认知特点。针对不同学生的学习程度、接受能力、学习特点设计适合的教学活动。因此，小学英语教师的教学要根据学生的具体情况及时做出有效调整，真正做到“因材施教”。例如，PEP人教版小学英语三年级下册Unit4Whereismycar?中Let'slearn的主要内容是方位介词in,on,under。课前反思要预想到，三年级学生对新知识的理解，用实物呈现的方式更易于接受。教师可以事先准备一个小包，上课时带进课堂，用把文具放在包里、包上、包下的方式，让学生对方位介词有更加直观的认识，将抽象的概念具体化。这样的课前反思能帮助教师设计具体的教学活动，激发学生学习英语的兴趣。

（二）课中反思：对课堂上出现的问题加以调整，拓展学生的认知范围小学英语教学过程中时常会出现“突发事件”，需要教师具有较强的随机应变能力，及时调整教学策略，顺应学生发展的需要。例如，PEP人教版小学英语三年级上册Unit3Atthezoo中Let'sspell的教学内容是学习元音字母i在单词中的发音，列举了诸如：big,pig;six,milk等单词。引导学生发现这些单词发音的共同之处后，可以启发学生找出其他有字母i，且有同样发音规律的单词，于是学生们找到了gift,it,is等单词，而且都具有与举例单词同样的发音规律。但是也有个别学生提出另外一些单词，如like,nice,fine等，它们也包含字母i，但教师能立刻意识到这些学生混淆了开音节和闭音节的发音规律，这时需要教师予以解释，澄清两种音节不同的发音规律。这样不仅让学生们掌握了本单元的内容，同时也拓展了学生的认知范围。

（三）课后反思：梳理教学过程，发现问题，解决问题教学反思能够让教师总结课堂教学中的不足，调整下节课的教学设计，不断丰富教学技能，提高教学水平。例如，PEP人教版小学英语三年级下册Unit4Whereismycar？中的Storytime，教师为学生播放flash课件后并加以解释，随后领读对话。然而课后学生们对所学内容的掌握程度不如预期。课后反思时，教师意识到让学生们分角色表演故事，能帮助学生内化所学内容，于是在接下来的课堂上给学生时间，让其自由分组，分角色练习对话。这样既调动了学生的学习积极性，又锻炼了学生的语言理解能力。

总之，课前反思、课中反思、课后反思三者是一个循序渐进、相互作用的过程。小学英语教学中，教师要养成良好的教学反思习惯，通过反思，改进教学方法，积累教学经验，不断提高自身教学技能。

参考文献：

[1]陈泗莹.生物学教师如何在教学反思中成长[J].新课程学习(上),2013(12):58-59.

第6篇：高二英语教学反思范文

关键词：互动式反思模式 英语师范生 反思能力

一、引言

20世纪80年代以来，反思型教师教育迅速成为全世界教师教育研究的热点，由此，培养教师的反思能力就被视为教师教育的一项重要任务。反思能力被认为是教师专业发展的主要途径（Wallace，1991）[1]。《英语课程标准》（2011）明确提出：“教师应不断加深对课程理念和课程目标的理解与认识，充分吸收和继承各种方法的可取之处，优化教学方式，提高教学的效率和效益，在实践与反思中努力提高自身的专业素养。”[2]然而，“教师反思意识与反思行为的养成绝不是一朝一夕之事，而需要长时期对教学理论及教学实践给予充分的关注和思考”（刘素婷，2006）[3]。为了培养合格的英语教师，“师范类学生除应加强教学理论和方法的学习外，更重要的是要加强研究教学过程，即学会在教学过程中时刻注意反思和剖析教学过程”（周亚萍，2007）[4]。可见，培养英语师范生的反思能力尤为重要。

二、 反思

在教育领域，最早明确提出“反思”概念的是Dewey。在Dewey《我们如何思维》（1993）一书中，他将反思定义为“对任何信念或假设的知识，按照其支撑基础和它趋于达到的进一步的结论而进行的积极主动的、坚持不懈的和仔细周密的思考”（Dewey，1933）[5]。Dewey认为，教师的反思是指教师通过教学实践，不断摸索，从而缩小理论与实践之间的差距，进而提高教学水平的过程。Schon将反思理论运用于教育实践，提出反思是教师在教学实践中从特殊的、不确定的情景中建构或重构自己的实践经验的过程（Schon，1983）[6]。王录梅认为师范生反思能力是指师范生在学习和实践中，不断地对自己的教育观念和个人实践进行积极、主动地设计、审查和完善的能力[7]。

Kemmis认为，反思并不仅仅是个人的心理过程，而是植根于社会和政治范畴之中。通过反思与其带来的行动，反思者可以转变与其工作环境有关的社会关系（Bailey，2009）[8]。Bartlett认为反思具有两个层面，一是个体思想与活动之间的关系，二是个人教学行为与所处社会其他成员之间的关系[9]。

由此可见，反思是架起理论与实践之间鸿沟的一座桥梁，是教师从自身的教学行为层面及与所处社会其他成员之间的相互影响层面，不断对自己的教学行为进行修正，从而提高教学效率与专业素养的过程。

三、英语师范生反思能力的现状

国内多项调查研究发现（回俊松，2014；崔波，2015）[10]，大多数英语师范生对反思有一定的理解，但极少有人付诸实践，进行对教学理论的探讨和教学实践的总结。造成这个状况的主要原因在于“在英语师范生教育课程中，要求师范生践行反思，使其具有一定的反思能力，但学校并未提供具体的实施措施”（回俊松，2014）[11]。周亚萍调查研究发现，很多英语师范生认为学校设置的师资培养课程对他们的反思能力培养没有太大的帮助[12]。

因此，我们在分析当今英语师范生反思能力现状的基础上，基于社会文化理论和建构主义理论，提出并建立了英语师范生互动式反思培养模式，以提高英语师范生的反思能力并促进其专业发展。

四、 英语师范生互动式反思培养模式

（一） 模式理据

1.社会文化理论

社会文化理论由前苏联心理学家维果茨基（L.S.Vygotsky）提出，它强调社会文化因素在人类认知功能发展中发挥的核心作用。该理论认为，人的心理机能从根本上说是一个由文化产品、活动和概念充当中介的、并受中介调节的过程。在该理论框架内，人类被理解为利用原有的文化工具创作新的文化工具，并由这些文化工具调节他们的生理和行为活动。语言的使用、组织和构筑是中介的首要手段。人类认知活动的最重要形式是通过社会和物质环境内的互动而得到发展的[13]。

根据这一理论，在职前教育中，英语师范生应注重与其学习环境中其他社会成员的接力交往，通过互动与导师、同学之间展开平等对话，建立和谐、融洽的人际关系，互相交流与沟通，为自身的专业发展提供良好的资源与环境保障。互动式反思培养模式正是致力于通过师生互动、生生互动和理实互动等多种师范生与其他交往主体的互动形式促进主体间的相互理解，得到反思能力的提高，促进自身的专业发展。

2.建构主义理论

建构主义是二十世纪八十年代以来西方流行的学习理论。这一理论对国内的英语教学研究和实践活动产生了广泛影响。建构主义认为学生在教学过程中应该作为主动者，它强调学生主动探索知识的能力，主动建构所学知识并对学习过程进行不断反省和概括。英语师范生的学习与发展也是在其与周围环境积极得相互作用中通过主动学习不断建构所学习的知识、不断反省的过程。

Vygosky的社会建构主义理论强调社会环境与互动的重要性，它认为人的认知能力的发展是在与周围环境的相互作用过程中逐渐实现的，学习即是在一定的社会文化背景下，发生于主体之间的一种社会性的活动，学习者与周围环境的交互作用对于知识的理解和建构起着关键性的作用（袁燕华，2014）[14]。

英语师范生互动式反思培养模式就是希望师范生能与同伴、教师沟通与协作，使师范生在已有知识与经验的基础上，对于学习的教学理论知识进行更深层次的探讨与反思，对于自身教学实践进行研究与反思，从而获得对于教学新的理解与认识，在传统教学理论、教学实践的基础上不断创新，促进自身专业发展。

（二） 模式内容

英语师范生互动式反思培养模式以师范生的自我反思为核心，以理实互动、师生互动、生生互动作为反思的形式，促使师范生形成教学反思的有效策略。

英语师范生互动式反思培养模式如下图所示：

英语师范生互动式反思培养模式图

以下将对三种互动形式进行具体阐述。

（一）师生互动

由于反思是动态的过程，随学习情境不断发生变化，因此老师的监督和指导是促进师范生进行反思的至关重要的环节。在训练过程中教师需要不断地指导、启发、鼓励并激发学生的学习积极性，适时向学生提出学习策略建议，及时给予学生反馈，督促学生不断反思，所以英语师范生互动式反思培养模式中的师生互动是指在英语教学过程中教师和师范生两大主体间的各种交互作用与影响。我们将从“理论教学”和“教研讨论”两个方面探讨如何在英语师范生教学中构建互动式的教学模式。理论教学主要由校内负责教学法课程的导师进行传授，而教研讨论则由中小学一线教师负责组织师范生进行教学实践。在理论教学方面，校内导师除了传授学生有关教学理论方面的知识，还为学生提供进行教学理论阅读反思的途径与方法，为学生做好反思的示范，对反思策略进行总结与评价，促进学生进行有效反思。校外导师能够通过教研讨论，对师范生教学中暴露出来的具体问题，及时予以分析，寻找原因，有针对性地开导、解释和训练，帮助他们进行调整，不断优化与改进。

（二）生生互动

生生互动是指师范生与师范生之间的互动。生生互动有师生互动所不具备的优点，它能够让学生之间共享资源、相互协作、相互启发、共同探索、共同进步。这种互动主要有三个具体的实施途径，分别是教案评析、评课反馈和心得讨论。教案评析由师范生在进行教学实践之前与同伴之间进行互动，使师范生通过与同伴的交流发现自身在教案设计上的不足，并及时改正，同时师范生发现同伴在教案设计上的闪光点，或者通过交流发生思想的碰撞，从而发现创新的教学方式。评课反馈主要是师范生之间在教学实践后进行互相评价的一种形式。通过评课反馈，取长补短，更新教学观念，提高教学水平。心得讨论主要通过举办交流会的方式进行。通过心得讨论，学生与学生之间可以展开的沟通与交流，过滤出精华，提高学生的分析能力，让学生养成独立思考的习惯。

（三）理实互动

理实互动是指师范生在实践的基础上与理论进行互动，这种互动主要包括三种形式，分别是教学理论阅读反思、教研文献阅读反思、教学实践反思。阅读教育理论是职前教师专业成长的重要一环，也是不断从理论层次审视自己教学过程的有效途径。师范生在将教学理论运用到教学实践后，就可以撰写教学实践反思，及时总结教学得失，及时进行补充反馈与探索。而阅读教研文献资料能帮助职前教师识别在教学实践中感到不解或迷惑的实践问题，使职前教师对自己的教学实践进行深层次的认识。

四、结语

互动式反思培养模式是对传统的英语教师职前教育模式的变革，需要教师和学生积极思考、开拓创新。笔者希望能通过建构互动式反思培养模式，增强英语专业师范生互动反思的意识，多种渠道激发师范生的反思行为，让其在教学过程中主动积极反思，提升英语专业师范生的整体素质，完善教师教育职前培养计划，提高英语师范生教育质量，从而提高英语师范生专业发展能力，加快从师范生到中小学教师的转换步伐。

参考文献：

[1]Wallace，M.J.Training Foreign Language Teachers：A reflective Approach[M].London：Cambridge University Press，1991.

[2]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2011.

[3]刘素婷.职前反思型教师教育模式的构建与实施策略[J].河南职业技术师范学院学报，2006（6）.

[4]周亚萍.反思性教学与英语师范生培养[J].文教资料，2007（5）.

[5]Dewey J.How to Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Education Process [M].Boston：D.C.Heath，1933.

[6]Schon D A.The Reflective Practitioner：How Professionals Think in Action [M].New York：Basic Books，1983.

[7]王录梅.师范生反思能力培养：价值取向与路径探析[J].天津市教科院学报 ，2014（5）.

[8]Bailey K，Curtis A & Nunan D.Pursuing Professional Development： the Self as Source[M]. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2009.

[9]Bartlett， L. Teacher Development Through Reflection Teaching[A].in Richards C.J.& Nunan D.Second Language Teacher Education[C].Cambridge University Press.1990.

[10]崔波.基于反思性实践的师范生教育实践能力培养[J].黑龙江高教研究，2015（2）.

[11]回俊松.职前教师本体性反思能力培养[J].教师教育研究，2014（8）.

[12]周亚萍.反思性教学与英语师范生培养[J].文教资料，2007（5）.

[13]L.S.Vygotsky.社会文化理论[EB].http：///fullLemma.jsp，2015.

[14]袁燕华.多元互动英语教师校本教育模式：理论、实践与反思[M].杭州：浙江大学出版社，2014.

第7篇：高二英语教学反思范文

［关键词］输出驱动假设高职英语教学改革

［作者简介］王琼（1980- ），女，浙江杭州人，浙江金融职业学院国际商务系，讲师，硕士，主要从事语言学与应用语言学研究。（浙江杭州310018）

［课题项目］本文系2014年浙江省教育科学规划研究课题“‘以输出为驱动’的高职院校国际化人才英语综合能力培养研究”的阶段性研究成果。（课题编号：2014SCG162）

［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）15-0116-02

在英语教学中，读和听的输入作用毋庸置疑。通过大量的阅读和听力活动，学习者能积累语料，形成语用意识，在潜移默化中习得语言，但如果没有说和写的表达，读懂和听懂的内容便无人知晓，难以实现交际的目的。因此，在英语交际活动中，口语和书面语是最有成效的终结形式。高职英语教学必须以语言运用的真实性和职场的实际需要为原则，突出学生口语和书面语表达能力的培养，为将来学生的优质就业打下扎实的基础。

一、高职英语教学现状及原因分析

近年来，很多专家学者对高职英语教学的现状进行了深入剖析，指出高职英语教学模式陈旧，教学效果令人担忧。经过2～3年的学习，学生的英语水平没有得到显著提高，普遍存在“哑巴英语”现象，既不能满足运用英语进行交际的需要，也不能满足未来就业的需要。主要原因可以归结如下：一是长期以来，高职英语教学深受Krashen的“输入假设”理论影响，过于强调“读”和“听”等输入技能的训练，忽视了“说”和“写”等输出技能的培养；二是大部分英语教师教学方式单一，教学内容仍以灌输词汇和语法结构为主，学生学习英语的积极性普遍不高；三是教师更多关注知识点的传授，忽视学生学习能力的培养；四是以期末考试为主的终结性评估方式与应用型人才培养目标不符，不能有效评价学生的学习过程和语言的实际应用能力。

二、输出驱动假设（The Output Hypothesis）

1985年，Swain针对加拿大法语沉浸式教学不尽如人意的效果，进行了原因分析，并提出“输出假设”理论。①Swain认为，尽管可理解的输入对二语习得很重要，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平，还需要有可理解的输出。1995年，Swain进一步阐述了输出的四大功能：一是输出能引起学习者对语言问题的注意；二是输出能对目的语的结构和语义进行假设检验；三是输出具有元语言功能；四是输出能促进目的语表达的自动性。②2008年，北京外国语大学的文秋芳教授基于对职场英语使用功能和二语学习输出心理机制的认识分析，提出了“输出驱动假设”理论。该假设包括三方面的内容：一是从心理语言学角度来看，输出比输入对外语能力发展的驱动力更大。一个没有输出驱动的学习过程，即便有高质量的输入，其习得效率也有限。二是从职场英语需要出发，培养学生的说、写、译等表达性技能比培养听、读等接受性技能更具社会性。三是从外语教学角度来说，以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富有成效，更符合学生未来就业需要。③随着我国经济的迅速发展和国际化进程的加快，社会各界对于具备较高英语综合能力的应用型人才需求不断加大。文秋芳教授提出的“输出驱动假设”理论，适用于中、高水平的外语学习者和正式的外语课堂教学，符合学生的学业需求、社会需求和学科需求，为高职英语教学改革提供了新思路。

三、基于输出驱动的高职英语教学改革研究

目前高职英语教学模式的种种弊端显然不利于学习者语言能力的发展，改革势在必行。笔者尝试运用“输出驱动假设”理论，从教学模式、教学方法、评价体系和输出渠道等方面探讨改革的方式和路径，以期实现高职英语学习者从“要我学”到“我要学”的转变。

1.优化高职英语教学模式，促进学生主动输出。高职英语教学多年来秉承“重输入，轻输出”的理念，教师一厢情愿地认为，只要给学生多“输入”、让学生多“储备”，自然就能实现“输出”。如果学生缺乏好奇心和求知欲，没有主动地内化和吸收输入的语言知识，再多的输入也是徒劳。要突破语言输出难题，首先要打破以教师讲授为主的单一课堂教学模式，实现网络技术与外语课程的整合，使英语教学朝着个性化和自主学习的方向发展。优化后的教学模式，应是课堂学习和网络自主学习的综合应用，最大限度地满足学生的个性化、多元化学习需求。学生的学习需求一旦得到满足，就能形成积极的心理内驱力，促使学生主动积极地建构知识和体验学习，这正符合“输出驱动假设”理论提出的学习者内驱力和学习动机培养的思路。新模式由课前、课中、课后三阶段组成，学生将在“输出―输入―反馈―再输出”的反复循环中习得语言。在课前，教师通过网络教学资源的开发和利用，布置以输出为主的学习任务，如上传课前导读文章，在自主学习平台上设置与课文相关的问题到自主学习平台，加强师生、生生和人机间的互动。在课中，教师通过新信息的输入，盘活学生通过课前自学储存的语言知识，指导学生进行信息反馈。反馈包括内在反馈（即输出促使句法构建和自我监控）和外在反馈（即来自教师、同伴等外来形式的反馈）。④反馈能使学生注意到自身语言体系的缺失和新的语言知识，激发弥补缺失的内部驱动力，学生将通过多种渠道重组、拓展语言体系并重新输出。在课后，学生再次利用网络自主学习平台进行在线学习。程度好的学生可以根据各自的专业、学习需求和特长，自主选择网络学习资源，弥补传统课堂教学容量较少的弊端；程度较差的学生可以重听或重读课程教学内容，重建其语言知识结构。

2.采用“综合技能教学法”，增加课堂教学的驱动力。高职英语课堂教学一般由精读课和听说课两部分组成，精读课在多媒体教室进行，听说课在语言实验室开展，教材也相对独立。以往教师侧重单项技能训练，而基于输出驱动的英语教学要求教师合理安排教学内容，灵活设置教学任务，以“输出带动输入”为原则进行“综合技能教学”。不管采用何种形式，最终都应有效地提高学生的口语表达和书面表达能力。第一，精读课。精读课也称读写课，教师可以围绕单元主题开展输入和输出巧妙结合的教学活动。比如：阅读和理解文章后，引导学生通过陈述、辩论、分组讨论、角色扮演等形式分析文章的主题思想、语言风格、隐含意义以及阅读体会等，增加学生课堂话语交流的机会，完成“口头作文”。同时，教师还需有意识地引导学生进行批判性思考和评价，提高话语输出的质量。然后，教师再布置学生将“口头作文”转化为书面任务，一方面，可以弥补口语活动中只关注交际流畅性而忽略语言准确性的弊端；另一方面，学生尝试将阅读和讨论中新输入的词汇和语言知识用于写作，丰富语言表达的多样性。第二，听说课。高职英语的听说课也应实现从输入到输出的循环。比如：教师根据单元主题先布置听力任务，要求学生一边观看录像或听录音，一边获取信息，然后布置口语任务进行小组讨论。教师可先将大的口语任务拆分成几个小问题，要求学生在很短的时间内作答，培养其敏捷的思维，然后再将小问题合为一个大的概述任务，让学生完整作答，培养其逻辑思辨能力。无论哪一种任务，都要求学生做到中心明确、表达清晰。小组讨论可使学生相互启发、集思广益，提高学生对主题的参与能力和语言的反馈能力，由被动的学习转为积极、主动的协作学习。以输出为驱动的“综合技能教学法”，让学生有更多的机会与教师、同学进行真实的交流互动，在合作式和体验式互动中增加语言输出的数量和质量，拓展思维的深度，促进学习能力和沟通能力的提高。

3.改革考核评价体系，提高评价的信度和效度。输出是一个验证假设的过程，输出过程也是学习者重新输入信息并取得评价和反馈的过程。在“以输出为驱动”的教学模式下，学生完成的每一次学习行为都应得到重视和反馈。教师或学生同伴应及时提供充分、持续、多方面的评价和信息反馈，指出优点和缺点。传统的以期末测试或英语等级考试为主的终结性评价，重结果、轻过程，重语言知识的理解、轻思维水平和学习能力的发展，不符合新形势下人才培养的要求。形成性评价是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价，能及时为教师和学生提供信息反馈，强调“学会学习”比“学会知识”更重要。在高职英语教学改革中，要深化形成性评价的内涵和作用，让学生在学习过程中不断意识到语言形式的缺失，形成自我检测、自我反思的能力。这种对语言缺失的自我注意就是语言发展的潜在动力。⑤在评价过程中，一方面，要实现评价内容的多元化。教师应为每一位学生建立英语学习档案袋，将学生参与课堂学习、自主学习以及第二课堂时所表现的学习态度、学习策略、学习能力、参与程度、合作精神等内容都纳入档案袋作为评价指标，突出学习过程的测评。另一方面，要实现评价主体的多元化。通过学生自我评价、学生相互评价、教师评价等方式，对学生的学习过程进行监督、观察和评价。多元化的评价主体不仅确保了评价的合理公正，而且促进学生建立良好的合作学习模式，使学生在开放、自由、合作的学习氛围中获得学习成就感。

4.开拓校内外“输出渠道”，加强学生的就业竞争力。语言输出分为操练性输出和交际性输出两类。⑥课堂教学属于操练性输出，课外实践则属于交际性输出。课外实践是课堂教学的延伸和拓展，通过实践，我们可以检验学习者在真实情境中语言输出的效果。课外实践分为第二课堂活动和社会服务两方面。一是第二课堂活动。英语的第二课堂活动着眼于创造语言环境和语言输出机会。学生通过参加丰富多彩的第二课堂活动，将英语学习延伸到教师和教室以外，在提高语言表达能力的同时也开阔了视野，提升了文化素养。二是社会服务。担任一些外事活动或国际展会的志愿者，能让学生在真实的职业环境中发现自己在语言输出时的问题，如口语不够流利、语言不够丰富、思维不够敏捷等，了解职场对英语交际能力的具体要求，从而激发他们主动寻求知识的欲望，继而对已掌握的知识体系进行查漏补缺，为将来真正的职场交际做好充分的准备。

四、结语

本文所探讨的基于“输出驱动假设”的高职英语教学改革，是“输出驱动假设”理论运用于高职英语教学的理想化设想。高职英语教师应更新理念，与时俱进，积极开拓新领域和新方法，编写一套具有高职特色、体现“综合技能教学法”的教材或讲义，培养学生的语言输出能力和提升高职英语教学质量。

［注释］

①Swain municative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［A］//S.Gass & C.Madden.Input in Second Language Acquisition.Rowley,MA:Newbury House,1985:129.

②王颖.输出假设的心理语言学基础［J］.外语教学，2005（7）：18.

③文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革［J］.外语界，2008（2）：2.

④马刚，王娟.多媒体网络环境下大学英语主题式教学与语言输出能力培养的实践研究［J］.外语电化教学，2009（7）：64.

第8篇：高二英语教学反思范文

【关键词】初中英语 反思性教学 应用

一、反思性教学的概述

反思教学是一种新的教学手段，它有助于提升英语教师的素质。反思教学是指在教学活动中教师通过自我思考、自我评价，发现自己的教学中的不足之处，然后进行反省修改，从而提高英语教师的教学经验和水平。反思教学极大的转变了教师的教学观念，让教师从单纯的“教”转变成“教”与“学”的有效统一，整个教学活动是教师进行发现问题并且解决问题的过程，这对改善初中英语预设式的教学模式有重要的作用。

二、反思性教学在初中英语教学中的应用现状

1.教学方式落后。在初中英语教学中，很多教师认为只要让学生掌握该具备的丰富英语知识，能够多背多记就可以了，所以仍然采用较为传统的“满堂灌”的教学方式进行教学，这样的教学方式单一，学生很快便觉得枯燥无味，上课的学习兴趣也不够浓厚，并且这种教学方式也不符合新课程标准对教师的基本要求。

2.教学设计不够合理。很多初中教师在教学设计时将大部分精力放在对于初中英语课程内容的设计上面，忽视对教学课程的评价。这样的教学设计不能够体现出课程的重难点，学生对于整个知识也没有形成一个整体的认识。除此之外，也不利于教师对学生掌握情况的把握，因此，也无法实现有针对性的教学，最终无法保证教学质量。

三、反思性教学在初中英语教学中应用

其一、教学活动前的反思。据统计表明，初中英语教学备课有三种现象：一是英语组集体备课，统一的教案用于同一年级的学生。二是教师以自身的教学经验来进行备课，甚至直接用自己以前的教案上课。三是直接照抄已有教案，忽视学生的知识掌握层次。这三种备课方式是极不可取的，没有根据学情来设计相关的教案。教师在备课的时候应该进行反思，要考虑学生的实际水平以及整个班级的学习情况，想想自己设计得教案是否易于让学生接受，是否能达到自己的预期教学效果。

其二、教学活动中的反思。在教学活动中教师应该反思自己的教学设计是否适用于每个学生、课堂上学生应该掌握的知识是否都掌握扎实、课堂中教学环节是否能按照自己设计的进行等等这些方面。如果在实际的教学中，学生的情况与自己的教学设想有出入，应该及时做出调整。

其三、教学活动后的反思。在上完课之后，教师应该对自己的教学实施过程进行总结，包括自己的教学方法是否恰当、自己的提问是否有启发性、整个教学环节是否连贯、教学重难点是否突出、学生的掌握的情况、自己教学中的优点与不足之处等等这些方面。教师在整个教学活动中，不仅仅是“教”，而应该在教学活动中学会教学，并且在教学中及时发现自己在教学方面存在的问题以及学生在“学”的过程中出现的问题。

教师可以通过合作探讨、相互评价、学生反馈以及教学日记等方式来开展反思性教学。

四、反思性教学在初中英语教学中应用策略

1.提高初中英语教师的反思性教学意识。初中英语教师在教学过程中表现出来的一些问题，很大程度上是由于教师没有树立起反思性教学的意识。初中英语教师应该不断进行钻研与探究，掌握反思性教学运用的技巧，这样才能使课堂上学生的学习效率达到最高。此外，学校可以组织教师到其他学校进行学习与交流，从而增加教师反思性教学的经验。

2.完善教学方式，创造良好的学习氛围。教师在教学过程中要设计好教学环节，在实践中不断的完善自己的教学方式。英语是一门新的语言，而且中学生的学习任务较重，所以初中英语的学习是有一定压力的。据此，教师在教学过程中要活跃课堂气氛，在轻松愉快地气氛中调动学生学习的积极性。教师上课不仅仅要有流利又富有感染力的语言进行授课，还可以借助丰富的body language以及形象的图片等方式创设情境，并且借助激励性的评价来使学生融入课堂，让整个教学活动变得生动而有趣。

3.在课后对学生以及教学进行及时反思。英语的学习是一场“持久战”，不仅仅是在课堂的45分钟。教师根据教学反思的内容以及学生在课内知识的掌握情况来鼓励学生进行课后阅读、口语训练等形式来提升学生的英语水平。

在整个教学活动中教师应该本着一颗学习状态进行教学。教师通过自我反思，及时找到英语教学中存在的问题而进行及时的改善与提高。比如课后要反思自己是否对教学大纲有足够的了解、对教材是否“吃透”、初中英语的出题趋势是否把握、自己在教学过程中是否有亲和力等等。在课后对自己进行客观公正的评价，对出现的问题进行仔细分析，找到教学中出现纰漏的原因，从而在错误中不断完善自己，实现自我的提高，自我超越，最终使学生也得到更好更快地发展。

综上所述，在初中英语的教学过程中，反思性教学很重要，它是教育发展的必然趋势。反思性教学不仅有助于学生学习效率的提高，也有利于教师在教学中不断提高自己的教学水平。反思性教学不仅需要教师在教学活动中发现自己教学中的问题，不断反思和总结，完善自己的教学方式、教学手段，还需要教师在教学中能及时发现学生的问题，引导学生进行学习以及思考。

参考文献：

第9篇：高二英语教学反思范文

关键词: 大学生英语写作母语负迁移教师写作反馈反馈策略

写作是一个动态的过程,也是一个积极产出的过程。在这个过程中,学生并不是把学过的言语和语言知识生搬硬套地记录下来,而是把自己已有的知识体系、经验和言语使用的环境结合起来,积极思考,运用语言知识建构正确得体的话语,体会话语建构的技巧,形成解决各种问题和灵活运用所掌握的英语知识进行交际的能力。这个过程有利于学生总体素质和英语综合运用能力的提高。丁往道先生也指出“‘写’在学英语的过程中有其特别重要和不可替代的作用”。这是因为在写作过程中,学生必须启动已学过的句法结构、单词搭配、语法规则等语言知识信息储存,思考写作内容,组织编写材料,布局文章框架,同时还必须根据写作对象考虑语言的准确性和得体性。一旦学生具有了这种内化的语言能力,必将促进听、说、读等学习活动。换句话说,写作水平的提高必定有利于听、说、读能力的提高。不仅如此,英语写作能力还是衡量学生英语综合素质与能力培养的一个重要指标。

《大学英语教程教学要求》对学生书面表达能力也提出了一般要求:能就一般性话题或提纲在半小时内写出120词的短文,内容基本完整,用词恰当,语意连贯,能掌握基本写作技能。然而大学生的英语写作水平却差强人意。笔者曾对湖南省一所高校参加2006年老题型英语四级考试的学生作过统计,这其中大部分学生的写作分数在5―7分范围内,而写作部分的总分为15分。自2006年四级改革后,学生在作文部分的得分也始终普遍低于平均分数范围。而学生的英语习作普遍存在以下问题:语言基础不扎实,词汇量不足;遣词造句错误太多,应用英语基本句型能力差,生编硬造的英语不少;母语及母语思维对英语表达存在很大的影响;在英语写作中存在大量的“中式英语”,不自然、不地道,错误百出;语言缺乏连贯性和条理性,无层次感。

学生写作能力的培养对于其英语综合运用能力的提高,以及其他听、说、读等能力的均衡发展都起着不可忽略的重要作用。然而学生英语写作的真实水平却令人担忧,它不仅不能促进学生其他方面英语能力的发展,反而成为了学生英语学习中的薄弱环节。教师应该充分发挥自己在学生英语写作习得过程中的作用,帮助学生解决写作中遇到的问题并有意识地培养学生的写作能力,以切实提高学生的写作水平。

一、学生英语写作中的负迁移现象

袁芳(2007)曾经对大学生习作中的写作错误进行过分析,研究了五类错误在学生习作中出现的频率:物质错误(文章中出现的拼写,大小写转换及标点符号使用错误),词汇错误(选词不当和搭配等错误),语法错误(句法和形态两个方面),衔接错误(直陈、替换、省略、连词及词汇衔接方面的错误)及中国式英语(英语学习者在用英语表达时由于受到汉语思维和特定文化的干预而套用汉语的规则和模式所产出的不符合本族语者表达习惯的英语)。她的统计发现,在65名被试的作文一共1432个错误中,语法错误的数目最多,占总数的29.5%,词汇错误次之,所占比例为22.1%,而中国式英语位居第三,占总数的21.1%。对于这三类错误而言,它们都不同程度地受到了同一因素的影响,那就是母语负迁移的影响。换句话说,母语负迁移已经成为影响学生习作水平的一个主要因素。

迁移规律是心理学和外语教学的重要理论之一。Weinreich曾经明确指出“两种语言(母语和目的语)相似引起正迁移;两种语言相异引起负迁移”。Labo也指出“学生在接触一门外语时会发现该语言的有些特征相当容易,而另外一些特征则及其困难。其中,与其母语相似的成分简单,而相异的成分困难”。这就是说,当母语与目的语有某些相似和共通之处时,就会促进学生对于目的语的学习,而当母语与目的语有某些特点不相对应的时候,母语结构会被学生迁移到目的语中,对学生正确掌握目的语造成一定困难。汉语和英语分属于汉藏语系和印欧语系,两者之间的差异颇多。而中国学生又从小受到汉语文化和思维的熏陶,其汉语的语言思维方式、表达方式已根深蒂固。中英民族之间的思维和文化方式存在着明显不同。而学生在英语学习的过程中会不自觉地将汉语和英语进行对比,并借助汉语来学习英语。这就决定了母语迁移和英语汉化现象在学生英语写作中是不可避免的。

母语负迁移对学生英语写作的干扰大致可以体现在三个方面:

1.母语负迁移在词汇方面的干扰

学生在英语写作中因为英语表达和词汇掌握的有限性,往往会借助汉语进行英语表达,有的时候甚至会将汉语中的成语和一些固定搭配经过翻译直接套用在英语中。这一类的错误主要表现在用词不当和搭配错误等方面。众所周知的一个汉化英语就是mountain people mountain sea,这个表达是直接将汉语中“人山人海”的成语翻译过来形容人多熙熙攘攘的情景。而在笔者所教学生的习作中也曾出现过这样的表达。再比如,I can hardly agree with you from a certain degree.这里的“from a certain degree”就属于搭配不当,应该把它换成to a certain degree。

2.母语负迁移在语法方面的干扰

汉语和英语在语法方面的差异可以体现在冠词的使用、时态变化、主谓一致及连词的运用等方面。而学生在习作中也常常在这几个方面出现错误。因为汉语中没有冠词的范畴,因此在习作中学生往往对英语中冠词的使用概念模糊,常常会省去冠词,或者添加多余冠词,或者在使用定冠词的地方用了不定冠词,等等。而因为在汉语中标明时态变化的词不是很多,对于有的未完成体并没有明显的标记词,因此学生在英语习作中对于完成动词的形态也常出现错误,比如:I haven’t saw(seen) him for a very long time.You have do(done) well.除此之外,学生在主谓人称的使用上也常常忽略谓语动词与主语的统一,比如:She often write(writes) to me.至于连词的使用,学生更是频繁出现错误。由于汉语中常出现“因为……所以……”和“虽然……但是……”这样的结构,所以学生在英语作文中,也常出现如“Because he worked hard,so he succeeded finally.”及“Although he was ill,but he still went to work.”这样的错误句式。

3.母语负迁移在句法方面的干扰

汉语和英语句子中主要成分的排列顺序是一致的,但是由于汉语是意合型语言,句子之间的相互成分需要靠语意语境进行衔接。而英语是形合型语言,更加注重句子各成分间连接词的使用,以表示从句与主句结构关系的类型。正是由于这种差异的存在,在学生英语写作中出现了较多的流水句。这些句子里语法结构完整,但句子间没有连接词,只是用逗号隔开并不断地接下去。

由此可见,学生习作中出现的很多错误都间接或直接地受到母语负迁移的影响。而母语负迁移已然成为影响学生英语写作水平提高的一个主要因素。教师需要通过反馈帮助学生纠正写作中的母语负迁移现象。

二、关于教师写作反馈策略的反思

反馈是指控制系统把信息输送出去,然后把其作用的结果反馈回来,并对信息的再输出发生影响,起到控制作用。教师反馈是指教师提供的,能够指导学生对习作进行修改的信息。Canoll(1994)首次对反馈在语言学习中的作用作了明确的阐述,她把语言输入分为两类:一类输入和二类输入。前者指学习者从周围环境中获得的正确的目的语语言输入;后者是包括清楚的或含蓄的反馈在内的否定输入,主要是对学习者有关语言学习的假设进行修正的输入。二类输入有利于学习者发现其语言假设中知识如何关联,对其所学的语言进行正确推断,或不断修正其推断。而教师在学生写作中的反馈正是属于Canoll(1994)所定义的二类输入。它有利于学生在写作过程中的语言习得,是英语写作教学中不可或缺的一部分。

在笔者对湖南某高校大一非英语专业学生所作的问卷调查中显示,98.5%的学生表示希望在英语习作中得到老师的反馈,他们认为老师的反馈可以提高他们的积极性,而且他们也确实从老师的反馈中有所收获。李志军和徐志华(2007)所作的调查也显示在接受调查的教师中94.4%的教师赞同对学生的习作进行有选择的反馈。由此可见,绝大多数学生和教师对于教师的写作反馈都是持肯定态度的。

然而在实践中,教师在写作教学中的反馈现状却也引人深思。Lewis(1993)曾经对成稿写作法指导下的作文批改做过非常形象的描述:面对一堆作文,教师拿着红笔,在紧迫的时间内,用程式化的方法指出其中的表面错误,写下简短评语,打出作文分数。Lewis(1993)的这段描述其实指出了教师写作反馈中存在的两个问题:首先,教师的反馈仅停留于学生写作中错误的表面形式,而忽略了学生是否能够通过反馈对这一知识点进行习得;其次,教师的反馈已经程式化,语言是公式化的,其反馈只是以打分数为目的,忽略了学生在水平和写作特点上的差异。

针对这一现象,笔者提出了自己关于教师写作反馈的思考。

第一,教师在写作教学中进行反馈时应重新审视自己反馈的重点。学生通过反馈得到提高,并不仅仅在于对于某个语言形式的表面应用不再出错,而在于学生可以通过习作中老师的反馈实现对这一语言知识的习得并学会熟练运用。

第二,第一点的实现还不能只靠单一模式的书面反馈。教师应该争取反馈手段的多样化,比如在书面反馈后采取会谈方式、学生相互批阅和自我纠错等形式。总之,教师应当通过多样化的手段并结合学生自身的特点使学生对写作中曾经使用错误的语言知识充分认识,进行习得,并达到熟练使用的目的。

第三,为了减少母语负迁移对学生写作的干扰,在平时的教学中,教师还应当增加对学生关于地道英语的输入,比如一些固定的搭配或者地道的英语表达。这样可以使学生在进行语言产出时有章可循,以减少母语的干扰。

第四,在平日教学中,教师还应当有意识地增加英汉语的对比教学,使学生能够了解英语和汉语在文化、思维等方面的差异。这有助于学生在英语写作中有意识地减少或避免母语干扰。

以上就是笔者关于目前教师在写作教学中反馈现状的一点建议。笔者在教学实践中实施这些方法,证明了其有效性并最终实现了通过教师反馈和指导减少母语对学生英语写作的干扰以切实提高学生写作水平的目的。

参考文献:

[1]段波.教师对学生英语写作中的错误反馈策略[J].宁波工程学院学报,2008.3.

[2]丁往道.英语写作基础教程[M].高等教育出版社,2006.1.

[3]李志君,徐志华.大学英语教师写作反馈的现状和对策[J].安徽工业大学学报,2007.2.