对特殊学生的教育方法精选(九篇)

第1篇：对特殊学生的教育方法范文

新视角高校特殊教育专业课程突出的是特殊教育的本质问题，突出了将特殊教育作为一个整体来理解和建构特殊教育课程，突出了特殊教育的特点，使得特殊教育的本质和教育的本质在特殊教育的基础上统一。也就可以认为，高校特殊教育专业教师素养应该具备特殊教育素养和教育素养。从特殊教育专业教师的字面意思看，高校特殊教育专业教师首先是教师，所以其应该具备一般教师最基本的素养；然而，作为高校特殊教育专业教师又有其自身的特点，要求其具备特殊教育的基本素养。从教育素养和特殊教育素养两个层次去建构高校特殊教育专业教师素养系统，是一个比较新的视角。高校特殊教育素养主要包括特殊教育知识、特殊教育能力、特殊教育情意、特殊教育教理念。

二、特殊教育专业知识

（一）特殊教育专业理论知识

高校特殊教育专业教师所具备的特殊教育知识，已经不能仅仅局限于特殊教育领域的知识，而是跨学科的综合性的通识知识体系。即高校特殊教育专业目前已经开设的传统关于特殊教育的通识课程主要有特殊教育概论、特殊教育研究方法、特殊教育课程改革、特殊教育基本理论等，这些是作为高校特殊教育专业教师应该具备的基本的通识课程。但由于高校特殊教育专业培养的教师是面对有特殊需要的群体，所以作为一线特教教师培养人的高校教师除了具备上述基本知识外，必须建构一个完整的跨学科的特殊教育专业知识结构体系，一方面要了解不同学科的基本概念、原理和相关理论；另一方面还要对相关学科知识进行整合，打破原有的学科知识结构，不断吸收新的知识。这样才能既考虑特殊教育学科自身的逻辑化知识，又能与多学科建立横向的综合化知识结构，丰富和完善已有的通识知识体系。这种有机联系的立体化交叉建构的特殊教育通识知识体系才是高校特殊教育专业教师必备的知识，也是适应新时代对特殊教育要求的基本保证。

（二）特殊儿童知识

特殊儿童是特殊教育的对象，作为特殊教育的一线工作者，必须具备相应的知识。而作为一线教师的培养者，高校教师就应该具备更广泛的关于特殊儿童的知识。除了一些基本的特殊儿童知识，特殊儿童的环境与适应知识，特殊儿童相关的法律知识，特殊儿童一般心理特点等知识外，还应该具备不同类型特殊儿童的基本知识，如传统的盲、聋、哑儿童的基本知识，现在社会新型的智力障碍、自闭症等孩子方面知识。具体来说，盲童的盲文；聋孩子的身心发展特点，手语知识；自闭症、智力障碍、脑瘫孩子的康复知识等。只有充分地掌握特殊儿童的相关知识，才能有效地培养职前特殊教育教师，使这些教师将来走上工作岗位能快速地进入角色。

（三）特殊教育方法论知识

高校特殊教育方法论一直以来主要借鉴的是心理学和教育学的研究方法，为特殊教育的研究提供了一定的手段、方法和工具。在特殊教育研究方法的体系中，既有定性层面的研究方法，又有定量的研究方法。我国传统的高校特殊教育专业教师很重视定性的研究方法，尤其是个案法、观察法和田野法的广泛运用，主要停留在哲学层面的研究，这是其主要的优点，也是其主要的突出缺点，缺乏切实可靠的定量研究。一般的个案法、观察法可以有效地搜集第一手的材料，这些都是十分重要的研究方法，但是其不能代替特殊教育中的定量研究。高校特殊教育的一般研究方法主要是定量和定性研究两类。作为高校特殊教育专业教师应该掌握的方法主要有观察法、个案法、访谈法、调查法。利用这些方法可以有效地搜集事实材料和相应的数据。从思辨的角度主要是演绎、归纳、分析、综合等方法，其主要是处理已经搜集的感性材料，将这些感性材料进行梳理，使其上升为理性材料。特殊教育方法是特殊教育知识和能力的中介桥梁，将其纳入有着非常重要的意义。

（四）特殊教育史知识

特殊教育史记录了特殊教育的发展历程，其向我们展示了特殊教育的产生、发展和规律，这些内容对我们的特殊教育学习活动有重大的意义。特殊教育史为人们提供各种有效的经验，指引着人们的实践活动，也可以有效地激励人们不断地探索追求真知。高校特殊教育专业教师一方面应该掌握广泛的特殊教育史料，另一方面还应该积极地将这些历史资料运用到特殊教育实践中，产生积极的意义。特殊教育史的主要意义在于，其一方面为特殊教育课程增加人文性，另一方面，可以让学生了解特殊教育在整个社会中的地位和其历史文化，提高学生学习动机和积极性；此外，特殊教育中有了特殊教育史，学生就更能有效地把握特殊教育的本质，懂得特殊教育究竟是什么，特殊教育知识是怎样产生的，特殊教育在社会发展和进步中的作用，特殊教育和特殊教育方法的优点和局限性。目前，高校特殊教育专业也十分重视特殊教育史的教育。高校特殊教育课程标准中指出，特殊教育史能为特殊教育学科课提供重要的历史背景、原理、概念和现实的来源等，显示出特殊教育理论的形成经历了一个不断修正、发展的过程，是特殊教育态度、情感和价值观的重要载体。特殊教育史相关内容的选择要具有代表性，既要有西方的，也要有中国的，同时要筛选一些对培养学生的特殊教育素养有重要现实价值的史料。内容可以有多种呈现形式，在特殊教育教学中，可以把这些史料作为新知识的背景材料，或者单独的作为一门学科进行教学。

三、特殊教育能力

（一）特殊教育教学能力

高校特殊教育专业教师应该具备必要的教学能力。其必须具备特殊教育教材的剖析、教学设计、教学评价与反思、个别化教学方案设计能力。首先是教材剖析能力，由于相当一部分的教学材料都是针对普通教育的。所以在对特殊教育专业教师的培养上要对已有的教材进行整合、开发。其次是教学设计能力，其主要是对教学过程、步骤等的具体规划能力。在高校特殊教育中主要体现为根据高校特殊教育专业课程标准的要求，设计出科学合理的教学计划和方案。课堂教学设计方案是整个设计的核心，也是关系特殊教育专业大学生素养能否落到实处的关键。所以高校特殊教育教师必须具备教学设计能力；再次是教学评价与反思能力，好的教学需要有效的教学评价和反思。所谓教学评价是指教师采取有效的措施对学生学习情况的评价，教学反思则是教师对自己教学情况的评价，这对刚入职不久的教师有着非常重要的意义，能快速提高教师的教学能力；最后是个别化教学方案设计能力，在高校特殊教育专业教师教学中不能忽视对特殊教育专业大学生“个别化教育方案”设计能力的培养。所以作为培养者也应该具备制定个别教学计划的能力。具体要求培养学生了解特殊需要儿童的现实状况的能力，培训学生具备制定年度或短期目标的能力，然后是选择合适的教育方式和服务的能力，以及特殊需要孩子的个别化服务的起止日期和整个过程测量标准的制定能力。特殊教育教学能力是高校特殊教育专业教师素养的重要组成部分。

（二）特殊儿童诊断与评估能力

特殊教育专业教师应该具备特殊儿童诊断与评估能力。“诊断”一词属于医学用语，意为“了解病情后对病人的病症及其发展状况作出判断”。教育诊断则是指分析判断影响儿童学习结果的生理、心理或者行为表现及其原因，以便为教学计划的制定及辅导治疗提供依据。诊断包括身体状况的一般诊断，也包括心理诊断。在对身体进行诊断时，主要考察特殊儿童的体重、身高、呼吸和脉搏、血压、感觉和神经系统；对心理方面的诊断主要涉及人格测验、能力测验、智力测验等方面。一般而言，针对特殊儿童的诊断主要从认知、语言、智力、情绪、社会能力、身体运动能力等方面进行。不同的测验都有可靠的测量工具和专业人员进行测验。只有经过专业培训的人员才能有效的对有特殊需要的儿童进行诊断评估，才能为他们制定出行之有效的教学计划和辅导治疗。所以为了培养出能适应社会需要，作为高校特殊教育专业的教师就应该具备对特殊儿童的诊断和评估能力，这也是高校特殊教育专业教师素养的重要组成部分。

（三）特殊儿童康复训练能力

第2篇：对特殊学生的教育方法范文

关键词：教育公平；学前特殊教育；法律法规；经费；管理；师资队伍

2010年5月5日，国务院常务会议正式审议通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）。《纲要》提出，到2020年，要“形成惠及全民的公平教育。坚持教育的公益性和普惠性，保障人民享有接受良好教育的机会。建成覆盖城乡的基本公共教育服务体系，实现基本公共教育服务均等化，缩小区域差距。努力办好每一所学校，教好每一个学生，不让一个学生因家庭经济困难而失学。切实解决进城务工人员子女平等接受义务教育问题。保障残疾人受教育权利”［1］。2015年9月，在接见全国教书育人楷模及优秀乡村教师代表时指出，要通过发展教育促进社会公平，让更多的孩子站在同一起跑线上，依靠勤奋学习改变命运，开创美好未来。在构建和谐社会、促进教育公平的时代背景下，政府需要投入更多的财力、物力，促进学前特殊教育事业发展。

一、我国学前特殊教育发展概况

学前特殊儿童是指年龄在0～6岁的特殊儿童。由于这类儿童在生理方面具有特殊性，他们的病情在早期往往不容易被发现，很多特殊儿童因此得不到及时治疗，他们的身心发育受到影响。在我国，很多学前特殊儿童的生存权、教育权得不到保障，这种情况阻碍了和谐社会建设［2］。学前特殊教育指对身心具有异常特征的学龄前儿童实施的教育和功能康复训练。发展心理学的研究成果表明，0～6岁是儿童身心发展的关键阶段，在这个阶段对儿童实施教育能够收到事半功倍的效果。我国学者从20世纪90年代开始关注学前特殊儿童教育问题，目前，在教育机会、教育条件等方面，学前特殊儿童均不能享受与正常儿童相同的待遇。

（一）教育机会

教育机会与社会提供的教育场所的数量呈正相关关系。《纲要》明确提出：“到2020年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县（市）都有一所特殊教育学校。”［1］2001年，中华人民共和国卫生部、中华人民共和国公安部、中国残疾人联合会、中华人民共和国国家统计局在联合国儿童基金会的资助下开展了针对学前特殊儿童的抽样调查，调查组随机抽取了我国12个市（县）的58628户家庭，本次调查共涉及0～6岁儿童60124名。调查结果显示，目前我国0～6岁残疾儿童的总数达到139．5万，每年新增0～6岁残疾儿童约19．9万，3～6岁残疾儿童接受学前教育率仅为43．92％，远低于正常儿童接受学前教育率（正常儿童接受学前教育率为70．55％）。调查中还发现，一方面，我国多数普通学前教育机构缺乏接纳残疾儿童的条件，另一方面，专门为残疾儿童提供学前教育的机构严重匮乏。目前，我国特殊教育学校的数量严重不足，尚有近500个30万人口以上的县（市）没有设立特殊教育学校，3～6岁残疾儿童的教育状况亟待改善［3］。

（二）教育条件

2015年4月，受国家教育体制改革领导小组委员会办公室委托，中国残疾人联合会组建了评估组，对《纲要》殊教育部分的实施情况进行第三方评估。《〈国家中长期教育改革和发展规划纲要〉中期评估：特殊教育专题评估报告》指出，截至2014年年底，全国特殊教育学校共有专任教师48125名，特殊教育学校的师生比为1∶3．86［4］。目前，发达国家特殊教育学校的师生比为1∶4［5］。从表面上看，我国并不缺乏特殊教育专任教师，不过，上述评估报告中的“特殊教育学校”主要指“义务教育阶段特殊教育学校”“特殊教育普通高中班”和“残疾人职业学校”，并不包含为残疾儿童提供普惠性学前教育的机构，因此，从统计数据我们无法看出学前特殊儿童教育机构的数量能否满足学前特殊儿童的需求。目前，我国已建立的学前特殊教育机构大多条件简陋，教学设施不齐备，专业教师匮乏，教育质量无法得到保证。

（三）教育结果

特殊儿童在生理或心理方面存在缺陷，与普通儿童相比，他们更应当得到关爱。但在很多时候，别人给予他们的不是尊重和包容，而是嘲笑和嫌弃，这使他们的情感发展受到抑制，导致他们中的一些人在长大之后出现自卑、抑郁、冷漠、仇视社会等问题。由于先天不足，学前特殊儿童的学习能力不及普通儿童，如果不能接受有针对性的教育，他们长大后甚至不具备自理能力。

二、学前特殊教育发展的制约因素

目前，我国的学前特殊教育工作存在诸多问题，这些问题是实现教育公平的障碍，笔者将从政策法规、教育经费、教育管理等方面入手分析问题产生的原因。（一）法律法规不完善目前，我国针对特殊教育的立法还处于起步阶段。《中华人民共和国义务教育法》于1986年4月12日由中华人民共和国第六届全国人民代表大会第4次会议通过，从1986年7月1日起正式施行，但是，《中华人民共和国义务教育法》并未提及学前特殊教育问题。《中华人民共和国残疾人教育条例》是我国第一部针对残疾人教育问题制定的专项法规，它于1994年8月23日起颁布实施。但是，该条例对教育对象、教育标准等都没有作出具体规定。

（二）经费投入不足

经费投入不足也是阻碍学前特殊教育发展的一个重要因素。在经济比较发达的地区，国家对此类教育有充足的投入，相关教育机构设施先进，设备齐全，能够满足学前特殊儿童学习、成长的需要。而在一些贫困地区，由于缺乏资金，学前特殊教育机构的教学设施简陋，设备更新换代慢，教学活动和康复训练的开展受到影响。另外，经费投入不足也导致了从事学前特殊教育工作的教师收入微薄。出于经济方面的考虑，很多优秀教师不愿从事特教工作，学校在招聘时只好降低师资水平方面的要求。目前，我国的学前特殊教育机构中师资不足、师资水平不高的问题比较突出。

（三）管理方法不科学

目前，特殊教育管理工作在我国不受重视。在各级教育行政机构中，本应单设的特教部门往往被“精简”掉，其职能由普教部门承担。普教部门分管的事务较多，且工作人员多不具备管理特殊教育工作所需的专业知识，因而在很多时候，对特殊教育的管理是不规范的，管理的不规范影响到学前特殊教育质量的提升。

（四）家长、教师态度消极

在一些家长看来，家中有特殊儿童是一件丢人的事情。他们不愿意把这样的孩子送到特殊教育机构去接受教育，怕被人知道，受到嘲笑。很多家长认为，这样的孩子即使被送到学校去接受教育，将来也不可能成才，还不如待在家中由家长照顾。一些特殊教育机构中的教师对学前特殊教育的意义认识不到位，有些人认为针对特殊儿童开展教育活动并无必要，因而在课堂上采取敷衍态度。

（五）社会支持保障系统不完善

我国针对学前特殊儿童建立的支持保障系统还不完善，这直接影响到学前特殊教育的开展。由于缺乏专业指导，我国针对学前特殊儿童开展的教育工作并不规范。更为重要的是，我国还没有建立起特殊儿童早期教育与养护社会支持系统和服务网络，社会在妇幼保健、科学喂养、医疗矫治、发展监控、早期教育等方面提供的服务还不能满足特殊儿童家庭的需要。

三、改善学前特殊教育效果的策略

（一）完善相关法律法规

学前特殊教育是学前教育的重要组成部分，学前特殊教育的水平直接关系到我国学前教育的整体水平。我国学前特殊教育起步较晚，但也因此具有了后发优势，在制定法律法规时我们可以借鉴国外的经验。由于我国的特殊教育发展水平存在地区差异，国家在给予贫困地区资金和政策扶持的同时，也要用法律法规的形式保障不同地区的学前特殊儿童平等享有受教育的权利。虽然我国已经于1994年8月23日颁布了《中华人民共和国残疾人教育条例》，但是，学前特殊教育具有特殊性，国家下一步亟须针对学前特殊教育制定具有可操作性的法律法规。

（二）给予资金支持

地方政府是开展学前特殊教育的责任主体，政府应当增加对学前特殊教育的投入，制定支持学前特殊教育发展的政策措施。相关部门应当认真考察本地区的人口分布状况和居民对特殊教育的需求，建设一批高规格的学前特殊教育机构，务必使本地区的学前特殊儿童都有学可上。除了要建设一批具有专业水准的学前特殊教育机构之外，各地区的教育行政主管部门还要对现有的各类学前特殊教育机构逐一进行调查，要协助学校做好各类基础设施的更新工作。学前特殊教育对师资水平有着较高的要求，从事学前特殊教育工作的教师、物理治疗师、心理咨询师和语言治疗师必须是受过较为系统的专业训练的人员。为了吸引更多的优秀人才投身学前特殊教育事业，各地区应当设立财政专项资金，用以提高学前特殊教育机构教师的工资水平和福利待遇，要下大力气改善教师的工作和生活条件，解除他们的后顾之忧，稳定学前特殊教育教师队伍。发展学前特殊教育，还可以依靠捐资集资来筹措资金［6］。当前，各地区应当本着以政府财政投入为主、社会投入为辅的原则积累资金，通过建立“政府投入、社会举办者投入、家庭合理负担的投入机制”［1］促进学前特殊教育工作开展。

（三）切实加强管理

《中华人民共和国残疾人保障法》提出，各级人民政府应当加强对残疾人教育事业的领导，要对残疾人教育事业进行统筹规划。目前，各地区应当积极建立学前特殊教育管理制度，努力实现管理的专业化、人性化。地方政府应当针对学前特殊教育工作出台指导意见，教育行政主管部门应当注意加强对学前特殊教育工作的管理和监督，及时排除阻碍学前特殊教育发展的障碍。（四）加强师资队伍建设学前特殊教育是针对弱势群体开展的教育活动，学前特殊教育的开展情况可以反映出一个社会的文明程度，因此，对于学前特殊教育工作，政府应当给予大力扶持。政府除了要保证此类学校拥有完备的教育设施外，还要设法提升此类学校的师资水平。从事特殊教育工作的教师不仅应当熟练掌握教育理论，而且还应当有较强的分析能力，不仅要了解教育对象的身心发展特点，而且还要熟悉与特殊教育有关的各种法规和政策，不仅要掌握本学科的知识，而且还要掌握与特殊教育相关的各种知识。各地的教育行政主管部门应当主动加强与学前特殊教育机构的合作，帮助它们建设一支专业化程度较高的教师队伍。

四、结语

第3篇：对特殊学生的教育方法范文

关键词：普通高师院校 特殊教育课程

分类号：G760

随着我国教育事业的发展，特别是残疾儿童随班就读的发展，特殊教育师资尤其随班就读的师资，仅靠为数不多的高校特教系培养已不能解决，师资培养的规格、标准、课程也需要重新审视。

1、普通高师院校开设特殊教育课程的必要性和迫切性

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》提出我国教育发展的双重任务，即推进教育公平与提高教育质量。这些年来，我国政府一直致力于推进教育公平，关注弱势群体，加强老少边穷地区、西部地区的教育，力求教育资源配置、教育机会公平，取得了举世瞩目的成就。但是教育公平更深层次的意义是教育过程中教育机会的公平、成功机会的公平。不同学生即使在同一班听同一位老师授课，受教育机会和成功机会也不一定公平，因为学生是有差异的，每个学生在学习和发展中有不同的需求。如果我们的教师不能有效地在班级教学中实施差异教学，因材施教，有些学生虽然和其他同学同居一室，但并没有享受到真正意义上的教育平等。

教育质量的提高不单是指升学率的提高，也是指全体学生都能在党的教育方针指引下，全面和谐地发展，得到最大限度的提高。当前我们应特别关注被“应试”冷落的中下程度的学生，开发他们的潜能，促进他们的发展。但是普通学校的老师对这些学生了解不够，更缺少研究，在班集体教学中往往照顾不到他们，这已经成为当前制约教育质量全面提高的重要因素。教师应承认学生差异，了解这些学生的不同学习特点，在平等基础上区别对待，最大限度满足每个学生学习和发展的需要。

随着融合教育在国际范围的推进，越来越多有特殊需要的儿童走进普通学校的普通教室，我国也不例外。残疾儿童少年随班就读已成为我国特殊教育发展的一种主体形式，每年有超过60%的残疾儿童在普通班就读。如果考虑到在普通班原本存在的学习困难儿童、情绪行为问题儿童、超常儿童等，可以毫不夸张地说，每一个普通班都可以看作一个随班就读的班。但残疾儿童随班就读并不意味着已经实现了特殊儿童与普通儿童的融合。融合教育是以公平和平等为伦理哲学基础的，教育平等包含两层意思：一是每个人具有相等的机会，接受最基本的教育；二是每个人都具有相等的机会，接受符合其能力发展的教育。真正意义的融合，是学校在课程、内容、教学方法等方面都能适应这种差异比较大的学生群体，让每一个学生都能平等地参与到学习的活动中，同学合作互助、共同发展。但是现在普通学校的教育工作者对残疾儿童知之甚少，绝大多数普通学校教师没有学习过这方面课程，不了解残疾儿童身心特点、学习特点、学习与交往中的特殊需要，不会实施差异教学为他们提供平等参与的机会，也不能给他们提供必要的支持和帮助，致使这些残疾学生随班混读，影响了他们的发展。研究发现，无论在我国经济发展水平较高的一类地区，还是在经济发展水平相对较弱的二、三类地区，教师都缺乏必要的特殊教育知识和技能，在所有影响因素中都居前三位，成为影响随班就读质量的最主要因素之一。这也使我国特殊教育事业的发展受到严重影响。因此，培养普通教师掌握一定的特殊教育专业知识，发展他们满足学生特殊需求，实施差异教学与个别化教学的能力显得十分迫切。

教师的特殊教育知识和能力可以通过多种途径和方式获得，但在普通高校开设相关特殊教育课程有其自身优势。一方面借助普通高等师范院校的师资、设备等条件，往往投入少、见效快，能尽快解决特殊教育教师紧缺的矛盾，同时也有利于教师的特殊教育能力的系统学习和提升，较之在职师资培训更有保障。另一方面，经过实践的比较，一些以学科课程为课程主体的盲校、聋校认识到，在从事语文、数学等学科课程教学时，中文、数学等专业的毕业生更加适合。非特殊教育专业毕业生在参加工作后补修特殊教育专业课程比特殊教育专业毕业生补修学科本体性知识要容易。于是，在有更多选择空间的情况下，缺乏所教学科课程知识与技能的特教专业学生已不像原来那样被看好。而对予普通学校来说，更是以学科课程教学为主，培养普通学校的随班就读师资，普通高校课程方案自有其合理性，如果再增设了特殊教育课程，其课程结构就更有它的优越性了。

我国现行特殊教育相关政策法规中均要求普通师范院校开设特殊教育必修或选修课程，《关于发展特殊教育的若干意见》（1989年）中提出：“各地普通中等师范学校、幼儿师范学校的有关专业课，可根据当地需要适当增加特殊教育内容，高等师范院校应有计划地增设特殊教育选修课程。”《残疾人保障法》（1990年）规定：“普通师范院校开设特殊教育课程或者讲授有关内容，使普通教师掌握必要的特殊教育知识。”《残疾人教育条例》（1994年）要求：“普通师范院校应当有计划地设置残疾人特殊教育必修课程或者选修课程，使学生掌握必要的残疾人特殊教育的基本知识和技能，以适应对随班就读的残疾学生的教育需要。”《关于“十·五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中提到：“普通师范院校要有计划地开设特殊教育课程或讲座，逐步在学生中普及特殊教育知识。”从这些文件看，普通高校开设特殊教育课程是为了使普通教师掌握必要的特殊教育知识以适应对随班就读的残疾学生的教育需要。这同高校特殊教育学院或系培养特殊学校师资的规格、标准是不完全一样的。

但是由于这些政策法规都冠之以“特殊教育”的政策法规，而以往我国教育体制是普通教育、特殊教育师资培养与管理两条线，普通师范院校并不关心特殊教育师资培养，我国普通教育的师资培养与特殊教育的师资培养各行其是，缺乏融合。现在普通教育要实现让每个学生包括残障学生接受高质量教育，教师如果不具备一定的特殊需要儿童的心理与教育知识是不可能实现的，每一个普通教师都应具备一定的特殊教育能力，而这样的教师仅靠几所特殊教育专业院校培养显然是不现实的。随着素质教育的深入，教育要面向全体学生，开设特殊教育课程将有利于提高师范院校学生在未来教育工作中照顾学生差异的能力，提高他们的专业水平。

2、普通高师院校开设特殊教育课程的国际比较研究

目前，美国、英国等发达国家（地区）在特殊教育教师培养模式上主要采用叠加法。以英国为例，英国并没有专门的师范院校，他们主要依靠普通大学和院校来培养师资。特殊教育教师大多需要在取得某个专业学士学位的基础上，再学习特殊教育专业知识。融合教育相关内容成为教师职前培养的重要内容，职前培养是教师专业发展的重要阶段。冯雅静等的研究表明，国外融合教育师资培养与培训项目中，有一半以上针对的是职前教师，在英、美、丹麦、奥地利、德国、芬兰、葡萄牙、瑞典、比利时、法国、西班牙等国，一定学时的特殊教育课程以必修或选修的形式纳入到普通中小学教师的职前培养之中。

许多国家在教师的培养培训中都十分关注特殊需要儿童的心理与教育的知识内容和教师在教学中因材施教能力的培养。例如美国本科水平的师资培养方案及课程内容中，专业发展序列一的核心主题是课堂管理、学生差异和教学技术，专业发展序列二强调“承认和尊重儿童多元文化和语言的差异性”，专业发展序列三有“异常儿童的心理与教育”的课程。现在美国的高校又开始以全纳教育为背景改革教师职前培养机制，通过教师教育课程调整、职前全纳教育实践等方式来为全纳教育的推进培养合格师资。在课程设置方面，很多大学的教育学院开始为普通教师教育专业开设全纳教育或特殊教育课程，如霍普金斯大学教育学院在早期儿童教育、小学教育专业开设“差异教学与全纳”（Differentiated Instruction and Inclusion）课程，中学教育专业开设“多样化普通教育课程：轻中度障碍中学生教学法”（Diversifying the General Education Curriculum：Metho&f10r Secondary Students with Mild t0 Moderate Dis-abilities）。同时，特殊教育教师教育专业也开始修习普通儿童的相关教学方法与课程，使职前教师对全纳环境内的普通儿童和特殊儿童都有深入的认识。在教育实习方面，美国的大学注重学生的全纳教育实践，课程学习与实习同时进行。这些教师教育职前培养政策与举措的施行，极大地增强了美国教师未来面向全纳环境的能力。

英国的师范教育课程主要由三个内在相互联系的部分组成：“学科研究、专业研究和教学实践，其中专业研究课题有：学习中的个别差异、具有特殊教育需求的学生、儿童如何学习、儿童发展……等。英国的经验向我们揭示了普通院校培养特殊师资的可行性和优越性。“特殊需要儿童的心理与教育”是英国培养教师的五门核心课程之一。英国教育与科学部规定：要获得教师资格证书，学生必须学习一定的特殊教育课程，高校的教育学院必须有能力为学生提供最基础的特殊教育课程；全纳学校教师，必须是大学毕业并获得教师资格证者。这表明，英国在培养全纳教师时，既重视其普通教育能力的培养，也强调特殊教育能力的培养，并把二者有机地结合起来。

进入新世纪，日本《21世纪教育新生计划》（2001年1月25日）中指出“……过度地强调尊重个人而轻视‘公’的势头扩大，正在出现青少年陷于‘孤独世界’的倾向；第二，由于过分的平等主义教育划一化和过度的知识灌输，适应青少年个性和能力的教育被忽视……。根据这一计划实行改革，并相应加强教师培养。

印度作为一个发展中国家，为了适应特殊教育的发展，培养大批特殊教育的师资，他们采用一、二级课程的做法。所谓一级课程是特殊教育内容插入相应的普通教育的内容中，而不单独开设，二级课程以选修课方式开设，具体安排如下。

一级课程不增加学生额外负担，主要是让学生了解特殊教育的基本知识，消除学生对特教的神秘感，课程时间为一周。

二级课程：（1）各种残疾儿童日常生活技能（①视觉障碍；②听力障碍；③低功能儿童；④学习障碍；⑤肢体残疾）；（2）定向与行走；（3）音乐、体育；（4）语言与言语训练，特殊器具与设备（①使用；②简单维修）；（5）特殊服务组织（①教师互助；②为儿童提供课外技能训练；③争取政府和非政府组织的支持）。

这些国家都在普通师资的培养中安排了特殊教育的课程，其做法和经验是值得我们借鉴的。3我国高师院校开设特殊教育课程的现状调查分析

鉴于我国高等教育的现状，我们短时间内还不可能按融合教育的要求，对高等师范院校的学制课程等重新构建，而是希望在普通高校的课程中加开一门特殊教育的课程，将融合教育内容纳入课程中，在职前培养阶段使学生具备一定的融合教育素质，毕业后能适应随班就读师资的需要。华东师范大学汪海萍等同志2006年曾对我国137所师范院校进行问卷调查，其结果是，在被调查院校中知道师范院校应开设特殊教育课程规定的仅43所，占调查对象的31.4%。137所师范院校中已开设特殊教育必修或选修课程的仅19所，占调查对象总数的13.9%。未开设特殊教育课程的原因有五个方面：其中认为该课程应是特殊教育专业的课程，而所在学校没有特殊教育专业，当然不会开设该课程的4l所，占未开设调查对象的34.7%；因为领导从未要求，所以未开设的26所，占未开设对象的21。2%，由于缺乏专业师资未开设的lO所，占未开设对象的8.5%；由于没有教学计划，故而未开设的8所，占未开设对象的6.8%；其它原因的8所，占未开设对象的6.8%。由此可见，多数高师院校没有开设特殊教育课程主要是认识问题。

现在高校课程改革已有很大的自主性、选择性，但当学校领导尚未认识开设特殊教育课程以适应融合教育发展的要求，以及开设该课程对推进教育公平、提高教育质量的深远意义时，该课程便不会被重视。

由上可见，要解决高师院校开设特殊教育课程的问题，首要是加大学习与宣传力度。普通高校开设特殊教育课程，这不仅是我国随班就读事业发展对师资的迫切需求，也体现了后现代课程的多元性、开放性，课程内容的包容性、适切性。我们应从执法高度认识开设特殊教育课程的必要性，不仅在特殊教育的政策法规中，而且要在普通教育的相关政策法规中或教育部下达的教育计划中指令性要求开设此课程。如以“必修课或必选课”方式开设，“必选课”指利用选修课时，但必须开设，并对未按文件要求开设的师范院校予以问责。

4、普通高校开设特殊教育课程的国内研究与实践

中央教科所特教室和一些高师院校专家都对开设特殊教育课程，培养特殊教育师资进行过一些研究。“九五”期间根据教育部师范司要求，全国教育科学规划重点课题“普通师范特殊教育师资培养问题研究”，历时三年半，进行了大量的城乡随班就读试验，对随班就读的成功经验提炼概括，探讨对随班就读教师的要求，研究特殊教育师资培养目标和普通师范学校培养目标的关系、特殊教育课程在普通师范学校的地位和作用以及它和其它课程的关系。在此基础上，设计了一门课程《随班就读教学》，制订课程目标，并对课程目标进行分解，编制教学大纲和教材。该教材将对特殊儿童和随班就读的态度和信念融入随班就读教师培养的各个环节，通过教学和实践活动使教师充分认可和接纳随班就读。考虑到当时中等师范学校课时比较紧张，该教材重点介绍了智障、视障、听障三类残疾儿童与学习困难儿童的身心特点、学习特点。介绍了随班就读安置的五种基本形式即“完全的正常班级形式”、“正常班级加巡回服务的形式”、“正常班级加部分特殊班的形式”、“正常班级加资源教室的形式”、“正常班级加特殊专业服务形式”。还介绍了随班就读的教学原则、教学方法、语言训练与行为矫正等内容。该教材超越了仅诊断个体障碍的传统医学模式，而是从教育的角度进一步测查评估学生的不同教育需要，从社会学的角度强调了对他们的帮助与支持。该教材被教育部师范司指定为“国家教育部规划教材”，普通师范学校有的以必选课形式开设此课程，有的则“化整为零、交叉渗透”分解到相关学科教学。

随着我国教育事业的发展，中等师范学校逐步消亡，培养中小学教师任务由高师院校承担。为此，十五期间相关研究团队继续深入研究，以适应本科院校对该门课程的要求。主要反映在以下几方面：①研究对象由随班就读儿童扩展为特殊需要儿童，并通过差异教学实施满足全体学生需要。这同近年来Sailor等人的学校系统化改革主张“用特殊教育差异化的方法，为全体学生服务”是不谋而合的。②针对融合教育的发展，增加了“与特殊需要儿童的沟通与合作”的内容等，突出了“社会化”的问题，也体现了后现代的教育特征；针对儿童的行为改变强调了“平等参与的学习环境”和“良好的管理”，既使个体具备适应环境的能力，同时支持性的环境促进个体的发展，预防不良行为。这也正是当今积极行为支持理论所倡导的。③考虑到本科教学层次，适当提高了理论方面要求，并增加了“教育评估与个案研究”等内容。该门课程经教育部组织专家评定为教师教育精品课程。开设该课程的院校通过比较研究发现，学习该课程对树立学生的正确教育观念，提高他们的教学能力以及爱生的情感都很有好处，学生也喜欢这门课程。

2011年《特殊需要儿童的心理与教育》教材又修订出第二版，因为现在有的普通班已接纳了轻度自闭症儿童，还有大量客观存在但过去并未深入研究的感觉统合失调儿童，第二版增加了相关内容，同时进一步明确差异教学观点，形成系统的差异教学策略和方法，也介绍了特殊教育最新的一些观念。

有的普通高校希望通过开设一门《特殊教育概论》来培养未来能够承担随班就读教学的教师，根据我们的研究这是不现实的。因为《特殊教育概论》是特殊教育专业的一门课程，它概括地、全面地介绍了特殊教育知识，而特殊教育能力的培养，还要通过学习特殊教育专业其它具体的课程来系统培养，而普通高师院校以开设普通课程为主，只开设一门特殊教育课程，如果仅学习《特殊教育概论》，学生对特殊教育只是一般理性认识，难以形成相应的实践能力，更不知针对具体的随班就读学生实际应如何教学。而《特殊需要儿童的心理与教育》这门课程是在调查研究的基础上，根据普通教师在教学中照顾学生差异的实际需要，特别是随班就读教学实际需要设计的，有较强的针对性。该课程的内容包括：各类特殊需要儿童的身心特点、学习特点、对他们测查采取的方法和常用工具，以及怎样针对特殊需要儿童的不同情况，制订适合他们的发展目标，安排灵活的课程，制订有针对性的个别教学计划；还介绍了在普通班怎样实施差异教学，满足不同学生的学习需要，特殊需要儿童的行为改变与管理，行为改变的步骤与常用方法，以及师生间如何沟通与合作；最后介绍对特殊需要儿童的评估与个案研究的方法等。现在看来，教材的内容与美国特殊儿童委员会（CEC）于2003年发表的特殊教育教师准备和资格的国际标准的修订版中十个方面的内容是十分相近的，即：基础知识、学习者的发展和特征、个体学习差异、教学策略、学习环境和社会交往、沟通、教学计划、评估、专业原则和道德原则、合作。该课程力求体现当代教育理念，基于多元文化、生态主义，在内容及编排上以促进学生发展为本。考虑到高师课时紧张，力求精选内容，压缩课时，内容也有一定弹性，给学生以选择机会。实践证明，这些内容是对现行普通高师院校课程内容的很好补充。

该门课程是一门综合性的课程，它涉及到心理学、教育学、社会学、课程与教学法等，适宜在开设普通心理学、教育学等课程后开设。该课程有较强的实践性，课程教材注意理论联系实际，有一定的理论要求，但更多的是操作方法和实例，帮助高师院校学生学以致用。建议将教学与见、实习密切结合。

根据以往的研究与实践，普通高师院校可以根据本校实际情况采用以下几种模式开设。

（1）以必修（或选修）的形式开设《特殊需要儿童的心理与教育》课程，其优点是教授特殊教育知识系统，学生比较重视，执教教师数量不多，易于选择和培训。该门课程宜在学生学习了普通教育学、心理学课程后、教育实践前开设，约50课时左右，每周两课时。

（2）将《特殊需要儿童的心理与教育》课程内容分解到相关学科开设，其优点是便于普通教育与特殊教育内容融合，不占用另外课时。但涉及多门学科教学内容的调整和组织，且需对多门学科的教师进行特殊教育专业培训，另外传授的特殊教育知识比较零散，不易引起大家重视。当然条件具备时我们也可进一步按融合教育理念重新构建普通教育的课程体系。

第4篇：对特殊学生的教育方法范文

[关键词]特殊群体 体育教育 现状 对策

[作者简介]宋韬（1982- ），男，四川自贡人，四川理工学院体育学院，讲师，硕士，研究方向为体育人文社会学。（四川 自贡 643000）

[中图分类号]G76 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0121-02

近年来，随着我国教育公平的推进以及个性化招生政策的推出，高校对入校大学生身体素质的要求不断放宽，越来越多的伤、残、病、弱、高龄者有机会进入大学学习，享受和普通学生同样的入学待遇，这样，进入普通高校学习的体质较特殊的学生人数逐年增加，形成了一个特殊的学生群体。被划入体质特殊群体的学生，其通常具有特殊的身体状况，他们往往因为伤、残、病、弱等原因在身体练习方面存在障碍，不能参加正常的体育教学。但与普通学生相比，特殊群体学生往往更需要增强体质。我国历来都比较重视特殊群体学生的体育教育，2002年颁布的《全国普通高校体育教学指导纲要》中就明确提出：“对于符合普通高校招生录取资格的，经医学检查存在生理限制，由于身体结构和功能异常引起动作能力问题，短时或长期无法达到普通体育课教学要求的身体练习障碍学生，须根据其身心特点设置特殊体育课程。”

本文研究者采用访谈法、文献资料法、问卷调查法和逻辑分析法，对徐州工程学院、西南交通大学、北华大学和宜宾职业技术学院四所高校的特殊群体体育教育状况进行研究。这四所高校包括了一本、二本和三本，从南到北，从东到西都有，既有专业院校又有综合类学校，有代表性。通过对这些高校的调查，我们基本能够看到我国高校目前特殊群体学生体育教育的现状。通过数据分析，笔者对目前我国高校特殊群体学生体育教育现状有以下几个方面的结论。

一、我国高校特殊群体学生体育教育现状

1.当前的特殊群体体育教学现状不容乐观。第一，目前特殊群体体育课的开设情况比较随意。虽然教育部早在2002年颁布的《全国普通高等学校体育教学指导纲要》中就明确指出“对部分身体异常和病、残、弱及个别高龄等特殊群体的学生开设以康复、保健为主的体育课程”，但调查中我们发现，在受调查的四所高校中，只有北华大学和西南交通大学，开设了和开设过针对特殊群体学生的体育课，开设比例为50%。其余两所高校，并没有开设特殊群体体育课。在未开设特殊群体体育课的高校中，体质特殊学生仍与普通学生编在同一个体育教学班中，但他们可以以身体原因提出见习或免修申请，老师在最后的考核和评估时，会采取撰写论文或者放低要求的方式，让特殊学生获得学分。即使在开设了特殊群体体育课的高校中，开课情况也没有实现常态化。按照《全国普通高等学校体育教学指导纲要》中提到的特殊群体学生的分类，我们认为，高校特殊群体学生应该指的是身体异常和病、残、弱以及个别高龄的学生，但这并不是一个准确、可靠的标准。高校缺少划分依据，对于大多数开设了特殊群体体育课的高校来说，某一学期是否开设特殊群体体育课，也并没有一个可以固定遵循的科学依据，他们往往只依据那一学期报体育免修的学生人数决定是否开课，人多就开，人少就停。因此，可以说我国高校目前特殊群体体育课的开设情况普遍比较随意，情况不容乐观。

第二，目前特殊群体体育课的教学内容缺乏针对性。目前高校对于特殊群体的体育教育问题普遍缺乏客观、清醒的认识。在教学实践中，老师往往统一采取走步、慢跑、太极拳等轻微运动，基本没有运动指导，更谈不上针对个体身体特征开展相应的运动项目，因此教学效果不太理想。实际上，每个学生的身体状况都具有个体差异，每个人适合的运动项目和能承受的运动强度都不同。但为了提高学生身体素质和健康状况，高校特殊群体体育课的教学内容就必须建立在科学分析每名学生不同的身体状况和技能水平的基础上，只有这种有针对性的教学实践，才能最终达成教学目的。

第三，目前特殊群体体育课的教学组织形式单一。据调查，在开设过特殊群体体育课的高校中，通常采取的是单独组班以及班级授课的方式。特殊群体学生的身体素质、健康状况有很大的个体差异，采取班级授课的方式，教师必须照顾所有学生，因此在教学内容的安排上必然只能以轻微运动为主，根本无法根据学生的身体素质和健康状况安排有针对性的教学内容。于是，有的学生吃不饱，有的学生受不了，使得我们目前针对特殊群体的体育课教学效果并不理想。

2.高校特殊群体体育教育的师资力量有待加强，教师专业化程度有待提高。在高校特殊群体体育教育过程中，体育教师的作用是不容忽视的，他们能够培养、挖掘、提高学生的运动能力。由于特殊群体学生的个体差异较大，对体育教师的专业化程度要求也越来越高。对专门从事特殊群体体育教育的教师而言，除了应该熟悉大众体育的相关理论外，还应该具备更为丰富的体育保健和康复方面的知识，对运动医学、运动心理学及社会学等相关学科的知识也应该有所涉猎。近年来，随着高校特殊群体学生数量的增加，从事特殊体育教育的教师数量也应该相应的有所提高。但据相关调查表明，目前高校的特殊群体体育课教师，很少有专职从事此项工作的，大多数高校都是简单的让现有的普通体育教师去完成教学任务，既没有为他们提供有针对性的培训，也没有引进这方面专门人才的师资计划。现有的普通体育教师虽然也能够完成特殊群体学生的体育教学任务，但缺乏有针对性的培训，相关学科的知识背景还有待加强。另外，由于并非专职从事此项工作，许多老师重视程度也不够，对特殊群体体育教育的相关问题也未进行过深入研究。总之，高校特殊群体体育教育的师资力量有待加强，教师专业化程度有待提高。

3.高校特殊群体体育教育场地设施不足。从对特殊群体学生的界定可以看出，特殊群体学生包括几大类，有病、弱、高龄学生，也有伤、残学生。对于病、弱、高龄学生来说，其参与体育课程和日常运动的场地、设施相对比较有保证。他们虽不能做剧烈运动，但散步、慢跑、传球等轻微运动对场地、设施要求并不高，他们可以在普通场地上寻找适合自身的运动空间。所以，学校的各种体育教学和锻炼场所，他们都能与正常同学共同使用。但对于特殊群体学生中比较特殊的一类，即伤、残学生，特别是对残疾学生而言，他们的运动空间非常有限。据调查，在开设了特殊群体体育课的高校中，几乎都没有适合残疾学生的体育教学和锻炼设施场所。因为高校中残疾学生数量较少，高校场地又相对有限，所以专门为残疾学生开辟特殊锻炼设施的高校是少之又少的。

4.高校特殊群体体育课程考核与评价体系不够健全。目前高校的体育课程考核与评价方法太过量化，考核标准全国统一，考核内容多为身体素质和运动技能，忽视了对学生运动心理、锻炼习惯、体育意识等方面的评价。这就使得那些先天遗传了良好身体素质，运动技能强的学生能够轻松通过考核，而那些先天身体素质较差的学生，由于运动技能较低，很难通过考核，甚至会因此产生抵触体育运动、畏惧体育考核的情绪。这种体育考核方式对高校特殊群体学生显然是不适用的。但据调查，目前开设了特殊群体体育课的学校几乎没有制定适合特殊群体学生的考核和评价标准。对特殊群体学生的体育考核，大多数高校都放低了标准，有的学校采取的是让学生撰写论文的方式，有的简单地用出勤率来代替考核，还有的高校甚至根本没有考核。

二、制约高校特殊群体学生体育教育开展的主要因素

1.领导层面重视不足。学校领导层的重视程度，直接决定着一所学校特殊群体体育教育的发展程度。管理层只有重视这项工作，才能对其起到相应的指导作用，才能对该项课程建设起到保证作用。但从我们调查的现状中不难看出，大部分高校领导并不重视此项工作，许多高校都没有开设专门的特殊群体体育课，更不要提针对特殊群体的课余体育活动了。即使在开设了特殊群体体育课程的高校，由于领导层重视不足，学校在特殊群体体育教育方面缺乏相应的规章制度，管理目标不明确，大多数学校的特殊群体体育课都流于形式，教学随意性大，课外体育活动组织松散。

2.课程体系建设缺乏完整性、科学性。任何一门成功的课程，都必须有一个完整而科学的课程体系的支撑。近年来，随着教育公平的推进，高校殊群体学生数量不断攀升，不管是国家政策还是现实需要，都要求我们对这一群体开展有针对性的体育教育，以保障其平等教育的权利。从我们的调查和对现状的分析可以看出，现有的体育课程体系已经无法适用于这个特殊的群体，建设完整、实用、有针对性的特殊群体体育课课程体系已经成为一项迫在眉睫的工作，摆在了我们面前。目前，我国对于特殊群体体育课教学的研究还处于自发阶段，缺乏系统、全面、深入的探讨。各大高校的特殊群体体育课教学随意性大，缺乏普适性的教学目标；教学内容、教材选择也缺乏实用性和针对性；教学评价没有统一的标准、人为因素太大、缺乏客观性，这些都使得特殊群体体育课成了目前高校体育教育中的一个薄弱环节，也成了制约高校特殊群体学生体育教育开展的主要因素之一。

3.师资力量薄弱。特殊群体体育课的教师，因为教育对象的特殊性，与普通体育教师相比应该具备更丰富的康复和保健知识，但目前高校中的特殊群体体育教师，大多数是由在校的普通体育教师兼任，真正学保健专业的老师非常少，现任教师在体育保健方面的进修和培训也不足，这是造成目前我国高校特殊群体学生体育教育质量和水平不高，制约其发展的又一主要因素。

4.场地、设施不足。为体育教育提供物质保障的，无疑是场地和设施。但许多高校，由于领导重视不够、资金不足等原因，在体育场地、器材等硬件设施建设方面长期滞后，无法满足正常群体学生的体育教育和需求，更别说对特殊群体学生体育锻炼的硬件设施进行保证。在我们调查的高校中，没有一所高校针对特殊群体学生配置了康复性体育器材。在受调查学生中，有75.6%的同学反映自己所在的学校缺乏适合他们的场地和器材，而且其中大部分同学表示，由于硬件的缺乏，他们不愿意参与体育锻炼。

三、高校特殊群体学生体育教育对策研究

1.建立高效的高校特殊群体体育教学系统。首先，要加强特殊群体体育教育的师资力量建设。作为高校特殊群体体育教学系统中最为重要的部分，今后高校要有一定数量的专门从事特殊群体体育教育的教师，师生配备要达到合理的比例；对特殊群体体育教师的专业化程度也要进一步增强，在人才入口上，可以引进一定数量的体育保健专业教师，对正在从事或有志于从事特殊群体体育教育的教师，学校要尽可能地为其提供有针对性的进修和培训途径，使他们的专业化程度不断提高。

其次，可以建立一个针对特殊群体学生体育教育的教学辅助系统。比如，可以建立大学生特殊群体体育指导员、志愿者制度。所谓大学生特殊群体体育指导员，指的是协助教师对特殊群体学生的体育行为进行指导的人员。这些大学生特殊群体体育指导员、志愿者可以由正常学生来担任，也可以由特殊群体学生中的同学来担任。特殊群体体育课有其特殊性，每个同学的身体状况、健康状况都不同，他们能够承受的运动强度和运动项目也不尽相同。要达到提高学生身体素质和健康状况的目的，就必须科学分析每名学生的身体状况和机能水平，在此基础上对每位特殊群体同学开出适合自身的运动处方，从而安排有针对性的教学内容。但是，由于人员、设施方面的制约，我们目前开设的特殊群体体育课普遍采取班级授课制，一个教师必须同时面对几十名学生，这使得教师在安排教学内容时必须照顾大多数同学，必须“一刀切”，教与学的沟通并不流畅。这些问题却可以通过大学生体育指导员、志愿者制度来解决。指导员和志愿者可以根据专业老师开出的运动处方，帮助特殊群体同学进行体育锻炼。这样的话，由于彼此是同学身份，沟通会更加流畅，甚至完全没有以往师生沟通之间那种障碍。他们可以相互交流、相互督促、一起锻炼，既可以交流运动中遇到的问题，又可以分享运动带来的成就感，相互交流运动经验和感受。

2.完善体育场地与设施建设。学校要尽量为体育教育提供物质保障，完善校内体育场地与设施的建设。学校领导要高度重视学校运动设施资源的建设，加大资金投入，在体育场地、器材等硬件设施建设方面尽量完善，以满足正常群体学生的体育教育和需求，这样的话，学校因为有适合学生体育锻炼的场地和器材，他们就会更愿意参与到体育锻炼中来。

3.建立科学的高校特殊群体体育考核与评价系统。我国目前的高校体育考核和评价方法太过量化，是按全国统一的标准来执行的，考查的多是身体素质、运动技能方面的内容，重考核、轻评价。这种考核和评价方式显然已经不适应对特殊群体学生的体育考核。但目前，我国在对特殊群体学生的体育考核和评价系统方面存在空白，全国没有一个确定的考核项目分类和判断标准，各个高校在对特殊群体学生的体育考核方面存在很大的随意性。因此，我们认为，应该建立一个更注重体育教育过程的评价系统，改变以往只重视考核结果的传统方式。学校要更注重对特殊群体学生在教学过程表现出来的锻炼意识、习惯、心理健康程度、社会适应能力等方面的考查，同时根据实际情况，适当结合身体素质考核，建立一个评价为主考核为辅，更科学完善的评价体系。

[参考文献]

[1]林克明，石庆福.北京残奥会与我国残疾学生体育发展研究[J].体育文化导刊，2009（10）.

第5篇：对特殊学生的教育方法范文

【关键词】特殊教育；教学原则；教学效果

在体育教学中，教师不仅仅是让学生在学习体育理论知识、技术技能的过程中体验成功，而且要在体育教学的全过程中都渗透对学生的自尊心、自信心、自强自立精神、创造能力、竞争意识及人际关系交往能力的培养.为学生提供尽可能多的成功机会和体验，增强其学习的信心和敢于尝试的勇气，善于发现学生的闪光点，及时进行强化。

一、特殊教育学校体育教育目标

由于残疾学生的特殊性，教育部颁布了《特殊教育学校暂行规程》，体育教育成为了特殊教育的重要内容。《特殊教育学校暂行规程》指出：“特殊教育学校要贯彻国家教育方针，根据学生身心特点和实际需要实施教育”，使残疾学生“掌握锻炼身体的基本方法，具有较好的个人卫生习惯，身体素质和健康水平得到提高；初步掌握补偿身心缺陷的基本方法，身心缺陷得到一定程度的康复；初步树立自尊、自信、自强、自立的精神和维护自身合法权益的意识，形成适应社会的基本能力”。

二、特殊教育学校体育教学的显著特点

特殊教育学校体育教学的特点主要表现在特殊的教学对象，特有的教学目标，有针对性的教学内容及方法，体育教师技能的全面性以及体育场地器材配置的特殊性，等等。

特殊教育学校体育教学的对象，是有不同程度身心缺陷的儿童少年。针对智力障碍、视力障碍和听力障碍等不同身心缺陷的学生，在教学内容的选择上需要充分考虑学生的身心状况，采取不同的教学方法和教学手段区别对待。在特殊教育学校体育教学过程中，体育教师在具备一般体育教育教学技能的基础上往往还要同时具备一定的特殊教育技能，如盲文、手语等。

三、特殊教育学校体育教学的基本教学原则

通过对上述特殊教育学校体育教学特点进行全面的考量，结合当前我国特殊教育学校体育发展现状，下面提出以下特殊教育学校体育教学的原则。

1.强身健体性原则

健身性原则是指在特殊教育学校体育教学过程中必须体现特殊教育学校体育的缺陷补偿功能，通过合理有效的教学手段和方法使残障学生缺失的机体功能得到最大程度的康复或代偿，为学习和掌握新的运动技能奠定良好的身体基础。

特殊教育学校的学生群体存在着不同程度的身心障碍，这些身心障碍不同程度影响着他们的机体活动能力。在体育教学实施过程中有必要将全面锻炼学生的各项身体机能，特别是开发新的运动技能以实现缺陷补偿视为教学中心目标。

在特殊教育学校体育教学过程中应贯彻健身性原则，要求体育教学内容的选择必须保证对学生的身体康复或锻炼有积极的作用。体育教师在备课阶段必须清楚了解授课学生的身体情况，要根据学生的身体状况选择适合的教学内容、教学方法和教学手段。体育教学过程中运动负荷量和强度要适中，以便达到锻炼学生体质的要求――既要避免负荷过小达不到健身的效果，又要注意避免负荷过大对学生身体造成不必要的损害。

2.趣味快乐性原则

趣味性原则是指在特殊教育学校体育教学过程中让学生在学习运动技能和进行身体锻炼的同时，能够体验运动的乐趣，喜欢运动并享受运动的快乐。

特殊教育学校的学生存在不同程度的身心障碍，他们需要关爱，但更需要培养积极向上的生活态度。体育课教学过程中师生之间、学生之间互动性强，学生在体育课中的快乐体验对培养其良好的心理特征具有重要的意义。体育教师可通过情境教学模式，采用游戏、比赛等多种教学手段和方法激发学生的学习兴趣，使学生在运动中不断体验成功的喜悦，使学生能够自觉、主动地参与到运动中，进而养成终身体育锻炼的习惯。

在特殊教育学校体育教学过程中贯彻趣味性原则，要求教师要多站在学生的角度以学生的主观感受考量教学方法、教学组织、评价标准等教学细节。体育教师在进行教学设计时应在保证完成教学目标的基础上多选用能带给学生运动乐趣的学习内容，让学生真正享受到运动的快乐。

3.益智开发性原则

益智性原则是指在特殊教育学校体育教学过程中要注重开发学生的智力，充分利用体育教学活动中师生、生生之间互动性强的特点，培养学生良好的心理品质，提高学生的社会适应能力。

我国特殊教育学校的教育对象一般分为视力障碍、听力障碍和智力障碍三类。不仅智力障碍学生群体的智力水平远远落后于普通学生，而且视力障碍和听力障碍学生群体的智力水平也往往落后于同年龄段的普通学生。因此，对特殊教育学校学生的智力培养绝不仅仅指向智力障碍的学生群体。

在特殊教育学校体育教学过程中贯彻益智性原则，要求做到：一方面，注重提高残障学生的智力水平，通过精心的教学设计培养学生的记忆力、观察力、思维能力和分析能力；另一方面，要充分利用体育教学集体活动多、互动性强的特点，培养残障学生自尊、自强、团结、互助等良好的心理品质，为学生更好地适应并融入社会奠定良好的心智基础。

4.安全第一性原则

安全性原则是指在特殊教育学校体育教学过程中，要确保所有学生在安全可靠的环境下开展体育活动，教师在尽到自身对学生保护义务的同时还要适时对学生进行安全运动的教育，强化学生自我保护的意识。

第6篇：对特殊学生的教育方法范文

【关键词】特殊教育教师；专业化

教师专业化指的是教师在整个职业生涯中，通过专门的培养制度和管理制度，使自己具有独特的职业要求和职业条件的成长过程，教师专业化是保障教育质量的重要因素，同样，特殊教育的教师专业化是改善目前我国特殊教育领域存在的诸多问题的有效保障。

1994年，我国颁布《中华人名共和国残疾人教育条例》，其中第三十七条就明确规定，“国家实行残疾人教育教师资格证书制度，具体办法由国务院教育行政部门会同国务院其他有关行政部门制定”，这一提法实际上是赋予了特殊教育教师专业化的法律地位。但实际上至今为止，我国特殊教育教师的专业化发展水平并不高。以下将从特殊教育的教师资格制度、培养与培养模式、外部支持体系以及教师个人等方面进行分析。

一、教师资格制度的不完善与教师专业标准的缺失

美国是世界上特殊教育发展较完善的国家之一，它实行的资格准入式的特殊教育教师资格制度。在美国，对特殊教育教师的专业条件有专门的规定，美国特殊儿童委员会提出一名特教教师应“至少获得学士学位；掌握共同的核心性知识和技能；在特定异常领域或年龄组中从事特殊教学工作的应掌握专门知识和技能；至少当一年的辅导教师；每年最少要参加25小时的有关其专业领域的继续教育”。从这一要求可以看得出，一方面，在美国担任特殊教育教师不但有学历的要求，而且还有对实践即从事教育工作的经历的要求，另一方面，特殊教育教师不但要精通自己所从事领域里的相关知识，而且要有熟练的技能。

美国在标准中还提到特殊教育教师应具备特定领域的专门知识和技能，即如果他们服务的对象是视障、智障、听障、自闭症等类别的特殊需要者，还需要拥有这些领域的专业证书，如聋教育教师要懂“与聋人的交流与沟通技巧”，智力障碍教育教师要懂“智力障碍儿童的身心发展特点”，只有这样才能获得完全的特殊教育教师资格证书，而且这些证书还有五年有效期限的限制，五年后需符合一定的条件（如修满规定学分的课程）才能换新证书，这样不但规范了特教教师从业的资格程序，而且也保证了教师队伍的质量。

相比较而言，虽然我国1994年颁布实行的《中华人民共和国残疾人教育条例》第三十六条里就明确指出“从第三十六条从事残疾人教育的教师，应当热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能。”但这一提法略显笼统，操作性不强。这就导致了我国关于特殊教育教师的资格认证体系不够完善，比如没有统一的特殊教育教师的专业标准，除个别省份外，如上海，基本上没有专门的特殊教育教师资格证书，这不仅造成了教师队伍在学历、所要求掌握的知识和专业技能等方面的参差不齐，而且高等师范院校在培养特殊教育的师资时也会无据可依，他们在课程设置、培养模式等方面也产生了在一定的随意性。因此，建立和完善特殊教育教师的专业资格证书制度已是势在必行。

二、特殊教育教师职前培养与职后培训中存在的问题

（一）在特殊教育教师的职前培养中，学生的学科知识准备与实践能力不足

尽管特殊教育的对象是低能或者低智力的儿童，但教学对象的特殊性和差异性使得特殊教育实则是一门专业性很强的学科，它不是普通教育专业知识和技能的简单化，它虽然需要关于教育的基本知识和技能，同时也更需要很多有别于普通教育的独特的专业知识和技能，如关于特殊儿童心理发展特点的知识、对于特殊儿童诊断和评估以及行为改变和矫正的知识。

我国的一线特殊教育师资培养主要靠师范院校，从目前的状况来看，主要靠的是高等师范大学或学院的特殊教育专业（系）以及专门的特殊教育师范学院，前者如北京师范大学、华东师范大学的特殊教育专业，后者如南京特殊教育职业技术学院（我国唯一一所独立设置的特殊教育师范院校）。

高等师范大学或者学院的特殊教育专业注重学生的基础理论知识的学习，所培养的学生具备较为深厚的理论基础，但由于他们进入大学以来直接进入的是特殊教育专业，没有具体的学科知识储备，导致毕业以后较难有针对性地胜任特殊教育学校任何一门学科的教学，而且这部分学生显现出实践能力不强的特点。

专门的特殊教育学院虽非常注重对学生进行关于各类残障儿童教育和康复知识与技能的培养，但目前我国专门的特殊教育师范学院只有一所，其学制为三年，在三年的时间里既要学习一定的理论知识又要学习各类残障儿童教育和康复的知识，并要参加教育见习与实习，且学生是专科层次的，因此，不管是知识的掌握还是技能的掌握都略显粗略，对于很多特殊教育和康复的技术方法有时会显现出知其然而不知其所以然的状况。因此，对于这一类学校，提高学校的办学层次是非常主要的发展之路，即提高生源的素质、增加在校的时间，提高学校的教育教学水平。此外，专门的特殊教育师范学院毕业的学生同样存在学科知识准备不足的特点，毕业后也较难有针对性地胜任特殊教育学校任何一门学科的教学。

同时，不管是哪一类培养特殊教育师资的方式，在课程设置这一问题上，相对于国外许多国家来说，对于特殊教育法律法规一类课程的设置历来是一个薄弱环节，特殊教育的教师不仅要对有关特教工作的教育学、心理学、医学等方面的知识和技能有比较全面、系统的学习和了解，也须对这一领域的法律法规比较熟悉，只有这样才能将这一职业立足法律法规保护和限定的范围内。

在这一问题上，我们可以借鉴国外许多国家叠加式的特殊教育师资培养模式，即要求从事各种特殊教育的教师都须受高等教育和师范教育，在已经具有教师资格的基础上接受特殊教育的专业培训，且更注重实践培训和实践锻炼。虽然目前我国不能实现向这一模式的转变，但可以借鉴其合理之处，如特殊教育师资的培养单位在课程设置上可采取学科专业课程+师范类课程+特殊教育专业的模式。

（二）职前教育与职后教育的脱节

在特教师资职后的培训方面，虽然各级教育部门每年都会通过各种途径进行教师的培训，但教师进行培训的机会仍然很少，不能满足实际的需要；在培训的内容、方式上也存在诸多不足，如很多培训都不是真正与实际需要相结合的培训，有些培训缺乏一定的连续性，没有一个系统和整体的规划，导致很多次培训的内容是交叉重复的或者在同一次培训中，不同培训者的授课内容存在交叉之处，也使得应该培训的内容存在许多空白领域；此外，许多培训并不能与受训者的职前培养进行对接。这体现出我国重视教师的职前培养而忽视其职后培训的特点，没有真正体现出教师教育的特点，即不仅注重职前的培养同样注重职后的培训，而且将职前的培养同职后的培训紧密结合，实现对接。

虽然我国从事特殊教育工作的人群较大，但由于很多特教工作者都没有经过专门的特殊教育专业培养，教师队伍的整体素质不高，因此，探索适合我国的多样化的、多层次的、快捷方便的、经济实效的教师职后培训模式就显得非常重要，以下方式可供借鉴。

各级教育部门可采取交互培训的模式对所管辖范围内的教师进行培训，即在某些方面较为优秀的特殊教育学校对其他学校进行培训，起到优势互补、共同进步的效果。

各级教育部门在委托师范院校或者教育科研部门对特殊教育教师培训的时候还可以突破以前系统知识讲授式的培训模式，采用研究型的培训模式，如帮助教师结合自己的教学进行关于实际问题的行动研究，提高教师的教学效果和教学研究能力。

各级培训部门进行的培训应该分层次进行，如骨干教师的培训、新教师的培训，且培训者在内容的设计上应该真正体现针对性，培训者受训结束后应该再对其所在学校未受训者进行培训。

特殊教育学校本身还可以采用校本培训模式，发挥本校内部培训的积极作用，既不受时间和经费的制约，又可以提高实效。

三、特殊教育的外部支持体系不够健全

上述提到，我国特殊教育教师接受进修和培训的机会非常少，究其原因，经费是非常重要的制约因素。我国的特殊教育经费主要来自政府拨款，经费来源比较单一。在国外有些国家，如美国，美国教育部下设的特殊教育办公室可以帮助或资助有志于成为特教教师的学生完成学业，特殊教育的经费不仅有来自联邦政府和州政府的拨款，还有较多是来自私人团体的支持。经费来源的多样化就能为教师的进修培训提供保障，而且他们还对参加进修培训的教师提供额外的补贴，这样便可留住优秀的特殊教育师资。

四、来自教师个人的因素对于教师专业化的影响

由于特殊教育对象的特别性，教师的生活环境也会对其专业成长产生影响，如社会上许多人对于这一职业存在一定的偏见，同时由于特殊儿童的教育艰辛而效果不明显，致使许多教师较难通过这一职业产生一定的成就感、满足感、认同感，同时，教师的自我期待和效能感也下降。

另一方面，特殊教育教师承受着较大的工作压力，如家长对教师有着过高的期望、特殊儿童的不良行为管理和对特殊儿童的教育康复需要较多的时间，而同时教师的工作条件和收入又不是很高，这些因素都会对教师的工作积极性产生影响而无暇顾及个人的专业成长。

在这样的环境下，教师的心理健康水平可能就会显示出低于其他教师群体的特点，如敏感、焦虑，这些实际都从根本上影响了教育者本身的成长。

此外，由于我国的特殊教育师资在数量上也是严重不足的，有许多都是从普通学校借调过来的，这些教师本身在特殊教育领域的知识就比较薄弱，因此，人员队伍的来源问题也是制约我国特殊教育教师专业化的重要因素。

参考文献：

[1]陈小饮，申仁洪.试述我国特殊教育教师专业化发展[J].重庆师范大学学报（哲学社会科学版）.2008，（3）

[2]甘开鹏，郑秀娟.论特殊教育教师专业化发展[J] .教育与教学研究.2009，（11）

[3]顾定倩，钱丽霞.美国特殊教育教师的任职资格及对我们的启示[J].外国教育研究.1999，（4）

[4]王玲凤.特殊教育教师的职业压力、应对方式与职业倦怠[J].中国特殊教育.2010，（1）

第7篇：对特殊学生的教育方法范文

关键词边远农村，特殊教育，问题，对策，措施

近几年来，随着国家《“十三五”加快残疾人小康进程规划纲要》，国家第二期《特殊教育提升计划》（2017-2020年）等文件的出台，政府和社会各界对特殊教育的重视度越来越高，投入也越来越多，极大地促进了特殊教育的发展。但是，由于区域经济发展的不均衡，导致对特殊教育的投入和重视度也就存在很大的区别。和经济发达地区相比，西部地区尤其是边远农村地区的特殊教育的发展远远滞后，严重影响我国特殊教育发展的整体推进，影响整个教育与社会和谐发展的进程。

一、边远农村地区特殊教育存在的问题

（一）特殊教育学校分布不均，残疾儿童入学困难

据2015年教育部的资料显示，全国共有特殊教育学校2053所，但是这些学校大多分布在经济发达的城市里，不少西部地区尤其是边远农村地区特殊教育学校很少，甚至没有。以重庆市为例，1997年重庆直辖后，由重庆市直管的9区12县扩大到40个区县，边远的万州、涪陵、黔江三个地区所辖19个区县（其中5个少数民族自治县）划归重庆市管理。在3400多万总人口中，有2000多万是农村人口，是典型的大城市带大农村的特殊直辖市。目前全市40个区县中，只有36个区县设立了一所特殊教育学校，还有4个区县没有创办特殊教育学校，重庆市供视力障碍儿童就读的学校也仅有重庆市特殊教育中心唯一一所。在已办起特殊教育学校的区县农村，特别是地处渝东南武陵山区的少数民族地区，以及地处渝东北三峡库区的边远山区农村，仍有相当一部份残疾儿童未能入学。越是贫穷落后的农村地区，尤其是少数民族地区，残疾儿童的数量也就相对较多。而这部分孩子，父母常年在外打工，由年迈的爷爷奶奶代为抚养，这种抚养，大多也仅仅是让孩子能够吃上饭而已。经济的压力，交通、信息的闭塞，意识的落后，导致这些孩子完全不可能到离家较远的特殊学校上学，他们成为孤独的留守儿童，除了身体残疾外，家庭教育和学校教育的缺失严重地影响了他们的健康成长。

（二）政策落实不到位，特殊教育经费投入不足

边远农村地方政府及教育行政主管部门对特殊教育支持力度不够，重普教轻特教的思想很严重。他们看不到特殊教育深远的社会意义，认为一个区县残疾入学适龄儿童顶多100—200多人，与普通中小学动辄十几二十万学生来说，特殊教育完全没有可比性。特殊教育学校一个区县只有一所，而其他普通中小学至少有100多所，多的达300多所。从学校所数和学生人数来看，特殊教育投入大、人数少、效益差，也就变得可有可无。我国实行义务教育保障经费由国家财政统一支付的体制改革后，有的地方政府及教育行政主管部门，对特殊教育学校的生均经费与其他普通中小学一样，仍按人头经费划拨，殊不知特殊教育学校及学生的费用开支要大得多，运行成本要高得多。比如说，现行教育经费投放是按学生人数划拨的，一所普通中学或小学的学生人数一般在1000人左右，有些学校学生人数达到4000—5000人，如果特殊教育学校的保障经费也按普通中小学的生均经费划拨，特殊教育学校就会面临办学经费严重不足的尴尬境地。

（三）办学资源不足，设施设备配置不到位

由于残疾儿童学生数量较少，上级部门划拨给特殊教育学校的校舍面积也就很小，有的甚至把学校选址放在城镇的边缘地区或远郊农村，根本不按照国家颁布的《特殊教育学校建设标准》执行，这样的学校无法为残疾儿童提供无障碍的学习生活环境，提供应有的设施设备，更谈不上进行各种康复训练、技能培训的功能教室等，完全无法满足特殊教育和残疾儿童的发展需要，从而导致学校的办学特色无法形成、办学目标无法实现。

（四）师资队伍建设严重欠缺，教学水平不达标

作为特殊的教学单位，特殊教育学校虽然学生人数少，但教学班级的分配和课程设置都有特殊的要求。边远农村地区的特殊教育学校，师资短缺，尤其是接受过比较系统的特殊教育专业知识培训的教师更是少之又少。特教教师的待遇很低，以重庆为例，不少地区的特殊教育津贴还是15%，几十年不变。教师评职晋级的机会少，且评审标准没有考虑到其特殊性，执行的是和普通学校一样的标准，极大地增加了特教老师评职晋级的难度，严重挫伤了老师的积极性。笔者作为教师职称评委，全市有2000多名特教学校的教师，有的年度进高级职称的教师一个也没有。特教教师扮演着教师、父母、朋友、保姆等多重角色，工作十分辛苦。且教育对象的特殊性，使得教学和管理工作变得复杂而艰巨，特殊教育要求教师应具备综合化的知识结构，掌握教育与康复的复合型知识，严格的要求，工作强度和工作压力与工资待遇形成的反比关系，导致部分教师不安心在特校工作，师资队伍严重不足。留下来的部分教师专业水平不高，专业技能缺乏，得过且过，教师的专业化发展，继续教育学习受到严重影响。不少特殊课程无法开齐开足，因材施教、按需施教也就成了一句空话。

二、发展边远农村地区特殊教育的对策措施

特殊教育事业作为中华民族教育事业千秋基业整体中的一部分，关系到千万个家庭的幸福，关系到社会的和谐和千万个残疾儿童的健康与成长，针对边远农村地区特殊教育发展存在的问题，我认为应当采取以下解决措施。1、政策法规引导，措施落实到位。依法治国，必须依法治校。近年来，国家制定了一系列相应的特殊教育法律法规，这些特殊教育的法律和规章，为发展特殊教育事业提供了坚实的保证，特殊教育也有法可依，有章可循。作为各级地方政府和教育行政管理部门，执行法律，落实制度，责无旁贷。由于边远农村地区的社情民意不同，特别是像我们重庆地区，有相当一部分区县农村地区是土家族、苗族、彝族、侗族等多民族杂居的少数民族地区，政府在制定相关特殊教育政策法规时，必须深入调查研究，根据不同地区的不同特点，制定不同的特殊教育政策。一是认识必须到位，政策措施落实。二是分管领导责任明确，特别是各区县教育委员会（教育局）这一级教育行政管理部门，应当有专门的领导分管特殊教育工作，有专业的业务科室主抓特殊教育。三是资金必须保证到位。在义务教育保障经费支持中，特殊教育经费必须重点倾斜，不能按普通中小学校那样以人数划拨保障经费。地方各级人民政府与同级财政部门，对特殊教育经费应专项资金支持并及时划拨到位。四是校舍改造，校园环境建设方面政府应予以大力支持。对特殊教育学校的教学活动场地、校舍修建改造、环境绿化等方面予以大力支持。残疾儿童从人生出世落地来到这个世界，首先遇到的是先天性的身体残缺，随之而来的是心理残缺，如果不能让他们接受良好的教育，不能在一个良好的校园环境里学习、生活、度过自己幸福的童年。那么，对他们残缺的身心就会雪上加霜。我们伟大的中华民族是一个文明社会大家庭，需要的是文明和谐，共同幸福安康。2、拓宽特殊教育模式，保障残疾儿童接受教育的权利。随着《残疾人教育条例》（修订草案）的颁布，边远农村地区地方政府和教育主管部门应根据条例要求，统筹安排教育资源，结合地域特点、针对当地残疾儿童的分布情况，建立特殊教育学校，在普通学校设立特殊教育班，安排残疾儿童就近入学，通过到特教学校就读、或到普通学校随班就读，不能到校就读的提供送教上门服务等举措，努力保障残疾儿童公平享有接受教育的权利。3、优化师资队伍建设、提升教育教学质量。特殊教育作为教育的重要组成部分，其均衡发展与质量提升需要加强教师队伍建设。边远农村地方政府和教育主管部门应贯彻落实《关于进一步加强特殊教育教师队伍建设的意见》文件精神，制定相应的特殊教育教师培训计划，划拨专项培训经费，分级分类对教师开展业务培训。做到数量与素质并重，树立科学合理的特殊教育师资质量观；培养与培训结合，形成完善的特殊教育教师专业发展体系；厚望与厚待相称，建立高效实用的特殊教育教师聘任制度；文化知识与职业技能并举，打造"双师型"的特殊教育师资队伍；激励与制约制衡，良性运行特殊教育教师专业发展机制。4、因地制宜，开发资源，构建具有地方特色的校本教材体系。边远农村地方的特殊教育学校，应坚持“以人为本”的观点，在开设国家规定课程的基础上，立足于本校的地域特点，因地制宜，充分利用各种教学资源，结合不同类别残疾学生的身心特点和实际需求，开发相应的特色课程，构建具有地方特色的校本教材体系。比如，在我们重庆市的黔江区、彭水县、石柱县、秀山县、酉阳县等少数民族地区，许多残疾儿童从小就跟着父母或民间艺人吹唢呐、吹奏葫芦丝、巴乌等民间乐器，学校就可以开发具有地方民族特色的艺术课程。百年大计，教育为本。实现义务教育均衡发展，特殊教育事业也必须均衡、重点发展，大力拓展。只要各级地方政府高度重视，各级教育行政主管部门政策落实，常抓不懈，措施到位，特殊教育学校积极贯彻落实，工作主动，班子成员和广大教师尽心尽责，全社会大力支持，共同关心边远农村地区残疾儿童的成长，中国的特教事业就会迎来又一个灿烂的春天，春天的阳光就会洒满一个个残疾儿童的心灵。

参考文献：

【1】肖非，傅王倩，多学科合作是特殊教育发展的必由之路一兼论“医教结合”的特殊教育发展政策[J]，现代特殊教育，2015，(08):3-8。

【2】王培峰，丁勇.我国特殊教育发展转向及其改革逻辑与重点领域[J]，中国特殊教育2015，（02）:15-21。

第8篇：对特殊学生的教育方法范文

关键词：特殊教育学校；特殊学生；体育教育

体育教育作为学校教育的一部分，是学校教育的重要内容和教育手段，它担当着增强学生体质、提高学生运动技能和培养学生心理健康品质的重任。在特殊教育学校当中，体育教育不仅有上诉重任，还对特殊学生的身体康复有举足轻重的作用。美国特殊体育教育专家PaulJansma把特殊体育教育定义为：“特殊体育教育是体育教育的一个特殊领域，是为那些有特殊需要的学生所提供的发展计划，主要包括适应性体育、矫正性体育和发展性体育三个部分。”［1］通过广泛的学校体育教育，不仅可以增强特殊学生的身体素质和改善特殊学生的健康状况，更可以培养他们对生活的勇气和信心，从而改变他们的社会交往能力，丰富他们的生活。但是现阶段我国特殊教育学校的体育教学中存在如特殊教育学校体育教师专业技能和专业知识相对不足；教材参差不齐；教育指导性不强；课堂形式僵化；课堂内容单一和体育教育受重视程度较低等一些值得我们研究思考与改进的地方。

一、特殊教育学校的体育教育中存在问题

1.体育教育受重视程度较低。在中国当前的特殊教育学校发展的背景下，特殊教育学校的体育课程发展程度往往被有关部门、学校领导和教师对于体育课程的认识程度影响。虽然特殊教育学校一般都会受到有关部门的关注，但是出于安全、卫生和普通小学体育课程发展认知等方面的考虑，特殊学校体育教育往往是被忽略的部分。

2.特殊教育学校体育教师专业技能和专业知识相对不足。很多体育教师只能掌握自身在体育领域所学到的知识，并未有过关于特殊学生体育教育教学甚至是特殊学生障碍的基本学习。这也使特殊教育学校体育教师不能真正了解教学需求，落实教育教学目标。由于许多教育策略相对于特殊学生不相适应，从而导致对于特殊学生的教育在教师专业技能和专业知识上显得更加复杂。

3.课程标准教材不完善，学校采用教材水平差距大。由于在目前我国的特殊教育体系当中并没有形成完善的课程与教材体系，各级特殊教育学校在进行体育教育时多数采取直接借鉴部分发展较完善的学校教育模式的方法和自己研发符合本校特色的校本教材进行学校内的体育教学。这便导致在特殊教育学校体育教材的选用上，存在水平参差不齐的状况。就算有较高水平的教材，由于特殊教育学校体育教师缺乏相关专业知识技能，教学往往缺乏指导性。

4.课堂形式僵化，课堂内容单一。在特殊教育学校的日常体育教育教学中，由于班级人数较多，教师教学目标单一，从而使得教师无法针对每一个人进行有针对性的个别化教育。并且，由于教师要实现教学目标、达到已经制定好的课程设置要求，教师在课堂教育中往往只是僵化地要求学生学会课堂内容，从而导致其在课堂教育模式的选择上僵化、单一。加之体育成绩的评定和体育学习的评价随意性大［2］，教师缺乏相关专业知识，所以特殊教育学校的体育教育目标很难使学生真正实现。

二、特殊教育学校的体育课程教育现状存在问题的原因

1.特殊教育学校体育课程受重视程度不高的原因。一些地方对于特殊教育学校的体育教学认识并不充分，无法将特殊体育和普通体育区别开来。美国学者张加贝曾从服务的对象、课堂教学多层化、教学方法的个别化、教学要求的适应性和学科的融合性五个方面对特殊教育的本质加以诠释，从而将特殊体育与普通体育区分开来［3］。我国的特殊教育学校的体育教育往往并不能真正将特殊体育与普通体育相区分，通常是照搬普通学校体育教育进行的，加之体育教学工作从学生安全和学校卫生等方面相对于其他科目使特殊教育学校存在更大的教育风险，以及我国并未建立有参考性的特殊教育学校体育课程标准，所以特殊教育学校的体育教学工作往往并不受到重视，甚至会人为地缩减其教育教学时间。

2.教师专业技能和专业知识相对不足的原因。在当前的高等院校特殊教育专业或是其他相关专业的课程规划中，很少会有关于特殊教育学校体育课程的学习安排，导致高等院校的特殊教育专业或是其他相关专业学生无法学到专业的体育知识。所以很多特殊教育学校只能选取体育专业的教师进行体育教育教学活动，甚至不设置专职的体育教师，以兼职教师代替专职教师。

3.课程标准教材不完善，学校采用教材水平差距大的原因。我国以往的体育教育存在一些诸如教学观念滞后、教学大纲对于教学内容安排过细等问题。这些问题，随着特殊教育学校体育课程标教材的不完善，导致各级特殊教育学校间的体育教学课程目标设置存在较大不同，所选用的教材不尽相同。并且特殊教育学校学生相对于普通学校学生来说，在接受学校教育时，由于个体间障碍不同的因素，因此需要更多的个别化教育训练安排。

4.课堂形式僵化，课堂内容单一。虽然在特殊教育学校中都普遍设置了体育课程，由于相对于班级中的特殊学生人数较多和个体间障碍差别较大，特殊教育学校体育教育在实践中对于特殊学生的体育课程目标的设置不能符合部分学生甚至绝大部分特殊学生的自身发育水平，因此常常导致教师在进行体育教育教学工作时只追求完成任务而忽视教育教学实践中存在的问题。虽然一些特殊教育学校就本校特殊学生个别化教育训练有编写个别化教育训练方案（IEP），但是由于学校教师专业知识技能缺乏和家校联系不足，导致其编写的方案大多流于形式。

三、特殊教育学校如何提高体育教学质量

1.提高主管教育部门和学校领导对于体育课程的重视度。在提高教育主管部门和学校领导对于体育教育的重视程度之前，首先要加大财政支持力度，完善特殊教育学校体育场地及设施设备。如王龙在河南省周口市的调查研究中发现，其所抽取的9所特殊教育学校的规模都比较小，场地紧张，所以教育主管部门要使特殊教育学校达到教育部颁布的特殊教育学校建设标准［4］，才能保障特殊教育学校可以正常开展体育教学工作。其次是提高特殊教育学校体育教师的待遇，实行一些可以提高其工作热情和工作质量的有偿奖励机制。教育主管部门可以建立健全对于特殊教育学校体育教学工作的监管体系，进行定期或者不定期的检查。

2.加大教师专业技能和专业知识的培训力度。培养特殊教育学校体育教师的专业技能和专业知识，首先要从高等院校的特殊教育专业学生开始，完善其课程安排，合理增加与特殊学生体育教育有关的课程。其次应该努力完善体育教师针对特殊学生教育方法的培训体系，可以运用相关会议、进修班和访问学者的形式，逐步建立起特殊教育学校教师针对特殊学生的教育方法培训上的长效机制，使教师的培训不间断，从而实现教师专业化。

3.建立健全教材编写体系。国家应该针对所有特殊教育学校中就读的特殊学生的障碍类型来编写完善的体育教育的相关教材，区别对待特殊学生，促进教材可以真正达到教育教学的目的。各级特殊教育学校应该依据国家编写的相关教材，针对本学校学生的实际情况制定相关的、可执行的个别化教育训练方案。并且教育主管部门可以将优秀地区、优秀学校的教育模式向各级特殊教育学校进行推荐，促进各地的教育模式进行融合。

4.促进体育教学形式多元化。在以往的体育教学实践当中，教师普遍采用的是班级授课制度，但是班级授课制度对于特殊学生存在较大的弊端。所以，特殊教育学校的体育教学工作可以尝试改变原本的班级授课制度，尝试设立开放式教学模式等新的多元化教学形式，让学生可以更好地融入体育教学活动中。

作者:张桂鑫 张慧滢 单位:普宁市特殊教育学校 南京特殊教育师范学院

参考文献：

［1］Rudjuinbull，（方俊明，译）.今日学校中的特殊教育.上海：华东师范大学出版社，2004.

［2］洪邦辉.贵州特殊教育学校的现状与发展研究策略：［硕士学位论文］.贵州：贵州师范大学，2009.

第9篇：对特殊学生的教育方法范文

一、台湾特殊教育事业发展的基本概况

1. 植基时期（1891―1961）

服务学生：盲生、聋生、肢障生、智障生、自闭生。

特教机构：台北盲聋学校、台南聋哑学校等12所学校（院）。

法规：一般教育法规。

2. 实验推广时期（1962―1983）

服务学生：盲生、聋生、智能不足学生、肢体障碍学生、资赋优异学生。

特教机构：台北盲聋学校、台南聋哑学校、私立惠明盲校、和美实验学校、台南启智学校、屏东基督教胜利之家等6所学校（单位）。

法规：《特殊教育推行办法》（1970年）。

民间团体：特殊教育学会、障碍者声晖协会。

第一次台湾特殊儿童普查在本期展开。

3. 法制建置时期（1984―1996）

服务学生：（1）资赋优异学生，包括一般能力优异、学术性向优异、特殊才能优异学生；（2）残疾学生，包括智能不足、视觉障碍、听觉障碍、肢体障碍、语言障碍、行为异常、学习障碍、颜面伤残及其他显著障碍学生。

法规：《特殊教育法》（1984年）、《特殊教育法施行细则》（1987年）、《发展与改进特殊教育5年计划》（1993年）、《中等学校资赋优异学生辅导及升学要点》等。

教育措施：教育途径呈现多样化，教育形式包括特殊教育学校、特教班、资源班、巡回辅导等。

民间团体：心路文教基金会、障碍者家长总会、声晖联合会、视觉障碍人福利协会。

第二次台湾特殊儿童普查在本期展开。台湾身心障碍教育会议在1995年召开。

4. 蓬勃发展时期（1997―2007）

服务学生：特殊学生分类更加细化。（1）资赋优异学生，包括一般智能优异、学术性向优异、领导才能优异、创造力优异、艺术才能优异学生；（2）残疾学生，包括智能不足、视觉障碍、听觉障碍、肢体障碍、语言障碍、严重情绪障碍、学习障碍、自闭症、身体病弱、发展迟缓、多重障碍及其他显著障碍学生。

法规：《特殊教育法》修订公布。

特殊教育服务年龄：3-22岁。

教育措施：包括特殊教育学校、特教班、不分类资源班、巡回辅导、在家教育、床边教学等，教育措施更加人性化。

民间团体：资优教育学会、学习障碍协会、赤子心协会、自闭症总会、脑性麻痹协会。

亮点：特殊教育咨询会、特殊教育学生鉴定及就学辅导会、身心障碍教育专业团队、个别化教育计划、特殊教育统计、特殊教育评鉴、特殊教育推行委员会、特教经费、家长参与、辅具提供、无障碍校园环境。

5. 精致服务时期（2008年至今）

服务学生：（1）资赋优异学生，包括一般智能优异、学术性向优异、领导才能优异、创造力优异、艺术才能优异及其他学生；（2）残疾学生，包括智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、肢体障碍、语言障碍、情绪行为障碍、学习障碍、自闭症、身体病弱、发展迟缓、脑性麻痹、多重障碍及其他显著障碍学生。特殊教育学生基本覆盖全体特殊人群。

特殊教育服务年龄：从2岁开始。

身心障碍类：各类特殊教育学校27所，特教班1681个，巡回辅导中心642个，不分类资源班2496个，同时提供在家教育和床边教学、特殊教育方案等精致的特殊教育服务。

资赋优异类：开设资赋优异类资源班与特教班1038个，为不同阶段教育学校的资赋优异学生提供精致的特殊教育服务。

法规：《特殊教育法》第二次修正。

二、台湾特殊教育事业发展的基本经验

1. 从最初的慈善事业发展转为纳入法制化轨道

台湾特殊教育机构最早出现在1891年，由英国籍牧师甘为霖创办台南训瞽堂，日本军医木村谨吾创办台北盲哑教育所，最初作为慈善事业性质办学。近代以来，台湾重视通过“立法”的形式建立特殊教育行政体系及管理制度，推进特殊教育向规范化、法制化发展。1984年，台湾颁布《特殊教育法》，特殊教育从法制层面推动发展。此部法律规定了特殊教育的对象范围、实施机构、经费、队伍建设、管理等。《特殊教育法施行细则》《身心障碍者权益保障法》《儿童福利法》《中等学校资赋优异学生辅导及升学要点》及《发展与改进特殊教育5年计划》等法律法规也相继出台，助推特殊教育事业发展。

2. 体现以人为本的理念，帮助学生加快融入社会

台湾特殊教育办学体系完整，分类科学合理，政策定位始终贯穿着“有教无类、零拒绝、多元化适性安置”的理念，从学校延伸至社会各层面并尽可能做到无缝衔接，着力培养特殊学生的健全人格和生活技能。

台湾设立特殊教育学生鉴定及就学辅导委员会，聘请卫生和有关机关代表、相关服务专业人员及学生家长代表为委员，定期开展特殊学生鉴定、安置及辅导事宜，有关学生家长可列席会议，充分表达个人意见。此外，在各类特殊教育学校还设立了特殊教育巡回辅导中心，安排专门特教教师定期进行教学巡回辅导，指导各普通学校特教教师开展特殊教育教学工作，提高教学质量。

台湾注重分类而融合的教育，重度残障学生对应进入各类特殊教育学校就读，轻度残障学生则进入普通学校随班就读或特教班、资源班就读。就读特殊学校（班）及一般学校普通班之身心障碍者，学校依据其学习及生活需要，提供无障碍环境、资源教室、生活协助、家庭支援、家长咨询等必要的教育辅助器材及相关支持服务。组建家长会协助教育，促进家校及学生与社会的融合，为特殊学生身心健全发展、尽早融入社会奠定良好基础。

尤其值得肯定的是，台湾积极贯彻“因材施教”的教育理念，把资赋优异学生列为特殊教育对象，要求降低入学年龄或缩短修业年限，这类学生的学籍、毕业资格及升学均按应届毕业学生办理，为资赋优异学生的成才发展提供了绿色通道。

3. 组织架构健全，服务全面到位

台湾特殊教育行政支持及运作架构较完善，多方联合推动特教事业的发展，特教机构和组织向专责化方向发展。为执行特殊教育工作，各级主管教育部门均依法设立了专责单位。此外，还组建了“特殊教育咨询委员会”“特殊教育学生鉴定及就学辅导委员会”，分区建立了“特殊教育资源中心”，成立了“身心障碍专业团队”等支持机构。

4. 重视师资的培养提升

台湾师范大学1974年成立了特殊教育中心，1986年开设特教本科专业，1990年开设特教硕士班，1992年开设特教博士班。彰化师范大学1975年成立了特殊教育系，办学层次也涵盖本科班、硕士班和博士班。目前，台湾有3所综合性大学、9所师范学院成立了培养特殊教育师资和开展特教科研的系（部）或专门机构，形成了以学士、硕士、博士共同组成的系列完备的师资培养体系。此外，培训研学活动也十分活跃，仅2011年，台湾各地共举办33类、5853场特殊教育相关研习活动，参与者达231528人次。其中融合教育特教专业知能参与最多，共计558场、25826人次。

从2003年起，台湾推行《特殊教育教师师资职前教育课程专业课程科目及学分规定》，要求师范毕业生修满40个特殊教育学分后才能进入特殊教育机构任教。实施特殊教育教师资格考试制度，考核内容包括国语能力测验、教育原理与制度、特殊教育学生评量与辅导、特殊教育课程与教学等，注重实际操作能力。目前，在普通学校特教班任教的教师拥有特教教师资格证书的比例达76%以上，在特殊教育学校的比例则高达84%以上。

5. 高等院校和研究机构重视开展相关科研

按照台湾《特殊教育法》规定，各师范院校应设立特殊教育中心、非师范类高等院校鼓励设立特殊教育中心，负责协助其辅导区内特殊教育学生的鉴定、教学及辅导工作。台湾各级教育主管部门也主动委托有关机构和学校对特殊教育进行研究，用研究成果指导教学实践。此外，《特殊教育法》还规定，设有特殊教育系的师范大学、师范学院或一般大学，应附设特殊教育学校（或特殊教育班），为开展特殊教育工作提供各项实验研究和教学实习。如台南大学依法设立的附属启聪学校，开设幼儿部、国小部、国中部和高职部，依托台南大学充沛的教育资源迅速跃升为全台最好的特教学校之一。

三、台湾特殊教育对广东特殊教育事业改革发展的启示

截至2013年，广东省有特殊教育学校99所，残疾学生21814人，其中在特殊教育学校就读的学生11263人，在普通学校特教班就读的学生222人，在普通学校随班就读的学生10329人。特殊教育学校教职工3521人，其中专任教师2822人。广东和台湾隔海相望，两地文化同根同源，经济社会发展各方面都存在不少相似之处。借鉴台湾特殊教育事业发展的有益经验，对贯彻落实全国特殊教育工作电视电话会议精神和国家、省颁布的《特殊教育提升计划（2014―2016年），推进广东特殊教育事业改革发展，加快建设教育强省和幸福广东具有重要意义。

1. 加快特殊教育立法，提高特殊教育的法律地位

目前，《残疾人保障法》和《残疾人教育条例》是我国仅有的残疾人专项法规和残疾人行政法规。除此之外，虽然也有一些法律法规和规范性行政文件论及特殊教育及相关问题，但因缺少一部专门的特殊教育法规，对涉及特殊教育的有关问题大多仅作简单性规定，针对性不强，表述模糊，可操作性不强。立法的滞后直接导致特殊教育得不到足够的重视，普遍存在普及水平低、保障条件差、师资力量薄弱、教育质量不高等问题。建议应从国家层面加快特殊教育立法，通过法律的形式明确特殊教育的范围和对象，建立特殊教育经费保障机制，落实各级各部门和各类学校责任，使特殊教育发展有法可依，有章可循，沿法制轨道顺利推进。

2. 加快完善特殊教育体系，提升特殊教育的服务能力

广东省人民政府办公厅《关于进一步加快特殊教育事业发展的实施意见》（粤府办〔2011〕50号）提出了加快完善残疾人教育体系的具体要求，以普及残疾儿童少年义务教育为重点，加快发展残疾人学前教育、以职业教育为主的高中阶段教育和高等教育，不断满足残疾人教育需求。但目前我省大部分县（市、区）尚未建立学前教育、义务教育、高中阶段等各阶段教育相互衔接的特殊教育体系，残疾儿童少年接受教育的权利未能得到充分保障。建议各级政府加强对特殊教育事业发展的统筹规划，把特殊教育列入教育发展的重要组成部分，加快建立覆盖学前教育、义务教育、高中阶段和高等教育的特殊教育体系，提升特殊教育的服务能力。

3. 进一步加大投入，加强特殊教育的条件保障

我省部分地区特殊教育学校建设进展较慢；随班就读残疾学生的生均公用经费标准与普通学生一样，保障水平低；欠发达地区标准化特殊教育学校建设和随班就读资源教室建设资金缺口大。建议从三方面着手：（1）进一步完善特殊教育经费保障机制。提高特殊教育学生生均预算内公用经费标准，加大对特殊教育学校和特殊教育随班就读资源教室建设的投入，建立健全覆盖全体残疾学生的资助体系。（2）加快推进标准化特殊教育学校建设。力争地级以上市和30万人口以上的县（市、区）建有符合国家标准的特殊教育学校。改善特殊教育学校办学条件，完善教育、康复设施设备。（3）完善残疾学生随班就读服务体系。根据实际需要设立随班就读工作指导中心，按要求建设随班就读资源教室，落实特殊教育学校定期委派教师到普通学校巡回指导随班就读工作的制度，提高随班就读的质量。

4. 加快完善特殊教育师资培养培训体系

目前，我省已有华南师范大学、广东第二师范大学、湛江师范学院等多所高等师范院校开设特殊教育专业，培养特殊教育师资，但因起步迟，规模小，特殊教育专业师范生未能够满足全省特殊教育事业发展需要。建议我省进一步加强统筹协调，重点打造盲、聋、智力残疾、自闭症等特殊教育师资骨干专业，扩大培养规模，逐步满足全省特殊教育事业发展需要。同时，加强对特殊教育学校教师和随班就读工作指导中心教师、资源教师、特教班教师的业务培训。支持特殊教育师资培养院校建立特殊教育发展研究中心，开展特殊教育研究，并使之成为促进所在区域特殊教育事业发展的重要力量。

5. 加快建立健全特殊学生鉴定机构和随班就读工作支持体系