小牛顿科学启蒙教育精选(九篇)

第1篇：小牛顿科学启蒙教育范文

新一轮的高三复习又开始了，但是有些老生常谈的问题依旧存在，比如认为复习课就是新授课的拼接和重复。高三历史复习课有何特点，与新授课有何区别？既然谈到特点，必然要有参照物。高三历史复习课的参照物即指高一、高二的新授课。那么，二者比较，能体现出高三历史复习课的什么特点？这些特点在教学设计中如何体现呢？本文拟以《启蒙运动》为例，对比本人高二和高三的不同设计，并从中归纳出一些复习课共性的特点及设计策略。

一、整体定位：模块立意和立体综合

关于本课内容，《高中历史课程标准（实验稿）》所规定的学习要点是：“简述孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点，概括启蒙运动对人文主义思想的发展。”把这一学习要点放在课程目标中去理解，才能更好地理解其价值与意义。高中历史课程目标如此叙述：“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。”启蒙运动高举理性主义的旗帜，用人的理性来衡量一切（法律、政治、宗教、道德、自然、人性，等等），主张个体的自由和权利，是西方人文精神的重大发展，对世界民主化进程也产生了重大影响。

《启蒙运动》是《西方人文精神的起源与发展》的结尾课。西方人文精神的起源是古希腊人文思想，强调关注人而非神灵与自然；第二课中的文艺复兴强调关注人的现世幸福生活，宗教改革则是人文主义在宗教生活中的延伸与发展，第三课的启蒙运动则明确提出人权并影响后世。本课有三个子目。“理性时代的到来”讲的是启蒙运动的背景和简要历程，“法国启蒙思想家”主要介绍启蒙思想家及其主要观点，“启蒙运动的扩展”则是讲启蒙运动的扩展及其影响。本课教学内容抽象、理论性强，学生不易理解，拟采用的对策是运用一定数量的直观材料帮助学生理解启蒙思想。

基于这些分析，作为思想模块的新授课应将教学重点放在法国启蒙思想家的主要观点及其内涵上，而对高二的学生来说，理解启蒙运动对人文精神的发展是有一定难度的。

对于高三的复习来说，学生应该理解启蒙运动前承文艺复兴、后启资产阶级革命时代的到来，是确立民主政治的理论基石。复习时不仅要关注到启蒙运动这一内容与本模块内第4单元第11课“物理学的重大进展”的内在关联，更要将其与政治、经济等方面紧密结合，甚至将中外历史的进程勾连起来，从而建构起立体的历史图景，帮助学生形成灵活的知识组块。因为“学习的本质是改变，即需要不断地将新信息与旧信息组合，不断建构属于自己的新知，这样的学习才有效，也才能不断增强理解的能力”。经过新授课学习，学生对启蒙运动的概况及主要概念有所理解和掌握，但模块设置使学生不易掌握一段历史时期的总体特征，众多史实间尚未建立起有机联系。因此建构并理解启蒙运动与其他众多史事的内在联系无疑是高三复习中的重点，也是难点。

此外，我国学者皮连生提出了陈述性知识学与教的一般模型（图1），它给我们设计教学提供了心理学上的依据和支撑。首先，任何有目的的学习都是以学习者有意识的注意为先决条件；其次，为了达到预期的学结果，学生要同化新知识就必须在自己原有的认知结构上找到适当的原有知识，这需要来自教师的外来提示和帮助；第三，新旧知识之间存在相互作用，教学着重揭示新知识内在联系和寻找新旧知识的联系。而这三点都将在以下的行文中体现为相应的教学设计。

二、情境设置：单向纵深与多维关联

学习心理的相关研究表明，知识是情境的，是要通过活动来发展的，即它们都是必须通过使用才能使人理解，否则就会变成“惰性知识”。

在新授课中导入时，我呈现了《启蒙运动》一书扉页的插图，引导学生关注其内容，即在英、法、德三国的语言中，启蒙时代这个名词都与光有关，进而破题，何为启蒙？――用光明照彻黑暗。在当时的欧洲，哪里最为黑暗呢？法国就是其中一个典型的代表。从而自然进入到本课的第一部分内容“黑暗之国”的学习。

我首先呈现了一则政治漫画（图2）。漫画中的人物是法国路易家族的成员――路易十三、十四、十五、十六。漫画中的他们神采飞扬，他们巨大的身影下匍匐着一个可怜的人，被路易们的手指紧紧地压迫着。漫画旁边配着路易十四、十五、十六的政治名言。在指导学生观察漫画的同时，我引导学生归纳出法国政治统治的基本特征：君主专制和君权神授。为了与后续启蒙思想相对应，我又简要地介绍了当时法国宗教领域宗教迫害、经济掠夺的状况。

在此基础上，我以《极简欧洲史》中的一段经典描述为依托设计了一个小活动：“在启蒙运动的学者看来，这（法国）是个受无知和迷信宰制的世界。社会有两股非理性的强大势力，一是教会，即天主教廷；一是法国国王，那位绝对专制的一国之君。教会和法国国王的地位之所以屹立不摇，靠的就是人民的无知。”这段话用简明的语言勾勒出了当时法国社会的基本状况。在看完材料后，请学生们依据材料完成一个活动：如果把法国社会比喻为一栋房子，请描绘出这栋房子的结构。学生描绘的结果可能会有多种多样。在学生活动结束之后，我给他们提供一个教师设想的结构图（图3），与学生一起分享。图中有构成法国特权统治的支柱――王权、教权，而他们统治的基础，就是人们的愚昧。出示这个结构，既是对当时法国社会状况的一个直观概括，也是帮助学生形象地了解启蒙运动的背景，为后面教学做好铺垫和示范。

而在高三复习课同样讲述“启蒙运动的背景”，我从政治上的封建专制、教会特权、等级森严，经济上资本主义发展受阻、贫富悬殊，思想上腐朽的天主教会的精神统治这三个方面呈现材料，把启蒙思想家面对的社会的全貌作了全方位呈现。因为这些正是启蒙思想家希图改变的，也是他们思考的起点。换言之，这是法国启蒙运动必要性之体现。

那么，启蒙是否有可能呢？有哪些因素可以对思想家们主张的产生提供助力呢？我提示学生可联系所学，从历史和现实两个角度思考。学生比较容易想到文艺复兴之后科学的发展和英国光荣革命这两个历史因素，现实因素即宗教改革后耶稣会土成为中西交流的使者对于学生来说较难想到。之后，“启蒙的可能”分三个小环节：牛顿的科学体系、洛克的自由学说和东来的孔子儒学。

在第一个环节“牛顿的科学体系”中，我主要设置了三个问题：（1）牛顿的学说会给伏尔泰哪些启发？（人类社会和自然界一样有自身的规律）（2）启蒙思想家对历史发展会持怎样的态度？（乐观、进步）（3）尽管牛顿的初衷是以科学证明神的伟大，但他的理论对可能引起的效果是什么？（可能成为启蒙思想家打击天主教会的武器，从而淡化，甚至走向无神论。）这些问题的设计，可以帮助学生将启蒙思想与牛顿科学之间建立起联系，从而打通思想与科技这两大领域。

而“在启蒙运动的哲学家们看来，他（洛克）似乎像牛顿发现了自然世界的科学规律一样发现了人心的科学规律，从而打开了在比较理性因而也比较愉快的方针上改造人类社会的途径。”在简要介绍和回顾洛克的主张之后，主要设置以下问题：（1）洛克的学说会给法国的启蒙思想家哪些启发？（人类社会应该是民主自由的。在洛克学说的基础上再有所发展，从人民、三权分立等观点可以看出。）（2）自然法理念是从哪里延伸过来的？（罗马法。）（3）启蒙思想家“改造人类社会的途径”是什么？（用他们的思想照亮人们的精神，启迪人们的心智，也就是启蒙。）通过对比法国启蒙思想家与早期启蒙思想家洛克的学说，可以帮助学生整合学习内容，梳理启蒙思想纵向的线索，从中理解思想发展的延续性。

在第三个环节孔子东来――18世纪法国的“中国热”中，我首先以一则材料创设探究情境：当人们翻阅18世纪法国思想家、经济学家撰写的论文、游记或报刊文章时，会惊讶地发现中国一词出现的异常频繁，激起的赞誉之词也异常之多。仅以此而论，中国似乎就比英国更受欢迎。1702-1776年间陆续问世了34卷《耶稣会士书简》。伏尔泰在他的书中说，“我全神贯注地读孔子的这些著作，我从中吸取了精华……在道德上欧洲人应当成为中国人的徒弟”。然后，提出由浅入深的五个问题：（1）为什么在18世纪的法国能够出现“中国热”？这与哪些历史事件有关？（新航路开辟；宗教改革。）（2）此时传人欧洲的儒学主要内容是什么？在中国主要发挥了什么作用？（宋明理学；成为官方哲学，统治者维持统治的工具，规范人的行为和价值取向等。）（3）传教士们向欧洲介绍中国的初衷是什么？（说明在欧洲传播天主教的可行性。）（4）启蒙思想家们为什么要如此推崇中国和孔子？（在天主教与王权结合的专制统治下，中国为他们提供了可利用的武器和资源。）（5）儒家文化在18世纪法国和今天的世界备受推崇，原因何在？（作为文化的精粹，中国儒家文化具有一定的普世性。）

这些问题的设计，意在引发和调动学生思考，激发探究兴趣，从耶稣会士的初衷与实际结果的反差中体会主观与客观的含义；从中国本土业已僵化的理学在异域文化中大放异彩，换个角度感悟传统文化中的普世成分，与后面环节中近代中国的“卢梭热”相对比，学生能理解正因为缺少所以关注，对彼文化的关照正是为了寻找异质的资源和武器，从而改变本国山河日下的前途命运。而从人类历史的长时段来说，这种不同文化的交流体现出了人类文明的多样性，促进了人类文明在交融中共同发展。这不仅拓宽了高三学生的视野，更展现了文化的交融，揭示出优秀思想具有的普世性。

在启蒙思想的影响部分，我还特意列举了晚清中国的“卢梭热”、严复据孟德斯鸠原本《论法的精神》翻译的《法意》，并呈现了《中华民国临时约法》的部分内容，这就与前面的“孔子东来”环节遥相呼应，体现出启蒙思想对中国近代国人追求民主的思想和实践的引领，将中外之间的互动关系揭示出来。

三、思维侧重：形象具体和抽象深入

思维的种类，按照思维的本质属性，可分为具体思维和抽象思维两种。作为高中学生，整体上处于抽象思维发展阶段。但是高一、高二与高三进行比较，基础年级可以稍微侧重形象和具体，这有利于保护学生学习的兴趣。而高三阶段虽然也有具体生动的素材、问题等设计，但这些应该不是课堂的主旋律，帮助学生培养和训练广阔而深刻的思维能力应是重中之重。

启蒙思想的内涵非常丰富，为了让学生更好地理解其内涵，理解思想家们如何针对时弊、构建理想国度，在新授课上我设计了两个小活动：

学习活动1――连线。我以学习辅助材料的形式印发了以下五则材料：

材料1：在欧洲几乎没有哪个城市或自治市镇没有因为宗教争端而流过血……我们的时代是该用宽容来抚平这累累罪行所造成的创伤了。

――伏尔泰：《无知的哲学家》

材料2：当立法权和行政权集中在同一个人或同一个机关之手，自由便不复存在了；因为人们将要害怕这个国王或议会制定暴虐的法律，并暴虐地执行法律。如果司法权不同立法权和行政权分立，自由也就不存在了。

――孟德斯鸠：《论法的精神》

材料3：放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格，就是放弃人类的权利，甚至就是放弃自己的义务。

材料4：他们（行政官或者国王）仅仅是者（人民）的官吏，是以者的名义在行使着者所托付给他们的权力，而且只要者高兴，他们就可以限制、改变和收回这种权力。

材料5：为维护这一，必须使人人在法律面前一律平等，包括立法、司法、守法、受法律保护和受法律制裁各方面的平等。

――以上三则材料均据卢梭：《社会契约论》

如果要求学生从这些材料中概括出启蒙思想的内涵，对学生的要求很高，操作起来难度大。因此，我要求学生在阅读材料的基础上，将材料与天赋人权、在民、分权制衡、法治、社会契约论、宗教宽容等六个给定的概念进行连线，并说明理由。在学生说明理由的过程中，教师就可以发现学生对于材料和概念的理解是否正确、理解到什么程度，然后根据学生的状况进行相应的指导。而这个活动实际是为下一个活动做铺垫，这些“散点”状的内涵概念到底有何联系呢？

学习活动2――画图。在对启蒙思想家的主张有所理解的基础上，请学生进一步思考启蒙思想的内在联系，以“黑暗之国”的示意图作为范例，设计出“启蒙思想家心目中的光明之国”。这个小活动的想法，来自我阅读法国《人权宣言》得到的启发。《人权宣言》系统整合了众多启蒙思想家的思想，按照其内在的逻辑勾勒出未来的理想社会。

（二）对于复习课特点与设计的剖析

首先，复习课应体现出更高的立意和更广阔的视野。新授课如同带领学生穿过一片森林，每一棵树的高矮、粗细、甚至树皮的纹路，树根周边的花花草草也许都会进入学生的视野。而复习课却好像引导学生从高空中俯视这片森林，林中树木的分布规律、道路的走向、河流的疏密等成为探讨的重点。在《启蒙运动》的复习中，我力图站在文化理解的高度上，以启蒙思想为载体，通过剖析背景凸显思想的时代性，通过展现文化交融揭示思想的普世性，通过纵向比较呈现思想的延续性，通过精选史料对话体悟思想的生动性。其次，重难点的设置要与高三学生认知水平相匹配。

新授课时学生尚处于思想文化模块的学习，因此理解思想内涵理所应当是教学的重点，在此基础上理解启蒙运动在西方人文主义发展中的地位对于学生来说是一个难点。而复习阶段，首当其冲的任务是为学生建立起立体的、宏观的历史图景，需要把他们的视角从关注树木的“平视”提高到鸟瞰树林的“俯视”。因此，重点更多应放在理解事件何以发生（背景）、或发生后与周遭世界的互动（影响）上。为了突出重点，本复习课从政治、经济和思想三个方面简要分析了启蒙的必要性，补充了牛顿、洛克和孔子三个立面诠释启蒙的可能性，揭示了政治（英国的“光荣革命”）、科技（牛顿的发现）对启蒙思想的作用，追溯了思想的源头与发展（罗马法、洛克与启蒙思想），切入了启蒙思想受到中国优秀文化的影响等。

第三，培养学生思维能力的广阔度和深刻性是关键。新授课中材料的选择集中在⒚伤枷氲哪诤，学生活动设计集中在连线、绘结构图等，强调深入浅出地建构理解模型。根据心理学上的耶基斯一多德森法则，为使学习最有成效，要避免过高或过低的动机，只有当学习动机的强度处于最佳水平时，才能产生最好的学习效果。因此，为了将任务难度与学习动机调适到比较适宜的状态：一来复习课中材料的选择应更加多维度，以启蒙运动与法国大革命的关系这一环节为例，材料的选择既包括启蒙思想家本人不同时间的不同说法，也包括别人主要是贵族的看法，还有现代史学家的观点，几则材料的呈现既有利于体现启蒙运动的影响对象，又有利于碰撞出学生对于启蒙与革命关系的思考，并且提供了一些思考的路径，对于学生进一步丰富和深刻认识启蒙运动的历史意义不无裨益；二来在设问上更加注意设置层层深入的问题链条，如在“孔子东来”环节的五个问题的设计，将学生的思考逐步引向深入，材料的多元和设问的层级将有助于学生思维的展开和逐渐地走向深刻。依笔者浅见，新授课基本上都把重难点放在相应的历史事件及其理解上，而复习课却在相当多的时候可以、甚至应该把培养学生的能力和训练思维方法作为教学的重点和难点。

第2篇：小牛顿科学启蒙教育范文

一、充分利用学生好奇、好动的心理，激发学生学习物理的兴趣

初中阶段的学生对新奇事物都充满好奇，且求知欲极强。渴望了解未知的世界，他们以惊奇的眼光看世界，而新奇的物理知识正好满足他们的要求。

这就要求教师在课堂教学中安排一些新鲜生动的物理实验，用新奇的、新鲜的、生动的物理现象和物理实验来吸引学生的注意力，满足他们的好奇心，并让他们对物理保持浓厚的兴趣。例如，在探究平面镜成像特点时，把事先准备好的魔术箱拿出来，并表演一个魔术——放进去的东西不见了！然后再说今天就要讲魔术箱的奥妙！这样学生听课，就听得非常认真。

另外，我们要充分发挥好实验的教学功能。物理学是一门以观察、实验为基础的科学。人们的许多物理知识是通过观察和实验总结得到的。通过实验，能够对物理事实获得具体的明确的认识，有助于理解物理概念和规律。例如在，密度的教学中，让学生通过自己分别测量一些大小、形状不同的铁块、铜块、石块（同种类型）的质量和体积。从而引导分析出同种物质的质量和体积比值相等，而不同物质的质量和体积的比值一般不相等的结论。让学生认识质量与体积的比值是物质的一种特性，从而加深学生对密度概念的理解。再如在串、并联电路的教学中，为让学生理解串、并联电路的特点，可让学生自己动手连接电路，并通过闭合、断开开关，调整开关的位置等，让学生理解串、并联电路中开关的作用与位置的关系；还可以分别将灯泡取下来理解串、并联电路中，用电器与用电器之间是否相互影响；也可将一根导线连接在串联电路中某一用电器两端，让学生直观了解局部短路的特点。

初中物理教材中安排了大量的这类实验，如“迷你实验室”的演示实验，“实验探究”的分组实验、“课外小实验”的课外实验，可以说课课有实验。如果我们认真贯彻以实验为基础的教学原则，把物理实验作为物理教学的重要内容来完成，那么学生在物理知识的理解上将更容易，对物理知识的学习也将更有兴趣。

二、从生活走向物理，让物理知识贴近生活，让学生建立学好物理的信心

物理学是与生活联系非常紧密的科学，它教会我们认识自然、改造自然。在教学中尽量让学生从身边熟悉的生活、现象中探究并认识物理规律，在举例时多列举一些日常生活中比较普通的事例，并将学生学习到的物理知识和社会实践结合起来。如在声音的产生教学中，通过观察橡皮筋的振动发声、触摸自己说话时声带的振动，从而观察其发声时的振动。让学生总结出声音是由物体的振动产生的。让他们体会生产生活中物理知识无处不在。这样既可以增强学生学习物理的乐趣，而且还可以在一定程度上消减学生对物理的畏惧心理，并建立学习物理的信心。

三、充实课外活动，让物理走向社会，让学生获取成功的喜悦

课外活动是丰富学生精神生活、扩大视野、陶冶情操、激励创新能力的有效阵地。它为创造性思维形成，提供良好的智力营养及良好的情绪和环境。例如，在光的反射、折射教学中，可在课外指导学生制作万花筒、照相机等；在学习磁场对电流的作用后，可和同学们一起制作小型电动机等。

学生在这些活动中，不受教材范围和教师倾向的束缚，独立自主地发展。当然在课外活动中，内容安排应注意：丰富、新颖、形式多样、方法灵活，同时将科学性、可行性、趣味性、可成功性融为一体，否则课外活动也总是一种形式，起不到好的作用。学生在课外活动中一旦成功，会非常惊喜，觉得自己正成为一个小小的物理学家，在物理学习研究中迸发出渴求的火花。当然在活动过程中一定要注意确保学生安全。

四、多途径、多方法，培养学生良好的物理学习习惯

1.指导学生学会预习

预习的目的是为了使学生获得相应知识和心理准备，使学生能带着疑问听课，从而提高学习效率。但是，大多数学生往往把简单阅读新课内容，视为很好地预习了；或课后只顾做作业、复习而没有预习。这样，学生由于对新课内容缺乏了解，听课时就缺乏针对性，造成学习效率低下，从而影响课后的复习和作业。因此教师有责任对学生讲清预习的好处和重要性，动员学生拿出一定的时间进行预习，把被动学习变为主动学习。其次教师还应教会学生预习的方法。我认为预习的方法要根据内容的不同而不同：对于理论性内容，主要是阅读一遍新课教材，了解它的内容，找出其中不明白的地方，做好记录，以便在课堂上集中精力听教师对这些问题的解释；而对于实验内容，应通过预习明确实验目的，熟悉操作要点、注意事项等，以避免实验时的“照方抓药”，不动脑思考的现象。预习还应包括复习与新课相关的旧知识，令新的知识点有存在的依据和联系。预习所花费的时间不多，但使学生在课堂上能有目的地听课，跟上教师授课的进度和思路，为学生的学习争取主动。

2.指导学生注意听课

“听”课，不是单纯地听，还包括“看”、“思”、“记”。因此，学生“听”课时应全神贯注，要做到眼到、心到、耳到、手到，紧跟教师的讲解思路。“听”就是听教师提出问题，分析问题和解决问题的全过程。例如，在讲牛顿第一定律时，要弄清亚里士多德观点与伽利略观点之间的矛盾，知道牛顿第一定律建立的过程，以及牛顿第一定律适用的范围、应用的条件和结论等。

“看”就是要求学生，目不转睛地观察实验现象。观察实验现象要注意以下三点：一是观察实验器材的选择和使用；二是把看教师同学操作与讲解分析结合，看清应怎样操作和应注意的事项；三是看与思相结合。看的过程中，要弄清为什么要这样操作和为什么会有这样的现象。

“思”是对所收集到的信息进行思考分析，“听”、“看”都要与“思”相结合。“思”要跟随教师的引导去思，也要主动地思考，才能发现自己不懂的知识。

“记”就是要做好听课笔记。记好笔记，能提高听课质量，便于课后复习。但记笔记时不要毫无选择地全记，要在听好课的基础上记下提纲，记下教师多次强调的内容或分析，记下练习中易出错的例子。有些重点内容或注意事项可标在课本相应的位置，便于复习。课堂上一时没记下的内容，可留下空位，课后再补记，千万不可顾此失彼。

第3篇：小牛顿科学启蒙教育范文

第一环节：导学式自主学习

马斯洛的“自我实现”理论告诉我们，人都有“自我实现”的需要。有了这种自我实现的需要，学习应该是人的一种本能。这样教师用简练的语言创设物理情境或用多媒体展示物理图景，导人教学内容。例如，教学《牛顿第三定律》时，采用多媒体大屏幕播放拔河比赛场面，教师顺势提问学生“甲乙双方绳上的拉力大小相同吗?关系怎样?”学生产生疑问后，组织学生自主学习教学内容，边阅读理解、边发现问题、思考问题。逐步培养学生自主学习能力。

第二环节：随堂探究实验

“实践是孩子最好的老师”是教育家蒙台梭利提出，对于学生来说，听到的容易忘记，看到的记忆不深，只有亲身实践过和体验到才能刻骨铭心，终生难忘。这样根据所学教学内容，教师有意识地创设随堂实验情景。例如，在学习《牛顿第三定律》时，给学生发放一对相同弹簧秤，让学生在观察与体验中有所发现、有所联想，萌发思维的火花，提出科学猜想，让学生亲自参与探究、发现，逐步培养一种在学习中善于质疑，乐于探索，努力求知的心理倾向，并增强信息收集，分析判断和运用的能力，从而培养学生的物理创新意识、探究精神。

第三环节：组织学生讨论、交流、展示

在自主学习和随堂实验探究基础上，教师引导、启发学生小组讨论交流“主要知识点及疑问”。例如，在学习《牛顿第三定律》时，提问学生“从拔河双方、欢迎拍手到日常碰撞过程都存在着力的作用，那么双方之间产生力的作用具有怎样关系?”并巡回指导小组讨论中存在的问题，参与讨论和点拨，引导小组形成问题，并登上讲台展示讲解、辩论和质疑，形成激烈的学生互动氛围，带动大多数学生主动参与学习，并积极思考问题。

第四环节：师生互动、评价与总结

学生交流、讨论效果怎样?关键在于教师参与、及时发现问题，以引导、点拨的方式启发学生心有所悟，并进行本节知识点整合小结，达成共识，加深理解和应用，再精选几道随堂练习，一般难度小，知识性强的基础习题。例如，学习《牛顿第三定律》学案设计：(多媒体展示)

(1)—个在空中悬挂的电灯，受几个力作用?它们是怎样关系?

(2)同学们想—想再找它们各自的反作用力?(组织学生在图上找施力物体)

(3)请判断该说法正确吗?“以卵击石，鸡蛋粉身碎骨，但石头却安然无恙，是因为鸡蛋对石头的作用力小而石头对鸡蛋的作用力大。”

第4篇：小牛顿科学启蒙教育范文

在照相器材已不是问题的今天，照什么和怎么照的问题似乎变得越发突出。在这两点上，没人能给出准确的答案，只能因人而异。面对海量的“作品”，看来看去，总觉得城里的公园拍烂了，舞台上的名人拍俗了，云南的蓝天白云也不过如此，难怪有人瞄上了校园风光。

遍布世界各地的校园，尤其是占地面积广阔的大学，漫步其中，不光环境好，放眼四周，还有朝气蓬勃的年轻人，以及从这校园走出的名人，把这几个因素加在一起，校园还真是值得一拍。

就从近几年开始，名牌大学的校园渐成摄影爱好者施展拳脚的处女地，尤其一到夏天，校园内游人如织，校门口更成了观光景点，好不热闹。的确有些大学，其校园无论从面积还是建筑风格、环境或知名度上，都居世界前列。这样的资质，不是随便哪个公园能比得上的。比如说到美国的波士顿，能说出当地公园的人没几个，但哈佛大学却尽人皆知。

如果单从拍照的角度看，著名大学的校园景观真是千姿百态。喜欢英式风格的，牛津、剑桥大学当然是首选，美国东部的几所常春藤名校，基本上也是一脉相承，尤其是他们的法学院和教堂，几乎是英式大学的翻版；喜欢西班牙风格的，美国西部的斯坦福大学最典型，加州明媚的阳光再配上典雅错落的红房子，确实很上相。但仍有一些顽固的摄影师说斯坦福太新（历史刚刚100年多一点）、太干净、规划太整齐、学生太斯文，拍出来的照片反而缺乏大学里年轻人扎堆、青春气息迸发的味道。

不论排名和教学质量，单从风光摄影出发，美国东部名校康奈尔和普林斯顿大学都是很能出片子的，前者以田园风格著称，后者以历史悠久和精致著称，并且还可以打出爱因斯坦这张牌。但哈佛大学的名气还是要更大一些，历史也要更长一些，它建校的历史比美国作为一个完整独立国家的历史还要长100多年。哈佛大学刚建立的时候叫剑桥学院，坐落在波士顿的剑桥。所以，提到美国的哈佛也很容易联想到伦敦以北80公里处的剑桥和剑桥大学。

人杰地灵的剑桥

英国剑桥的名称取自当地的一条河流—剑河（River Cam，一译康河）。剑河是一条南北走向、曲折婉行的小河，两岸风景迷醉，青草茵茵，河上架设着许多设计精巧、造型不一的桥梁，其中以数学桥、格蕾桥和叹息桥最为著名。到这里来采风的摄影人，很少有人会错过这几座名桥。剑桥大学无围墙、无校牌、无大门的三无特色，始开城市与校园没有藩篱的先河。

剑桥的特色是田园风光与古代建筑融为一体，是难得的拍摄题材。许多大学也有不少有特色的建筑，却独少一条曲折蜿蜒的河。摄影人都知道，无论是什么样的河，只要没被污染，在照片中都是很抢眼的。况且剑河不深，清澈见底，艳阳高照或日落黄昏之际，这里是泛舟漫游的好地方。剑桥的各个学院错落有致地分布在只有10万人左右的小镇里。这些学院建于不同的年代，最早的已有七八百年历史。其中著名的三一学院由英格兰国王亨利八世创立于1546年，是科学家牛顿、哲学家培根以及包括查尔斯王子在内的多位王室贵族的母校。比起牛顿、达尔文、弥尔顿和拜伦这些剑桥造就的名人，所有的现代名人都显得过于渺小，勉强提起来的只有三位：经济学家凯恩斯、发现DNA的沃森与克里克、奠定现代计算机和人工智能基础的图林。

现在照相非常便捷，到了像剑桥大学这样的非旅游胜地，不拍个几百张谁都不会甘心。当年徐志摩的文笔再出神入化，也不如十来张好看的照片能说明问题。

好在守旧的英国人并没有在剑桥大拆大建、力争旧貌换新颜，今天的风景跟百十年前的竟然差不多。以前照相当精贵，景点精挑细选，非标志性的不拍，现在则大不相同了。总之，到了剑桥大学，国王学院、亨利八世的石雕及三一学院的牛顿像，是一定不可错过的。偏偏剑桥三一学院的牛顿雕塑不如教科书的插图里那么“地道”，不是披肩发而是一头短的卷发，看上去更像个将军，令许多人感到有些失望，怕回去人家说是山寨牛顿。不管怎么说，牛顿都是剑桥大学的“镇校之宝”，即使在我小时候的“”岁月里，在“复课闹革命”时，牛顿的大名也经常被老师提起，尤其是著名的“苹果掉地”的故事，小学课本里一直都有。

在资讯发达的今天，知道剑桥大学和牛顿的人当然不在少数，但是知道牛顿和剑桥大学关系的人好像不多。既然这样，不妨写出几点牛顿的“个色”之处，让大家以后有机会到剑桥一游的话，再多照点儿照片。

这就是牛顿

牛顿可谓旷世奇才，后世比他再卓越的人也不敢自称超过了他，比如爱因斯坦。恩格斯曾在《英国状况，十八世纪》一书中认为，牛顿由于发现了万有引力定律而创立了科学的天文学，由于进行了光的分解而创立了科学的光学，由于创立了二项式定理而奠定了科学的数学，由于认识了力的本性而创立了科学的力学。而爱因斯坦则认为牛顿的哲学思想和方法论体系是理论物理学领域中“每一位工作者的纲领”。牛顿的一生都交给了科学，交给了剑桥；他的部分科学成果也间接影响到了现代光学摄影和彩色摄影技术的诞生，虽然他自己没能看到。

牛顿从他出生那天就似乎与这个世界有个约会。那是在1642年的圣诞节那天，刚出生的牛顿只有2斤8两（1.4千克），母亲汉娜怀疑这么弱小的一个婴孩，在这寒冷潮湿的乡下是否能活下去，要知道，牛顿的父亲3个月前刚去世。在17世纪的英国，婴儿死亡率相当高，条件最好的宫廷都不能幸免。牛顿母亲后来改嫁，他跟着外祖母过，几乎没受到任何系统的启蒙教育。最初牛顿上的是村里的私塾，12岁上了镇里的中学，成绩平平，除了爱做点小手工，并无过人之处。没多久，他的继父又去世了，母亲带着三个孩子返乡，她劝说牛顿不要再读那个没半点用的书了，回家帮她看孩子干农活。牛顿不得不依母命行事。眼瞧着一位伟大的科学家就要被世俗埋没，好在镇上中学的那个校长还惦记着他，他发现牛顿非常有潜质，今后可以上个大学，出来后怎么也比当个农夫强。母亲汉娜也察觉到自己的这个儿子“心不在地上而在天上”，别看锄头拿得不怎么样，鼓捣个望远镜还挺有劲头，任他去吧。这样牛顿又回去上学了。果然这小子有后劲儿，以第一名的成绩从中学毕业。随后，在众乡绅保举下，牛顿于1661年6月走进了剑桥大学三一学院的大门，从此与这座著名的学府结下不解之缘。

当时的剑桥大学并不难上，成绩在中等以上交得起学费的都可以。而牛顿恰恰是属于功课还可以但交不起学费的那拨贫困生。剑桥管这些学生不叫贫困生，叫减费生，这些学生可以通过干些课余杂活来达到减免学费的目的。牛顿在剑桥的头三年就是这样度过的。他在学校里一心只读圣贤书，既不进小酒馆，也很少外出闲逛，对与异往也没太大兴趣。在众人眼里，他是个不懂生活、缺乏情趣的人，而且一辈子都是。

4年后的1665年6月，正当牛顿即将本科毕业，转入研究生（学侣）之际，一场鼠疫在离剑桥80公里外的伦敦爆发。师生们全部被疏散回乡，躲避瘟疫达18个月。谁也没想到，正是这英国历史上惨遭鼠疫蹂躏的18个月，却是一位最初连学费都拿不出来的本科生迅速成长为教授的一年半，科学史上称为改变世界的18个月。牛顿惊世的微积分、光学论、万有引力定律、都是在这黑暗的18个月中横空出世的，其中最被人熟知的苹果掉地的故事就是在牛顿回乡躲避瘟疫的那个秋天，在自家院子里发生的。给牛顿带来重大启迪的那棵苹果树，后来被移植到了剑桥大学。

18个月后，牛顿又回到剑桥，之后的30年里，他再也没有长时间地离开这里。1669年，同样是在夏天，27岁的牛顿荣任剑桥大学历史上最年轻的数学教授；29岁，他又成为英国皇家学会会员；1687年，牛顿最重要的著作《自然哲学的数学原理》一书在几经波折后问世。鉴于当时的英语词汇不能完全表达复杂的科学内容，该书初版是用拉丁语写的，直到他去世后才被翻译成英文。该书的问世，标志着基本的科学知识将成为构成一个人完整文化素养的一部分，无论他未来干什么，数学、物理和化学都是基础学科，只要是上大学的人，都要达到一定的水平。1689年，牛顿迁住伦敦，这一年又是在6月，他一辈子没享到什么福的母亲去世了。很快，他不习惯纸醉金迷的伦敦，又回到“枯燥无味”的剑桥。一天，他忘记吹灭书桌上的蜡烛就出门了，回来后发现他辛辛苦苦手写的《化学》和《光学》已变成灰烬。当时的书写工具和照明条件都非常落后，写本书非常不易。但牛顿不甘心，决心重写《光学》，历经 15年该书终于问世。牛顿的每一部著作问世，都会引来一大堆不同意见和闲言碎语，有的他懒于回应，有的则费尽口舌，这消耗了他晚年不少的精力和时间。

第5篇：小牛顿科学启蒙教育范文

关键词：物理教学质疑能力培养

古语云：“学起于思，思其于疑”。质疑是探求新知识的开始，也是探求新知识的动力。求知欲、创造性往往是从“质疑”，也就是提问题开始。

学生提问题是一个求知的过程，会不会提问题体现了学生求知的能力。从教学的各个环节，从课内到课外，学生都可以提出问题。但是，我们常常发现，有的学生很会提问题，而有的学生什么问题也提不出，或者提的问题总是“没水平”。学生的学习水平是与平时是否会提出问题、提高高质量的问题密切相关的。可见，如何培养学生提问题的能力，在物理教学中应特别重视。

一、学生不会提问题的原因通常有以下几种情况：

1、基础知识不扎实，学习不深入。有的学生学习物理还只停留在“一知半解”的上，对物理概念、规律没有进行深入思考和透彻理解，无法把发现的现象和相关的知识联系起来并提出质疑。象这样的学生在学习上常常是没什么问题可提，或者只能提一些很简单、很肤浅的问题。

2、没有养成良好的思维习惯。质疑的过程是一个创造性思维过程，有的学习惯于接受已有的现象和事实，缺乏敏锐的洞察力，懒于把已有的现象和其他知识联系起来进行思考，所以提不出什么问题。

3、心理因素方面的原因。性格内向的学生不着于与人交流，害怕提问题；缺乏自信的学生羞于向老师提问题，他们害怕所提问题太简单而被人嘲笑，因此，虽然有问题，但宁愿闷在心里，不肯向老师或同学提问。

4、教师方面的原因。学生是否敢向老师提问题是与老师个人性格、品质有关的。通过调查了解发现，太过于严肃的老师常常使学生望而生畏，使本来就有点胆怯的学生更加不敢向老师提出问题；有的老师对学生提出的简单问题不以为然，回答时轻描淡写，以为问题简单无需详细讲解，结果，这种不耐烦的作法很容易伤学生的自尊，甚至有时会使学生产自卑心理，这样的学生以后再也不会提问题了。

二、针对学生不会提问题的原因分析，我们可以从以下几个方面来培养学生。

1、鼓励学生大胆提问题

不管是课内还是在课外，只要有对物理现象或作业练习中有问题，都应该鼓励学生大胆提出来。例如，我在进行沪科版八年级上册第四章“光的传播”教学时，先让学生猜想：“光的传播路线怎样”、“你平时能看见光在空气中传播吗”、“怎样才能看见光在空气中传播”。对于学生大胆的猜测和疑问要积极充分地给予肯定，即使有些问题是错误的，或者提出的问题是很粗浅的，很“愚蠢”的，我们也要好好地珍惜它们，积极给予解答，注意保护学生的积极性，决不可嘲讽打击，伤害学生的自尊。同时，应该告诉学生提出质疑、解答质疑是一个人掌握知识的重要途径，鼓励学生大胆表达自己的观点，提出问题，并力求建筑答案。

2、培养学生从生活现象中提出问题

生活中的物理问题是无时不有，无处不在的。有时，一个很平常的现象包涵了深奥的物理规律。例如，牛顿是在观察苹果落地这一现象后，对这一问题进行思考后发现万有引力定律的。他对万有引力定律的发现，就是因为他对身边一个极为普通的现象观察后，用一分为二的观点思考这个现象，提出问题，进而是解决问题的。

我们应该引导学生学会象牛顿那样用一分为二的观点看现象，对于身边一些看似理所当然的物理现象，可提出为什么会是这样发展，而不是朝其它的方向发展？努力找出其中的物理内涵。爱因斯坦说：“想象力概括世界上的一切，推动着进步，并是知识进化的源泉。”在教学中一方面要培养学生的想象力，另一方面要让学生展开想象的翅膀，设置疑问，训练发散思维。在物理教学中，培养学生想象力的方法以假设，猜想，设计实验为最优选择。例如，让学生回想：在冬天脱毛衣时会有劈里啪啦的声音；用塑料梳子梳头发时，头发总是随着梳子飘；在寒冷的冬天，戴眼镜的同学刚走进食堂，眼前就成了“雾蒙蒙”的一片；行驶的汽车突然刹车，乘客会俯冲向前……这些事例都是学生在生活中经历但未曾深究过的，当教师在课堂上把它们呈现给学生时，自然会激发他们的兴趣，引起质疑，进而对问题进行探究。

3、培养学生从实验现象中提出问题

在分组实验或者演示实验中，不管是“验证”实验还是“探索”实验，都有许多现象可以让学生从中提出问题，一些看似不重要的实验现象，里面很可能蕴藏着深远的物理内涵，我们要引导学生从这里面提出创造性的问题。

在科学史上有许多从实验现象中提出问题，然后得出重大发现的例子。例如，1895年德国物理学家伦琴观察到阴极射线管附近的荧光屏上出现了几点荧光，由于伦琴治学严谨，喜欢多问几个“为什么”，所以他经过研究后发现，这原来是阴极射线打到固体上产生的一种新的射线引起的。伦琴把它起名为X射线，后来人们为了纪念他把这种射线叫伦琴射线。而在此之前美国物理学家古德斯比德和英国的克鲁克斯都曾发现类似的现象，但他们没有寻根问底，导致一项重大的发现从手中溜走了。许多科学家，都是象这样对一个看似不起眼的实验现象提出问题。然后有了科学的重大发现。因此，应该教育学生，当我们做一个前人做的实验时，如果得到与前人不太一样的结果，这时候不能一味的懊恼觉得自己做错了然后重新实验，这样很容易令我们和一些有价值的发现擦身而过；而应该大胆怀疑是否有前人做错了，努力思考为什么会有这样的结果。例如，学生在做《用单摆测重力加速度》的实验时，学生测出的重力加速度五花八门。我们可以引导学生思考产生这些误差的原因，提出很多的问题，比如：空气阻力是否对测量结果产生影响？摆线长度、摆球的质量和体积对测量结果产生怎样的影响？计时的工具对测量结果产生怎样的影响？摆角的大小对测量结果如何影响？等等。这样，既培养了他们创造性思维，又锻炼了学生提出问题的能力。设计的问题一个接一个，一问套一问，相互串联。这样紧紧地抓住学生的心，促使他们立即进入思维状态。例如：在讲“牛顿第一定律”时，先问：“任何物体都受到力的作用，物体如果不受力会怎么样？”在引发学生主动思考的情况下，再进行小车从斜面上下滑的演示实验。在实验中继续设疑：“如果木板表面比较光滑，小车如何运动？??????假若木板绝对光滑，小车又会怎样运动？”学生在阶梯式的设疑启发下，深入思考，得出正确的结论。随后教师话锋一转，提出牛顿第一定律是通过什么方式得出的？从而引导学生了解牛顿第一定律导出的抽象过程。通过层层设疑，使学生的思维活动由表层逐渐转入深层，培养了学生思维的深刻性。

在学生观察演示实验时，应积极引导引导在实验中观察的“奇”和“细”的现象，并对这些现象提出问题。如果学生对实验非常熟悉，他就能在实验中分辨哪些现象是“奇”，哪些现象是“不奇”，到达了这种程度就有可能捕捉到“奇”与“细”，因而提出问题更具有指向性，就更容易提出有质量的问题。例如：简单的电现象的实验，用塑料尺摩擦后吸引小纸屑，同学们小学自然课上做过，很熟练，却很少有学生思考有什么问题，一旦要他们仔细观察，并口述观察到的现象时，发现摩擦过的塑料尺先吸引纸屑后又推开纸屑，创造出“为什么吸引”“为什么排斥”两个问题情境，为使全体学生关注，用多媒体显示摩擦过的玻璃吸引两个悬挂紧靠的小球，后有排斥两小球，且两小球也分开了，减慢速度反复显示问题情境，不断刺激学生，不仅激发学生的求知欲，从而开发学习动力。

4、培养学生从事物的反面提出问题

逆向思维，即是突破思维定势，从对立的、颠倒的、相反的角度去思考问题。综观物理学的发展历史，许多科学家的逆向思维在科学探索中提出的问题，都有伟大的发现。如，物理学家法拉第从电产生磁的现象中得到启发，他从反方向思考并提出问题：磁能不能产生电呢？经过十年的艰辛努力，反复实验，终于发现了电磁感应原理。又如在讲灯泡的亮度取决于实际电功率的大小时，教师可作一个演示：将两只分别标有“220V、100W”和“220V、15W”字样的灯泡串联后接入220伏的照明电路中，让学生观察；两只灯泡的实际亮度。在学生的思维定势中，似乎应该是“220V、100W”的灯亮一些。演示实验在白天进行，实际观察时是“220V、15W”的灯亮，而“220V、100W”的灯泡几乎看不到发光。此时学生有的目不转睛，有的还小声议论，思维十分活跃。这时教师一改解释实验现象的做法，而是围绕着是“220V、100W”的灯泡灯丝断了，还是“220V、15W”的灯泡实际功率大的问题进行思考和“抢答”。学生从“看”到“想”，进行抢答，不仅从直观启发中掌握了知识，也使思维的速度得到了锻炼和提高。由于逆向思维改变了人们探索和认识事物的常规思维定势，因而比较容易引发超常的思维和效应，从而提出高质量的问题。所以，在教学中应该努力培养学生这种“反过来想一想”的能力。在课堂中我们可以给他们讲一些科学家从反方向思考，并提出问题，从而获得重大发现的例子，作为他们思维的范例，并且在授课和做习题的过程中，提问学生从反方向思考问题会有什么结果，从而使学生养成从多角度思考问题的习惯，提高提出问题的能力。

质疑的过程，实际上是一个积极思维的过程，是发现问题，提出问题的过程，也是解决问题的过程。只要我们以饱满的创造热情去积极探索思考和想象，我们的创造思维就会时时充满活力，我们的创造实践就会硕果累累。素质教育不仅要重视传授知识，更要重视学习方法，尤其要重视学生质疑能力的培养，只有这样才是抓住了素质教育的核心，现代基础教育才有蓬勃的生机，才能真正提高质量，培养出大批高素质有竞争力的优秀后备人才。

参考文献：

[1]阎金铎.中学物理教学概论[M].北京:高等教育出版社,2003.

[2]牟大全.物理教学艺术与研究[M].山东:山东教育出版社1997.

[3]李远蓉.物理探究式教学设计与案例分析[M].北京:高等教育出版社,2003.

第6篇：小牛顿科学启蒙教育范文

关键词：亚当・斯密 “看不见的手” 启蒙运动 新古典主义 哥特式

一、引言

欧洲大陆的十八世纪，是注重“稳定”与“和谐”的时期，是人们对自然探索的萌芽阶段。在这一百年里，爆发了一场以法国为中心的席卷欧洲并影响全球至今的运动――启蒙运动。康德指出：“启蒙运动就是人类走出他的未成年状态。”启蒙运动的发展给予了不同学科不同的历史发展机遇：宗教神学遭到批判，物理、化学、天文学、动植物学等自然科学得到空前发展，确立了现代意义上的自然的概念。除上述的科学精神，建立一个符合人道的理想社会也成为其主要特点。

在启蒙思想的笼罩之下，谈起十八世纪的76年，在北美大陆无疑是独立国家的建立，而在大不列颠岛上，无疑要谈起经济学的开山鼻祖――亚当・斯密。他的《道德情操论》和《国富论》作为经典流传至今。在斯密的上述两本著作以及在他的早期著作《天文学史》中，均出现了“看不见的手”这一隐喻，本文力图通过对斯密上述三部著作中的“看不见的手”的含义进行对比研究，试讨论为何在启蒙思想的影响之下，斯密仍用这些带有宗教神学色彩的隐喻进行论述等问题。

二、文献综述

“看不见的手”首次出现在《天文学史》中，用于反讽当时异教徒和蛮族人对罗马神的盲目崇拜；第二次是在1759年首版的《道德情操论》中，认为富人会不自觉地帮助穷人，从而增进社会利益；在1776年出版的《国富论》中的第四卷，论限制从外国输入国内能生产的货物部分，提出了商人们会在“看不见的手”的驱使下，有效地促进社会利益。

“看不见的手”并不是由斯密发明的。除此之外，这种关于自然法则的模糊概念，也不是开端于斯密，在此之前的曼德维尔医生（1670―1733）就曾创作了《蜜蜂的寓言》一书，比喻地说到，“嫉妒和虚荣激发起勤劳之风，而嫉妒和虚荣的产生，是因为衣、食、住的花样不断翻新，这一奇怪而可笑的恶习竟成了推动商业的最重要的力量。”并且，重农学派的“自然秩序”论、法国启蒙思想家们的“社会契约论”等，都可以看做是斯密“看不见的手”的理论源泉。

中外的经济学家、学者们对“看不见的手”原理进行各种角度的分析。Kennedy站在隐喻与神话的角度以及Mark Thornton讨论了“看不见的手”在Richard Cantillon分立财产模型中的经济解释。在国内，很多学者建立起了其与凯恩斯的“看得见的手”之间的联系，对中国特色社会主义社会的建设健全提供建议。这些多角度的论述，充分表现了它的生命力。然而，鲜有学者在启蒙运动的影响下，对斯密仍假借上帝之手论述理论这一问题进行分析研究，这也就是本文的创新之处。

三、“看不见的手”的三次出现

（一）《天文学史》中的“看不见的手”

《天文学史》作为斯密的早期著作，是在其逝世之后的1795年首次出版的。他在书中描述到，“烈火燃烧，地水涌出；重物下落，轻物上扬，都是他们自身属性的必然结果；并不是朱庇特的看不见的手在这些现象意施法的结果”。这里的朱庇特，也就说人们所熟知的众神之王宙斯。这只看不见的手，就是以宙斯之手出现的，没有隐喻的色彩，仅就是对当时异教徒与蛮族人的无知进行批判。

（二）《道德情操论》中的“看不见的手“

《道德情操论》中虽仅有一次涉及“看不见的手”，却频繁地出现诸如上帝、神的存在等词汇，多次提到宗教的安抚力量。“看不见的手”出现在此书中的第四卷，论效用对赞许感的意义中的第一章，主要描述的是“看不见的手”引导富人对生活必需品进行分配，从而不知不觉地促进了社会整体利益的增加，并为不断增多的人口提供生活资料。这里，斯密作为一名语言大师，对其进行了隐喻的修辞手法，形象地假借一只无形的手，刻画了人们“自我欺骗”的天性，也揭示了某种令富人们不得不如此行事的实体制度的存在。

（三）《国富论》中的“看不见的手”

《国富论》，原名直译为《诸国民之富的性质及其原因之研究》，最早由严几道先生更名为《原富》引入中国。“看不见的手”出现在第四卷论及政治经济学中，斯密通过对商人们谨慎行事的理由的理解和论述，引入了“看不见的手”的隐喻，而现在更多的人将其看作是经济社会中的市场制度、市场规律。斯密认为在资源配置方面，政府应该做一个“守夜人”，放心地让这只“看不见的手”去指引。

四、“看不见的手”的时代背景

（一）启蒙运动的影响

启蒙运动通常指十八世纪初期至1789年法国大革命之间遍及欧洲的思想解放运动。事实上，它的中心至少有两个，一个在法国，另一个在苏格兰。苏格兰启蒙运动从十八世纪初开始，到中叶达到高潮，当时作为苏格兰文化中心的爱丁堡因此被赋予了“大不列颠的雅典”的美名。启蒙运动因为其代表思想家及社会背景的不同，在不同的地区显示出了不同的特点。

1、以法国为中心的启蒙运动的特点

在这一时期，法国涌现了一大批杰出的启蒙思想家。他们积极倡导运用科学理性，以自然神论与无神论向以罗马天主教为代表的宗教势力发起猛烈攻击，矛头直指天主教会和君权神授论。当我们在强调那个时代精神领袖，诸如伏尔泰等自然神论者一样对教会进行抨击时，我们也该更加全面地认识到，存在着以卢梭为代表的密切关注基督宗教精神的启蒙思想家。卢梭对自由的描述，与德国同时期的著名哲学家康德十分类似，是一种宗教认识论。在他的宗教思想中的理性，不是狭隘的与宗教的对立，更不是对传统宗教进行辩护，而是如康德所推崇的一样，是“实践理性”。

2、以苏格兰为中心的启蒙运动的特点

1707年，苏格兰与英格兰合并成为新的大不列颠王国，同时，英格兰的君主立宪制在苏格兰确立。较之法国封建君主专制，苏格兰启蒙运动的环境是较为宽松的，言论自由使得思想家们有更大的空间，更高的热情，更直白的方式发表新观点，质疑旧理论。苏格兰启蒙思想家较少地对现实政治进行批评，而将更多的热忱投放于对社会问题与科学领域的探究。与法国启蒙运动相比，苏格兰启蒙运动有其独到的特点：虽重视理性，但他们不相信单凭理性本身即可创造出一个完全合乎理性的社会；强调经验研究对社会科学研究的重要性，在充分占有材料的情况下得出结论。本文的研究对象，亚当・斯密就是这一研究方法的主要代表人物。

由于以法国和以苏格兰分别为中心的启蒙运动具有着不同的特点，于是，将前者的特点作为斯密“看不见的手”隐喻的社会背景加以研究就是不恰当的。在启蒙运动背景下，斯密仍运用隐喻上帝之手来向世人展示人性道德与市场规律的力量，不能说他是一个泛神论者，相反，斯密作为苏格兰启蒙运动的领军人物，也对宗教迷信进行批评。与法国思想家相同，斯密也是嘲讽迷信的，正如他在《天文学史》中对朱庇特之手的描述。其次，这个“精明的苏格兰人”更加强调的是自上而下的改革而非法国般狂暴的革命。《道德情操论》中更多的是充满人道主义精神的说服教育，而《国富论》中则是劝谏政府仅作为“守夜人”。

（二）十八世纪的欧洲文学

在启蒙运动的影响下，十八世纪前半叶，以启蒙主义理性为核心的新古典主义思潮统治着英国文坛；到了十八世纪后半叶，新古典主义思潮开始衰落，继而开始流行感伤主义、哥特式小说等文学形式。各文学风格特点分明，本文将通过对斯密的三部著作的描述手法、修辞手法和语言风格进行分析，阐述与之相关的文学风格的特点并进而讨论“看不见的手”的这种隐喻形式的运用问题。

1、新古典主义思潮

英国文学的新古典主义强调理性原则，贬抑情感，强调创作时要模仿自然和古希腊罗马的经典大师和文学作品，同时运用讽刺手法，强调文学作品的道德和教育功能。斯威夫特是文坛界的讽刺高手，他的代表作《格列夫游记》就是用奇幻的文笔写成的讽刺寓言。这种讽刺的文学风格对斯密的写作风格有很大的影响。在《天文学史》中，对于那些罗马宗教信奉者而言，“看不见的手”是切实的存在而非他人的比喻。斯密在牛津研究自然哲学时期，十分崇拜牛顿的学说，正是在此基础上，并受到新古典主义思潮中讽刺手法与理性原则的影响，他坦率地指责异教徒们放弃对知识的探索而归功于神物，认为这是一种“懦弱可鄙的迷信”。此处“看不见的手”是斯密用来嘲讽的，意在说明人们应该通过理性实践去理解认识世界，而非以神明之手敷衍了事。

2、哥特式写作风格的影响

十八世纪中后期，文学风格向想象与神秘方向发展，出现了哥特式小说。其对超自然力的夸张表达，对斯密隐喻“看不见的手”产生了极大的影响。在《道德情操论》中，斯密多次提到上帝的存在。如第二卷中论正义与仁慈，“值得注意的是，我们并不一定要对那些不义行为马上施以报复，有时我们会把这种惩罚寄托在来世让犯罪遭受报应。因此，我们认为，神的存在是必要的”。人们将上帝人格化，认为上帝也有手、足之类的器官。正如我们在日常生活中，运用手来劳作一样，上帝之手也推动着资源的分配。第四卷中“看不见的手”的出现，也就是斯密运用这一写作特点，将这种自我欺骗的天性比喻成隐形的手，去推动人合宜水平的不断提高。同样，在《国富论》中，斯密将市场规律这种抽象的概念比喻成为上帝之手，运用优美的辞藻与通俗易懂的案例，更广泛地被十八世纪的贫民、商人与政府所接受。

五、结论

本文简述亚当・斯密三部代表作中出现的“看不见的手”的基本内容，通过对研究斯密著作的时代背景，创新地讨论了为何在对宗教强烈抨击的十八世纪欧洲大陆，斯密仍然运用隐喻的上帝的“看不见的手”，向不同阶级的人们发表自己的新观点。结论可简化为以下几点。

（一）与法国启蒙运动一致，斯密抨击的是迷信，而非所有的带有宗教色彩的观念。

（二）苏格兰已经建立了君主立宪制度，人们更多地专注于改革而非革命。

（三）新古典主义思潮的讽刺手法影响了斯密的写作风格。

（四）哥特式小说中对超自然力的描写，对斯密进行假借上帝之手的隐喻产生一定影响。

（五）更加生动形象，同时由于上帝在人们心中的神圣地位，思想更易被接受。

参考文献：

[1]Kennedy，G.，“Adam Smith and the Invisible Hands From Metaphor to Myth，”Econ Journal Watch，Vol.2，No.6

[2]Smith，A.，“Illustrated by the History of Ancient Physics”，Essays on Philosophical Subjects，Indianapolis Liberty Fund，1980（1795）

[3]Smith，A.，An Inquiry into the Nature and Causes of Wealth of Nations，1976b（1776）

[4]Smith，A.，The Theory of Moral Sentiments（TMS），1759（1976）

[5]亚当・斯密，郭大力，王亚楠译《国民财富的性质和原因的研究》，上海：三联书店，2009

[6]亚当・斯密，蒋自强等译《道德情操论》，北京：商务印书馆，2003

第7篇：小牛顿科学启蒙教育范文

【关键词】小学；语文；问题意识；培养

引言

我国教育的重点是，要培养学生具有创新能力、实践能力，这也是我国教育改革的重要目标。小学阶段是人生中的启蒙阶段，这个阶段的所形成的习惯、思维模式、创新思维等都将对学生有着极为深远的影响。所以，要想培养一个人的创新能力，就要从小学生的教育开始，特别是小学的语文教育，这也与新课标的课程标准相符。在交际中，离不开语文这个工具，在人类的文化中，语文也是其中的重要成分，因此，语文在小学阶段占据着不可替代的位置，它对于小学生创新能力的培养方面的作用也是不可或缺的，而创新是以问题意识为起点，所以，在小学教学中，应把培养学生的问题意识放在首位。

一、语文教学的现状概述

追求个性发展是语文的特色，学生在意识、生活经历、兴趣爱好等方面都有所不同，因此，阅读理解的能力和程度也会不同，在语文教学中，学生是学习的主体，教师要注重学生的个体差异，针对学生的不同学习需求，在教学中，给予学生不同的知识。教学中，尊重学生的个人感受和独特的体验，鼓励学生的好奇心和求知欲，这样就能激发学生的问题意识。可是，在教学实践中，由于传统教育在人们的思维中已经形成一种观念，人们也长期受应试教育的影响，所以，课程改革并没有真正实现。在语文课堂教学中普遍的模式还是，教师问，学生答。课堂中，教师是提问的主体，教师在课件中会设计各种各样的问题，在课堂上，教师就把这些问题一一抛给学生，学生被动地应对着各种问题，学生们都钻进教师提前设计的思路里，寻求着问题的标准答案。长此以往，提问似乎成了教师的专有权利，课堂教学中，学生提问的少，或者根本就不提问，这就成了常见的事儿。

据心理学研究，儿童天生具有好奇心，比较好问，儿童小脑袋装着无数个为什么，他们的问题让成年人常常感到惊讶， 可是在小学的课堂上，小学生提问的人却不是很多，其原因是，教师担心小学生提出一些奇怪的问题，破坏教师设计好的课件，因此，教师往往都把问题设置在授课之前或是课后，把问题与课堂教学完全割裂开来。有的学生的提问得不到回答，时间一久，学生自然失去提问题的兴趣。还有些教师，在小学生提出一些奇怪的问题后，对学生进行嘲讽，这无形中对学生的信心形成了打击，学生变得害怕提出问题，甚至不再提问。教育的最终目标，并不是把有问题的学生，变成没有问题，优秀的学生也不是只会解答问题而不会提问的学生，新时代对人才的需求，并不是那种循规蹈矩、人云亦云的人，因此，在现代教学中，要把提问的主动权让给学生，要让学生敢问，积极地去问，善于提问，这样才能开发学生的思维，增强其创造性。

二、小学语文教学“问题意识”培养的策略

1.让学生成为课堂的主体

教学方式要改变，将过去传统的教学模式摈弃掉，把课堂的主动权交给学生，让学生成为课堂的主体，这就避免了过去“满堂灌”和“一言堂”的教学模式，从而培养学生提问的意识，提高学生提问的能力。对于学生提出的问题，无论有多么幼稚和奇怪，教师都不要给予打击，先要认可和鼓励，然后进行问题的补充，给学生提问题的机会，也给学生解答问题的机会，让学生的思维不再固守一个模式里，使其尽量发挥，从而培养学生有提问的意识，进而培养学生的创造力。

2.创造提问的环境

创造提问的环境要从教师在课堂上的课件设计开始，要制作一些能激发学生提问欲望的课件。这种课件，可以设计出多种小故事，故事的内容多以科学家发明创造为主，比如给学生讲著名的科学家牛顿发现引力的故事，“苹果为什么只向地下掉，而不是往天上飞？”从思考这一个问题开始，牛顿最终发现了地球引力。“一壶烧开的热水，蒸汽为什么会顶得壶盖上下移动？”瓦特从思考这一个问题教师经常给学生提出这样接近生活的问题，让学生们去思考，并对学生进行引导，让大家讨论，最后给学生把这些发明家、科学家的故事讲完，从而让学生意识到提问的重要性和意义，让学生深刻领会到，纵有千万种发明，起点都是从提问开始，让学生知道，提出问题，比解决问题更加重要，让学生从小就能用科学的眼光地看待生活中的所有现象，也要让学生敢于怀疑，凡事多问问为什么，从而养成思考、提问的好习惯。

3.引导学生善于提问

小学生很多时候不知道怎么提问，作为学校语文的教师，要引导学生善于提问，语文教师应教给学生正确的提问方法，让学生善于提问。语文和生活息息相关的，可以说是来源于生活，我们的身边随处都能见到语文问题，可是，我们是否能够发现问题，只有发现才会提出问题，因此，教师要积极引导，让学生从身边的事物开始，学会观察生活，养成对生活中是事物进行怀疑的习惯，并学会找到合适的提问方法。教师可以先从教材本身出发，然后让学生与实际生活相联系，比如，教授《落花生》一课时，教师先围绕课文提出一些问题，如“本文的写作顺序是什么？可以把全文分为几段，怎么分？为什么？”本文主要写的是什么事？课文以“落花生”为中心，都涉及到了哪些内容呢？父亲提出了一个问题，“花生有哪些好处”，父亲为什么要问这个问题呢？父亲为什么希望我们像花生？父亲为什么要与孩子们谈花生呢？真正的目的是什么？教师引导学生提出一些相关的问题，并让学生进行讨论，在讨论中，学生就学会了思考，让学生与实际生活想结合，去理解父亲的真正用意。让学生懂得生活的道理，做人，就要尽量想到别人的好处。

结语

综上所述，小学教育是教育的启蒙阶段，创新能力要从小学生开始抓起，从引导问题的意识开始，进而培养小学生的思维能力。小学语文对于学生今后的学习能力的培养和创新意思的培养都有一定的作用，小学生问题意识培养是新课标的要求，也是时代的要求，因此，在小学教学中，应把培养问题意识作为教学的重点。

【参考文献】

[1]侯冬梅.浅谈小学语文教学中如何培养学生问题意识[J].中国校外教育，2011.01：91

第8篇：小牛顿科学启蒙教育范文

关键词： 教育道德悖境 实践逻辑 消解

我曾经历一个真实的教育故事，因两巴掌而声誉扫地。那是一个寒风刺骨的夜晚，任三（7）班主任的我极力关注一个叫小东的学生。这个孩子嗜网成瘾，认识书、悔过书、保证书的量总是不断地攀升。2008年冬天，某一天，怕冷的孩子都早早地钻进被窝，21时40分，我亲眼看见小东睡在床上。22时20分，当我再次履行育人使命时，小东却不见了踪影，被子还是热的。在通往集镇网吧的路上，小东的身影出现了，气愤至极的我给了小东两巴掌。孩子不乐意，家长不理解，进校闹得很凶，我不得不向家长和学生公开致歉，并接受通报处理。本想帮助嗜网的孩子却弄得名誉扫地，我深深体味着难以理解的“教育道德悖境”，除了叹息和诚惶诚恐外，真的就无消解之法？

尴尬如我的同行们如何对待“教育道德悖境”？“教育道德悖境”的科学定义是什么？如何消解困扰“教育道德悖境”？解决这些问题，必须从“逻辑悖论”谈起。

一、逻辑悖论。“悖论”词义源于希腊，意为“无路可走”，转义是“四处碰壁，无法解决问题”。“逻辑悖论指这样一种论理事实或状况，在某些公认正确的背景知识下，可以合乎逻辑地建立两个矛盾语句相互推出的矛盾等价式”。其中，“公认正确的背景知识”“严密无误的逻辑推导”和“可以建立矛盾等价式”是严格逻辑悖论的三个必不可少的结构性要素。如催生狭义相对论的“光速悖论”，“牛顿力学理论和麦克斯韦方程”是“正确的背景知识”；“设想一个人以光速的速度追赶出一条光线，那么根据牛顿力学原理，这个人会看到一种现象。”是“严密无误的逻辑推导”；“牛顿力学与麦克斯韦电磁场理论中存在不相容之处，这种不相容只有当运动速度达到或接近光速时才能显露出来。”是“可以建立的矛盾等价式”。

二、道德悖论。从纯粹理性角度，逻辑悖论大大推动了科学的发展，数学史上的三次危机（希腊帕索斯悖论、无穷小悖论和罗素悖论）完善了数学理论，物理学史上的“光速悖论”和“双生子悖论”催生了相对论，天文学史上的“质量悖论”形成了宇宙起源的逻辑起点。从纯粹理性的“逻辑悖论”过渡到实践理性的“道德悖论”，燕山大学刘叶涛老师认为这是对“悖论”最好的明证。理性的人要遵循道德律的绝对命令，感性的人又会把满足自然欲望视为幸福，于是，“道德”与“幸福”相背离，实践理性陷入“二律相反”。

三、教育道德悖境。在教育实践中，教育者常常会陷入“道德悖境”，我们可以称之为“教育道德悖境”。如何界定“教育道德悖境”呢？我给出的定义是：在教育实践中，教育者的教育理想与教育现实之间的落差感。教育理想属于纯粹理性范畴，它虽然来源于现实，但必然高于现实，两者之间的落差感是客观存在的；教育现实属于实践理性，在经验世界里，一切矛盾都不仅仅是“思维的形式”，而是需要“面对的事实”，感性实践本身就充满了复杂性；理性的教育理想和感性的教育现实相互作用，最终必然导致“二律背反”

四、教育道德悖境的消解。在教育实践中，我感触颇多。“有心栽花花不成”、“好心无好报”、“善心办坏事”、“家庭和事业不能两全”……在教育理想和教育现实之间，教师痛苦地生存着。

从境遇中主体与客体关系的视角，教育道德悖境可分为三类：师生之间、同事之间和上下级之间。如何消解长期困扰我们的“教育道德悖境”呢？最重要的是，教育者必须自内而外地开启自己的“改变之门”。

根据逻辑思维，我们只要打开“逻辑悖论三要素”中任意一环，就能够消解“教育道德悖境”，还给教育者一个敞亮的心境。

消解师生间的悖境，我们可以借用“消除矛盾等价式”和“重建教育道德背景知识”这两根杠杆。如：后进生转化的速度慢，课堂上学困生会启而不发，我们不急，慢慢来，“教育是慢的艺术”。但是，绝不能放弃，因为教育者不可以牺牲“学生的发展”这一利益，保全“教师节省时间和精力”这一利益。

消解同事间的悖境，我们完全可以“重建教育道德背景知识”，竞争有利于双方的发展。通过竞争，各自都在感受压力中完善自己、发展自己，不是“水落石出”，而是“水涨船高”。

消解上下级之间的悖境，不管是“领导对自己的不理解”抑或是“付出却没有回报”，均可以“超越逻辑推导”疗治。两个人是不完全相同的世界，“一千个人眼中就有一千个哈姆雷特”，心理学将“个人的主观世界”定义为“小宇宙”，足见“主观世界”的复杂性。“付出得多，收回得就应该多”。仅是我们自己理性分析，对方怎么可能照单全收呢？

现实生活中的“无心插柳柳成荫”也属于“道德悖境”范畴，但因其是理想和现实之间的“负落差”，所以没有谁会觉得这种境遇“太悖”。当在教育考评中意外地收获“多个第一”时，绝不会埋怨上帝的不公平。

当然，消解“教育道德悖境”的途径很多，在此仅举一二，以抛砖引玉，共同建构属于教育者自己的“不抱怨的世界”，用有限的人生去追问那未知的彼岸，用积极的教育实践去叩问生命的意义。不要等待，教育者完全可以幸福，就看你如何消解“教育道德悖境”，教育者完全可以做到“有道德之人，行有道德之事”。

参考文献：

［1］［苏］苏霍姆林斯基著.肖勇译.教育的艺术.教育科学研究中心.

［2］［美］泰勒.本―沙哈尔编译.幸福的办法.当代中国出版社，2007.10.

第9篇：小牛顿科学启蒙教育范文

不仅如此，牛顿文化活动的两种结果——科学学说与宗教学说，其后世的文化地位是非常不同的。牛顿在人类文化发展史上以近代力学的集大成者名垂于世，科学使他获得了崇高地位。他的宗教学说则无此殊荣，远不及科学学说那么幸运。至少到目前为止，关于牛顿的宗教学说仍然众口不一，微词不绝于耳。纯粹的科学论者视牛顿的宗教思想为累赘、束缚，甚至看作神经不正常的产物；正统的神学家则认为牛顿的宗教思想是一种伤害宗教利益，反对上帝的异端。牛顿宗教思想的文化意义问题并没有真正得到解决。

因此，牛顿学说作为一种文化现象具有特殊的意义。本文把牛顿学说中科学与宗教以一种特殊方式结合起来，而两者的文化结局极为悬殊，所获得的评价极为不同的现象称为牛顿文化现象。本文即是从文化价值论和整体论角度对牛顿文化现象进行的初步探讨。它试图以牛顿的双重文化价值观对牛顿文化现象作出新的解释。同时，作为这一解释的逻辑结果，文章也顺带说明牛顿的双重文化价值观是科学主义的价值论前提。

1

为了比较的方便，我们通过牛顿对科学价值问题的回答来探究牛顿的文化价值观。牛顿对“科学的价值是什么”的问题给出了两种回答。首先是科学性的回答。牛顿说：“自然哲学的目的在于发现自然界的结构和作用，并且尽可能把它们归纳为一些普遍的法则和一般的定律。”〔2 〕牛顿在另外的场合从比较微观的意义上也讲了类似的意思：“从现象引出两三条一般的运动原理以及随后表明怎样从这些明了的原理得出一切有形体的事物的性质和作用，将是哲学〔即科学〕上的一个十分重大的步骤，尽管这些原理的原因尚未发现”〔3〕。不过， 科学的目标又不限于具体的事物。牛顿在《自然哲学的数学原理》的序言中这样宣称：“从运动现象去研究自然界的力，再从这些力去验证其它现象；书中第一、第二卷的一般命题就致力于这个目标。在第三卷中我们阐明了世界体系，作为这方面的一个例子。……我希望我们可以用同样的推理，从机械的原理推演出其余一切自然现象。”〔4〕所以， 按照牛顿的理解，科学的价值是认识整个自然。罗素在回顾近代科学发展时重复了牛顿的这一看法，他说：“理论科学是企图了解世界的科学”。 〔5〕牛顿对科学价值的回答是近代的标准式回答，这一回答的内容和表述形式都使人感到并不遥远。

但是，牛顿的第二种回答令人听起来就有几分陌生。他在1693年曾直言不讳地说：“写作《原理》的目的，是向思索着的人们灌输上帝存在的信仰。”〔6 〕牛顿在《光学》一书中指出：“自然哲学的主要任务，是从现象出发，而不臆造假说，从结果推到原因，一直推出最初的第一因，这第一因肯定不是机械的。……从现象中不是可以看出有一位神吗？他无实体，却生活着，有智慧而无所不在。〔7〕这里， 牛顿明白无误地肯定，科学具有认识第一因，坚定上帝信仰的价值。

按照牛顿的观点，科学的价值一则是认识自然，掌握自然规律；一则是推出上帝的存在，维护对上帝的信仰。这两者从近现代的科学观看是那么的水火不相容，而在牛顿这里好象是并存不悖。

牛顿不仅以明确的语言陈述了双重文化价值观，而且以自己的文化活动体现了这一价值观。已有的统计资料可以说明，从17世纪60年代到18世纪前十年，牛顿在每个时代的研究写作活动不仅有科学方面的，而且有宗教方面的。也就是说牛顿对科学问题和宗教问题的文化兴趣基本上贯彻一生，并无明显的断裂特征。在每一个时间段里，牛顿的文化活动总是既有科学性，也有宗教性。虽然两者相互渗透的痕迹存在，但总的看，牛顿文化活动的指向不是一个，而是两个。这是他的双重文化价值观的一种表现。

牛顿的双重文化价值观还突出地表现在文化价值活动的结果方面。他对整个世界的文化解释是双重的，既有科学性的解释，也有宗教性的解释，二者构成对世界的完整说明。

从微观世界看，上帝对物质质点的创造与质点运动的规律是互补的。牛顿说：“上帝在开头把物质造成固实、有质、坚硬、不可贯穿、而可活动的质点，它们的大小、形状以及其它性质与其对空间的比例，都最适合于上帝创造它们时所要达到的目的。……这些质点不但有一种惯性以及由此自然产生出来的被动的运动定律，它们并且为一些主动的原理所推动，”这些原理“是自然界里决定物体形式的普遍定律。”〔8〕

从宏观世界看，行星与太阳的相对位置和相对运动也由上帝的第一推动和引力规律的结合予以解释。牛顿在《自然哲学的数学原理》第一版中说：“上帝将各行星安置在离太阳的不同距离上。”〔9 〕至于它们的动因，牛顿解释说：“如果把地球（不连月球）放在不论何处，只要其中心处于轨道上，并且先让它停留在那里不受任何重力或推力的作用，然后立即施一个指向太阳的重力，和一个大小适当并使之沿轨道切线方向运动的横向推动；那么，按我的见解，这个引力和推动的组合将使地球围绕太阳作圆周运动。”但是，“没有神力之助，我不知道自然界中还有什么力量竟能促成这种横向运动。”〔10〕

在牛顿的时代，牛顿文化现象不是一种孤立的现象。“十七世纪中叶所有合格的科学家与差不多所有的哲学家，都从基督教的观点去观察世界。宗教与科学互相敌对的观念是后来才有的”。〔11〕亚•沃尔夫也从世俗态度与宗教态度统一的角度描述了这一现象，他说：“对自然现象抱世俗态度并不一定排斥对世界抱宗教态度。……近代科学的先驱者们实际上都笃信宗教，事实上都是基督教的忠实儿子”。〔12〕

2

一个科学家的群体，为什么对科学问题既抱着世俗态度又持有宗教态度？一个杰出的科学家，为什么对宇宙问题给出了科学和宗教的双重解释？这种文化现象对于在科学占主导地位甚至可以说在科学一元文化空间中生活的人是难以理解的。然而，这对于生活在二元或多元文化空间中的人来说，却是一种正常的文化现象。他们尽管可能在某些时候、在某些问题上感到困惑，出现一些矛盾，　但总的来说却赋予这种双重文化现象以某种统一性。牛顿就是这方面的典型。

牛顿的双重文化价值观在认识论方面是统一的。　这种统一性集中表现在：科学发现的自然规律就是上帝赋予自然的秩序，认识了自然规律就是认识了这一秩序本身，从而也就在某种程度上认识了上帝。牛顿曾直截了当地宣称：“要在宇宙的物理秩序及道德定律中寻找神的自然真理”〔13〕“根据生生息息的诸种现象来考察上帝，不言而喻，是自然哲学的对象”。〔14〕在牛顿这里，自然规律就是上帝真善美的具体体现。

在牛顿的学说中，牛顿还进一步试图给双重文化价值观以本体论的基础。牛顿说：“一个永恒的、无限的、全智的和最完美的却无支配权的神，不是上帝，而是自然……上帝的神性最好不由抽象的概念，而由现象，由它们的最终原因来证明”。〔15〕这里，自然与上帝的多数特征是统一的，相差的是支配权；而这支配权是由最终原因来说明的。对于自然与上帝在第一因上的区别，牛顿——按照后人的解释——是通过自然神论予以协调统一的。如贝尔纳所说：牛顿给了世界一种机制，“这一机制是按简单自然定律来操作，不需要继续加力，而只要神灵插手创造它，并使它起动”。〔16〕这样，宗教的价值由上帝作为其价值源泉，科学的价值由自然作为其价值源泉，二者在其源头是上帝与自然的某种统一。

与双重文化价值观在认识论和本体论方面的统一相契合，宗教文化与科学文化在其外部关系上也是对接的。按牛顿的理解：宗教文化是“从人类知识的顶点才能看到的境界，而不是人类知识的基础；它们是科学的终点，而不是科学的开始”。〔17〕

所以，上帝与自然的某种统一，上帝秩序与自然规律的某种统一，宗教价值与科学价值的某种统一，乃至宗教文化与科学文化的某种统一，在牛顿这里是集于一身的。牛顿是上帝和自然之间的中介。上帝因为牛顿找到了自己在自然界的表达；自然界因为牛顿找到了走向上帝的通道。

牛顿的双重文化价值观不是偶然的文化现象。它是一种文化传统的产物，有其文化史方面的渊源。历史上以明确的方式在比较抽象的层面上首先协调宗教和理性关系的，是生于西班牙的回教哲学家阿威罗伊。他提出“双重真理说”企图解决这一问题。在阿威罗伊之后有迈蒙尼德斯，他试图调和亚里士多德哲学和犹太神学。到阿奎那时实际上表达了某种双重文化价值观。知识来源在他那里有两个：一是宗教启示，二是人类理性，两者形成了统一的结果。他的《神学大全》就是囊括宗教教义与理性知识于一体的神学体系。

双重文化价值观到了近代对牛顿产生了直接的影响。近代人们做了许多努力试图把科学与基督教教义调和起来。牛顿“在这些问题上的观点在很大程度上是受亨利•莫尔、罗伯特•玻义耳和伊萨克•巴罗等人的影响。”〔18〕

牛顿的双重文化价值观还有其历史的基础。牛顿双重文化价值观就其现实基础而言，建立在新教与近代科学的某种统一性之上。美国社会科学家默顿曾这样判断：“新教伦理学和资本主义精神一样能推动科学的发展，在17世纪英国特定的环境下不能认为科学和宗教之间仍然处于敌对的关系”。〔19〕

新教与近代科学在以下方面是一致的：第一，两者都诉诸于个人理性。路德提出“因信称义”说，认为信徒个人可以象教皇一样解释圣经，从而使个人理性成为决断自己信仰的权威。“同样，早期的近代科学家也不理会古代哲学家和中世纪经院哲学学者的体系，而从自己的经验中寻求科学真理，按自己的理解解释世界。”〔20〕如托马斯•斯普拉特所说：“一个把改革放在宗教里，另一个通过哲学达到改革的目的。……一个求教于圣经，另一个求教于自然界这本巨著。”〔21〕第二，新教与科学以目的与手段相结合的方式统一起来。例如，“为了宗教的目的而动用科学被17世纪加尔文教派看成是一件重要事情，尤其是英国的清教徒总强调宗教的职责是做‘有益的事情’，并把科学活动看作是一种对人类有益的工作。”第三，新教与近代科学有相通之处。近代科学认为自然有其自身的规律，科学就是发现这些规律。加尔文教派则要求人们生活井然有序，合乎规律。清教徒约翰•普雷斯顿径直宣布：“上帝不改变自然规律”。

牛顿正是在上述新教与近代科学相统一的文化背景下成长起来的。许多研究者对牛顿的新教特点作了多方面的刻画。可以断定，牛顿的双重文化价值观打上了深深的时代烙印。

3

虽然牛顿的双重文化价值观体现了某种统一性，虽然文化传统和时代条件为这种统一提供了可能，乃至形成了后人所说的“牛顿物理学——神学体系”，〔22〕但这不等于说，在牛顿这里科学文化与宗教文化没有什么区别。如果是这样，近代自然科学与宗教文化逐渐分离的事实和趋势，以及牛顿作为近代自然科学集大成者的地位都无法得到解释。事实上，牛顿是努力在科学文化与宗教文化之间的某个区段上为两者划一条界限的，只不过这个界限并不一般地划在科学理性与之间，而是主要划在科学与神学之间，或更准确地说，划在科学与经院哲学的论证之间。

一般而言，神学论证主要由方法和解释所构成。按照牛顿的观点，信仰与科学是可以相容的，但是科学与神学的方法和解释却是对立的；对上帝的信仰必须坚定不移，但是在自然的范围内，接近和信仰上帝的方法以及由此获得的解释都应该是科学的，而不应当是神学的。正是基于这种立场和工作，自然科学的独立地位才有可能真正确立。

牛顿认为：自然科学发现规律的方法是“用观察和实验来建立这些规则，从而推导出事物的原因和结果。”〔23〕牛顿说：“在实验哲学上，我们把用一般的归纳法从现象推导的命题，看作准确的或很接近于真实的。”〔24〕“由做实验、观察和用归纳法从其中得出普遍的规律”〔25〕的方法是分析法。以这种经过实验验证的普遍规律为基础“推证其它的结构”的方法是综合法。〔26〕牛顿的方法是分析与综合的统一，而它的基本特色无疑是分析法。这正是牛顿方法与经院哲学方法相区别的地方。

经院哲学方法的要害是把未经现象证明的东西作为原理，把实验无法验证的东西作为一般出发点去说明自然现象。例如，经院哲学以亚里士多德的质料因、目的因去说明自然现象，笛卡尔以以太旋涡去说明自然现象，都属于这种情形。牛顿称这种方法是“编造假设”。他宣称：“我避免假设，不论是力学的还是神秘的质，它们是有害的，并且不会产生科学。”〔27〕牛顿评价说：这种方法“告诉我们任何事物都具有一种神秘的特殊性，而事物就是靠这种特殊性起作用，并产生明显效果，这样说等于白说。”〔28〕

基于两种方法的差别，牛顿在对自然作出解释时基本恪守自己的方法。以重力研究为例，牛顿说：“迄今为止，我们已经用重力说明了天空和海洋，但是我们尚未确定这种力的原因，……对我们而言，重力实际上存在，并按我们已经阐述的定律作用，而且对于我们说明天体和海洋极为有用，就足够了。”〔29〕到了1717年，牛顿仍然声明：“我未把重力看作物体的一种本质属性。我已经增加了一个与原因有关的问题，以一个问题的方式把它提出来，因为我对它尚不满意，还需要实验”。〔30〕

与此相对照，神学家本特利的解释是：“万有引力是肯定存在于自然界的；它超出一切机械论物质原因之上，而且是从一个更高的原因或神圣的能力与影响中产生出来的”。〔31〕这一解释按牛顿的观点即属于在实验哲学中无地位的假设，是一种靠不住的前提。

以实证分析的方法为基础，牛顿也不同意对具体的自然现象作唯灵论和目的论的具体解释。克拉克在解释引力时说：“我们必须假定有一种非物质的灵魂，按一定的规则支配物质。这种非物质的力在物体内是普遍存在的，它无所不在，无时不在”。〔32〕按照牛顿的观点，这就是一种无法通过实验验证的唯灵论观点。牛顿一方面竭力使自己的科学方法和解释与经院哲学区别开来，认为后者对于科学是无用的，甚至是有害的。另一方面，牛顿又将自己的实证科学与统一起来。这种统一不是通过神学提供的启示方法和目的论、唯灵论等解释，而是通过实证分析和数学力学的解释达到的。认识、接近和信仰上帝，在自然现象的范围内，必须通过实证科学，这是牛顿的结论。正是在这一点上，牛顿使自己的学说与传统神学挥手告别，从而奠定了自己在近代文化中的特殊地位。

4

在基本厘清牛顿双重文化价值观的内涵及其内部关系后，我们进而转向这种价值观的文化作用与功能。

牛顿双重文化价值观对宗教文化的影响既是限制性的，又是维护性的。其限制性表现在：上帝的文化幅射面和幅射方式改变了。上帝虽然在社会生活的领域依然故我，但在自然现象的范围里却大踏步地后撤。如果说它仍然存在着，也主要以第一创造或第一推动者的身份而存在着；如果继续颂扬它无所不在的话，那么它的这种存在也主要体现为数学或力学的规律，后者实际上已是一种科学文化的形态。不过，牛顿同时也是的忠诚维护者。“牛顿是一个正统的基督教徒，相信有一个第一原因。……对于牛顿来说，承认上帝在宇宙中的存在和影响，不止是对大众信仰的忍让。它是他的思想的攸关重要的部分，深深地影响了他的观点。”〔33〕

牛顿双重文化价值观对于宗教文化的内在作用既是解构性的，也是建构性的。牛顿在文化整体上割裂了上帝与自然的直接联系，创造了相对独立的科学文化，原有的神学论证与上帝信仰的联姻关系被破坏了。宗教文化的原有体系解构了。但同时牛顿又以一种新的方式把上帝与自然、上帝的秩序与自然规律协调起来，建构了一种新的宗教一科学型文化。

牛顿双重文化价值观的双重作用同样也体现于对科学文化的影响之中。这是它的影响更为重要的方面。

首先，双重文化价值观赋予自然科学以某种神圣性。近代科学文化的崛起，不仅取决于这种知识的逻辑性、实证性和实效性，而且也取决于这种知识文化的某种神圣性。从历史背景看，在一个宗教文化的大背影下，科学文化如果没有一点神圣性，充其量只不过是某种器用性的附属物，不可能迅速成长起来，获得主体性的地位。从文化价值论来看，一个文化价值体系的生成，不但要有价值的论证和价值推广，而且首先要有价值的选择和推崇，这三方面的要素缺一不可。牛顿的科学文化开始就有某种价值的神圣性，这种神圣性建立在科学与宗教的特殊关联上。在牛顿这里，科学是认识、接近上帝的一种途径，是与上帝直接相关的神圣事业。上帝是神圣的，体现上帝存在的力学规律也是神圣的。牛顿所营造的文化氛围，不仅是实证的，也是神圣的。

牛顿双重文化价值观对科学文化的影响也表现为为科学发展提供巨大的精神动力和热情。荻原明男曾指出：牛顿的“杰出的‘数学’综合能力和丰富的‘实证’精神，是他对宇宙秩序深深依赖的两个媒介。在某种意义上可以说，这是一种‘宗教’感情。这正是17世纪产生近代世界图景的根源性的原动力。”〔34〕牛顿所以具有坚韧不拔的研究精神，是因为“信仰”的支撑。荻原明男认为，象牛顿一样，这种“信仰”也鼓舞着开普勒、伽里略、笛卡尔、惠更斯等近代科学家，这是他们“唯一的、共同的、强有力的推动力”。〔35〕

关于宗教性的感情和态度对科学的影响，爱因斯坦也给予了充分的肯定：“宇宙的宗教的经验，来自于科学的天空之背后，是最强有力、最崇高的经验。没有艰巨的努力和献身精神，科学思考开拓者的创造是不可能产生的。……对于宇宙的无限合理性无限依赖，而且，对宇宙中出现的无论多么微小的理性闪光也渴望理解，这些，开普勒和牛顿是一定具备的。”〔36〕

牛顿双重文化价值观对科学文化的影响还表现在对自然的解释及其研究方法上。

如上所述，牛顿对自然现象有两种解释：一种是科学的，另一种是宗教的。到牛顿这里，自然解释虽然已经以力学体系的形式出现，但这一解释又是不自足的，需要宗教性的解释予以补充。对科学方法的影响也是如此。一方面它强烈地支持实证方法的出现；依据这种方法，科学的划界以实验观察的验证为基础。另一方面，它又助长牛顿在构筑科学体系时寻求绝对的立足点，上帝的绝对性以逻辑的某种形式出现。如牛顿所说：上帝“由于始终存在和无所不在，因此他构成持续和空间”〔37〕“可以毫不夸张地说，牛顿的绝对运动、空间和时间等概念在很大程度上是他受莫尔和巴罗影响的神学观点的结果。”〔38〕双重文化价值观对科学范畴和方法的渗透影响已见一斑。

在进行了上述分析后，我们可以厘清牛顿双重文化价值观对科学文化的最重要的一种影响：牛顿双重文化价值观是科学主义的价值论前提。科学主义作为对科学的一种崇拜，从价值论的角度说，它的形成既要有世俗的价值基础，也要有天国的价值依据。牛顿力学是自然科学的近代综合，它不仅形成了完备的体系，而且它的文化解释力与社会应用的效果都是令人叹服的。这种史无前例的、真正奇迹般的成功有可能造成一种“宗教性的气氛。”〔39〕牛顿的文化价值观中无疑包含着导致这种结果的内在因素。

但是，仅仅这些条件还不足以解释为什么恰恰在牛顿之后，科学如此迅速地成为一种被崇拜物，甚至要被拥戴为一种牛顿教，从而开科学主义之先河。这里非常重要的一个因素是，在牛顿双重文化价值观之中就存在着天国价值的内在因素，存在着从对上帝的崇拜转向对科学崇拜的逻辑项链。这里，价值让渡的内在环节是：既然力学数学定律是上帝赋予的秩序的体现，那么对上帝的崇拜就可以转变为对这种规律的崇拜。这是牛顿文化价值观的特殊之处，是它所以能成为科学主义价值论前提的内在原因。换言之，牛顿的双重文化价值观与科学主义具有内在的文化逻辑关联。这是我们研究牛顿双重文化价值观的当代文化意义。不胜其烦的实证研究不仅要给牛顿文化现象一个新的解释，而且也是要给当代科学主义思潮一个新的文化诠释。

5

对牛顿双重文化价值观的研究，实际上是从文化价值论的特定视角，通过对牛顿文化现象的个案研究来重新探讨宗教文化与科学文化的关系，或者更一般地说，探讨不同文化形式之间的关系。这些关系具有很现实的文化实践意义，也具有一般文化学的意义，值得我们作进一步的文化反思。

宗教文化与科学文化在历史上无疑有着某种矛盾性的关系。这种矛盾曾经表现为宗教文化对科学文化的排斥、压制，甚至残酷的扼杀。布鲁诺1600年在罗马鲜花广场被火焚，伽里略1663年在罗马宗教法庭被宣判，都是典型的例证。到牛顿这里，他也承受着来自宗教方面的攻击和压力。贝克莱主教用上帝意志批驳牛顿的万有引力定律。莱布尼茨指控牛顿提出绝对时空是无视上帝。这种压力之大，以致牛顿到了风烛残年还要申辩：“本人对主的敬意有一种朴素的，将不会陷入莱布尼茨阴险设下的罗网。”〔40〕这些说明，一种新文化类型的出现，“需要为争取自己的生存权利而斗争。”〔41〕

但是，我们同时也看到，不论在科学史的研究中，还是在一般文化的研究中，仅仅以相互斗争为线索来论述科学与宗教的关系是不够的。两者还有相互统一的一面。这种统一性是复杂的，在不同的历史时期、不同的国家，对于不同的文化人物来说，其内容和形式是不同的，需要进行具体的研究。牛顿的情形表明：宗教文化的某些部分可能与科学文化处于尖锐的对立之中，但另外一些部分与科学文化却是可以相容的。在牛顿这里就存在着这种相容的具体形式。不仅如此，宗教文化的某些部分可能对科学文化的发展还起了刺激、启发、推动的作用。上帝是宇宙主宰的思想促使人们赞同这样的观念，即上帝井然有序地安排了一切事物，从而使人们想到自然规律的存在。上帝的无所不在，无时不在同样也刺激启发了绝对时间与空间的观念，成为牛顿建构自己力学的一个基础。这些都表明，宗教文化是近代科学发展的一个重要条件。如格•斯玛特所说，虽然我们不能说神学思想是正确的，但它“事实上可能是科学兴起的一种必要的因果条件。”〔42〕

宗教与科学文化的统一性还需要放在更大的文化幅面里去考虑。从文化学的角度看，文化整合是不同文化类型或成分形成统一体的重要形式。人类文化的每一次大综合，实际上都是文化整合。人们常说的牛顿完成了近代力学的大综合，实际是说他将力学整合为一个体系。这实际只是牛顿文化整合的一个方面。如本文所论述的，牛顿还有将科学与宗教相整合的一面。这是更大范围的文化整合。这一整合深刻地影响了康德，后者以哲学的形式继续了这一工作。但是，这种整合在近代的文化承，尽管一直很有影响，但它得到的批评似乎多于对它的肯定。近代 以来，人类文化场中的主要变化是科学文化的迅速崛起壮大。科学文化处在与原来主体文化——宗教文化逐步分离、对峙甚至企图取而代之的态势中。很自然，人们观察科学与宗教关系的参照系是科学场，而不是更大的文化场。按照辩证法的语言说，科学对宗教的关系仍然处于否定性的阶段，还不是否定之否定的阶段。康德的文化总结显得为时太早。在科学的凯旋声中，科学主义的声音越来越响，人们很难想到科学文化还需要与其它文化结盟。这些情形，是由文化发展的历史条件所决定的。人们只能基于他们当时所处的那种文化背景来考虑问题。

但是，随着现代文化综合趋势的明显出现，随着各种文化形式的文化域的相对确定和互补性的增强，原来的以近代科学为参照系的文化单向维度观察与分析就显得非常的不够。文化，愈来愈象一个家族，而不是一个单身汉。在这种情形下，牛顿与康德所作的文化整合——虽然他们整合本身的合理性需要分析和讨论——就有了新的特殊意义。这是一个时代性的论题，也是一个可能上升为人类一般文化学的论题。这里，人们有希望对人类的整体文化获得一种新观念，并由此建造一种新的更加有利于人类生存和发展的文化园林。

文化整合，重要的是文化价值体系的整合。本文对牛顿双重文化价值观的分析对此已经有所说明。没有价值性的整合，其它逻辑和功能性的整合就缺乏内在基础的统一性。因此，从文化价值论的角度去探讨文化整合，在文化学的范围内具有根本的意义。它既是我们研究精神文化整合的一般线索，也是精神文化与社会存在之间的中介环节。一般而言，解决此类文化整合问题，要在文化结构上解决以下三个层面的问题：不同文化形式之间的价值观整合；与价值观密切相关的文化解释之间的整合；文化解释应用空间的相互整合。不过，对这些问题的阐述已经远远超出了本文所允许的范围。本文只是想说，如果牛顿在自己的文化实践中已经进行了这方面的尝试，提出了这样一个重大的文化课题，那么，在一百多年后的今天，当人类文化走向21世纪的大综合时，我们有必要从文化理论上予以回答。 　参考文献

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〔4〕、〔7〕、〔8〕、〔11〕、〔13〕、〔17〕、〔26〕、〔31〕、〔32〕转引于丹皮尔《科学史》，商务印书馆，1975年版，第248 、252、246—247、219、254、251、245、253—254、253页。

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