圣贤教育精选(九篇)
第1篇：圣贤教育范文
关键词: 孔子 教育思想 教育实践 指导意义
20世纪80年代末,75位诺贝尔奖获得者相约法国巴黎联袂宣言:“如果人类要在21世纪生存下去,必须回头到两千五百年前汲取孔子的智慧。”教育亦不例外。从2004年9月开始,我国在全国逐步启动了新一轮基础教育课程改革(以下称新课程)。浙江省从2006年9月开始实行,现在已进入第二轮(三年一轮),进入了基础教育深化改革时期。那么我们的教育到底存在什么问题?古代圣人的教育思想又能给我们提供什么启示?本文试图从教育的整体性解读孔子的教育思想,探讨孔子的教育思想对新课程背景下教育实践的指导意义。
一、有教无类与教育的公平性
孔子主张“有教无类”。他在招收学生时表示:“自行束修以上,吾未尝诲焉。”他的弟子出身于各个阶层,平民出身的有穷居陋巷箪食瓢饮的颜回,以藜藿为食的子路,穷困至三天不举火、十年不制衣的曾参居室蓬户、上漏下湿的原宪,父为、家无置锥之地的忡弓;商人出身的有子贡;贵族出身的有鲁国的孟懿子和南宫敬叔,宋国的司马牛;还有从监狱出来的犯人公冶长,等等。可见孔子收学生是不看他们的出身和等级的,这彻底改变了当时只有贵族才有资格办学、入学、入仕的教育状况,为教育的公平性开了先河。
综观两千五百年后的当下教育,教育的不公平却依然存在,并且可能成为导致社会不和谐的因素之一。现今的教育不公平主要体现在以下几个方面。
(一)高等教育的不公平。大城市集中了大批高水平的高等院校,但招生人数基本上都是向本地区倾斜的,比如北大、清华在北京一个学校的招生人数就可能抵过在整个浙江省的招生人数。复旦在上海的招生、中山大学在广东的招生、浙大在浙江的招生等都体现了教育的不公平,造成国立大学不是实际上的国立大学的窘况。
(二)基础教育的不公平。基础教育的不公平主要体现在各级各类的重点校、非重点校对生源、优质师资的控制。究其原因,主要是教育资源分配不均衡、教育投入不足、提倡教育产业化、户籍制度不合理、以升学率为主要评价指标的评价体制等造成的,导致的择校费问题、回原籍高考问题、节假日补课问题等都是顽疾,不下猛药不会见效。
虽然国家已经意识到教育的公平性问题,有识的教育人士也已行动起来,如2010年北大在浙江的录取人数增至150人,清华在浙江的录取人数增至160人,均为历史新高;国家出台了义务教育制度,从事义务教育阶段工作的教师实行“绩效工资”,乡下教师还有下乡补贴;三门县教育局组织广润书院、城关中学、海游中学分别在六敖中学、里浦中学和小雄中学每个年级各设两个教学班,实行相关教师、校长的轮岗制度等有效措施,但是由于观念等原因,实行起来并不容易。还有,农民工子弟入学的真正落实问题,居于基础教育核心地位的高中教育怎么走出应试教育的泥潭,高中教师的绩效工资如何与义务教育教师的报酬接轨,等等,都需要国家相应政策的出台,需要各级政府部门、教育部门的通力合作和不懈努力。
二、谋道之学与培养目标
教育首先要解决培养目标的问题。教育目标是有层次的,首先是掌握谋生之学。孔子认为首先要解决生活问题,要会些生活的技巧,但从《论语》可以看出谋生之学是不得已而为之,不是孔子教育的根本目的,甚至觉得不应该特地为生活而学。樊迟向孔子学习种庄稼,孔子说:“我不如老农。”又请求学习种菜,孔子说:“我不如老菜农。”樊迟出去了,孔子说:“樊迟,小人也。”樊迟向他学习,说明孔子是懂得种菜种庄稼的,但不教。这不是孔子轻视下层劳动人民,轻视谋生之学,而是他要提醒樊迟,人要有更大的理想和追求,担负更大的历史责任,而不仅仅是养活自己。他要让他的学生能够担当具体政府官职去管理国家,他更要他们能够成为价值承担者。所以其次目标是学习“谋士之学”。孔子提倡“学而优则仕”,有机会就要出来做官,为国家尽忠,为人民谋幸福,要负起对社会的责任。最终培养目标是掌握“谋道之学”。孔子自己就是“十五志于学”,把传道当作自己终身的事业。谋道之学乃大道之学,与具体的职业没有关系,每个人在任何岗位上都可以弘扬内心中的高贵,其最高境界,乃是至善。孔子的“志于学”的“学”就是这样的大学――将探究宇宙人生的大道作为自己的使命,将研究历史文化作为自己的职责,将提高自己的人格境界臻于至善作为目标。所谓“君子不器”。君子就要担当天下责任,担当道义,就像曾子关于“仕”的道德宣言:“士不可以不弘毅,任重而道远。仁以为己任,不亦重乎?死而后已,不亦远乎?”孔子认为:“朝闻道,夕死可矣”“君子谋道不谋食”“君子忧道不忧贫”,即君子应当为他人、为崇高理想的实现而自强不息。这就是古之圣贤的培养目标――“志于道”。遵循这样的目标培养出来的学生均是“眼高手低”者。“眼高”,境界高、大器;“手低”,做好当下的具体工作,不好高骛远。孔子自己就是这样一个“眼高手低”者。孔子早年曾在鲁国执政的季氏手下担任管理仓储、牛羊的小官,同样能恪尽职守。可以想象,像他这样的学生如果学医,可以成为一名普通的医生,可以是一位医学专家,也可以是祖国医学事业的光大者;如果学法律,可以成为一名普通的法律工作者,可以成为一名大法官,抑或成为国家法律的制定者,以法治国;如果学经济和金融,可以成为一名普通的抄盘手,也可以成为一名经济师或金融专家,还可以洞察世界经济发展的规律,左右世界经济的发展;如果学核物理,可以成为核电站一名普通的技术员,也可以成为核电专家,也可以成为左右能源领域的决策者。在其位就能谋其政,不管位高还是位低。
国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告说:教育是“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”。反观孔子的教育目标,会发现与我们新课程提倡的“乐学、担当之学”是合拍的,倒是我们的现实教学与教育和孔子的教育思想有很大的差距。话曰“大器晚成”,追求成“大器”还是少数。从学生报考志愿时家长的心愿就可看出,大多数学生和家长都把培养目标降至谋生之学,所有的一切都是为了谋一个好工作。大家都挤向大学里所谓的热门专业,数学、物理等基础学科却乏人问津。我们的教育要培养勇于担当的人才,我们的社会应该为谋道之士提供优厚的条件,至少不要让他们为谋生而分心。我们的基础教育除了教给学生谋生之学外,要培养学生的社会意识和责任意识;要教会学生有担当,有远大的志向。
三、课程设置与课程选择
所谓课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和,它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。《论语》中关于孔子的教育内容即课程设置有以下三曰,一曰:“子以四教:文、行、忠、信”,即以文学、品行、忠诚和信实教育学生。后人称赞说:“孔子教人,各因其材,有以文学入者,有以政事入者,有以言语入者,有以德行入者。”孔子要求学生“能谈辩者谈辩,能说书者说书,能从事者从事”,鼓励学生“八仙过海,各显神通”,体现了课程的选择性思想,每个人根据自己的志向和能力选择课程,也符合多元智力理论。二曰:礼、乐、射、御、书、数等称“小六艺”,这是古人入仕的入门课程。三曰:《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》“六书”,包括了道德教育、文化教育和技能技巧的培养。
从孔子的课程设置可以看出:首先,孔子的课程设置是与他的培养目标紧密联系的,为培养目标的实现服务的。礼、乐、射、御、书、数“小六艺”是谋士之学的基本科目,是为仕的入门课程。“六书”《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》是大学,谋道之学的必学科目,其以德为先,以文学、品行、忠诚和信实教育学生的课程观都是与培养弘道之君子的教育目标相符的。其次,孔子的时代是没有现成的教科书的,《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》都是孔子带领学生一起整理的。课程是在教育过程中生成的,这与新课程的校本课程的实施观吻合。
反观当下基础教育的课程观,非常令人担忧。许多校长、教师、学生、家长的课程观很狭窄,认为课程就是国家规定好的语文、数学、英语、物理、化学、生物、历史、地理、政治等高考应试科目,所以从幼儿园开始就重视教给孩子读、写、算的知识,从小学开始在教学时间上就向数学和语文倾斜。大量砍掉所谓的非主干课程,即使课程排上了,也不重视。比如小学的自然课,许多县既没有小学自然教研员,评价体系也不重视,专职的自然教师也不多,只好由语文或数学教师兼课,碰上期中、期末迎考复习,自然课就成了语文课和数学课。从初中开始各种统考、月考就开始伴随学生,教学自然就围绕考而教,不考的课程的命运就可想而知了。然后题海战、大量的重复练习、节假日补课就来了,学生忙于做题,教师忙于找题、改题、讲题,学生没有时间真正读点书,素质提高不了。教师没有时间进修,水平提高不快,而评价的核心是升学率。这样自然而然就造成了当下的教育状况:师生牺牲节假日补课,学校管理普遍提倡苦教苦学。
如何改变这种现状?我认为首先要从课程的设置入手,改变狭窄的课程观,提倡广义的课程观,落实好国家、地方、学校三级课程的实施,特别是义务教育阶段,要开足开好课程,要提倡课程的选择性,使课程真正成为学生想学的内容。如三门中学的生态课程系统、研究性课程的开设、科技周、生态文化周、中德学生的交流活动、体育课、自选模块的走班等都是很好的尝试。让课程真正成为学生自主发展的学习平台,真正成为实现培养目标的途径。
四、因材施教与以学为教
“因材施教”,即根据学生心理的个别差异及其它具体情况,有的放矢、因势利导地组织和进行教学和教育工作。孔子是我国历史上第一个因材施教者,他指出:人的智力有智、愚、中之分;人的性格有鲁、椭异;人的心理状态有勇进与退缩之别,而且每个人的才能有不同的发展趋势,因此教学中必须根据这些不同的心理特点因人而异进行施教。朱熹在《四书集注》中说:“孔子施教,各因其材。”“圣贤施教,各因其材,小以小成,大以大成,无弃人也。”清代进士、教育家汪辉祖也是极力提倡因材施教,他在著名的家教著作《双节堂庸训》中说:“子弟的天赋资质,绝对难以一致,师长应当就他们可造就的方面,采取委婉的办法教诲,使他们成才,如果硬是强迫他们去做自己难以做到的事,一定会把事情弄糟……大的木头用来做屋梁,细小的木头用来做屋椽,师长教育子弟也是这样。”一旦违反这种顺应规律的方法,就有可能造成让关羽去盖房、让鲁班去出征的局面,不但会耽误了孩子的学习成才机会,而且极有可能使之性格发生扭曲。《学记》指出:学生常常犯四种毛病,或贪多务得,或孤陋寡闻,或浅尝辄止,或畏难而退,其原因在于“心之莫同”,即个性差异,教师要“知其心”“长善而救其失”。所以因材施教的前提是掌握每个人的不同认知基础、认知风格和心理特点,其理论依据是人的身心发展的个体差异。所以对学生要“视其所以,观其所由,察其所安”,即教育学生要看他的所作所为,了解他的经历,观察他的兴趣和爱好。
孔子的时代教育采取的是个别化、小班化教育,非常适宜贯彻因材施教原则。现在根据我国的特色,大班额的班级授课制将在很长时间内仍然是主要的教育组织形式。这种组织形式很容易造成忽视学生的个体差异――上课一种教案,作业千人一面,考试万人一卷。要求所有学生在同样的时间内,运用同样的学习条件,以同样的学习速度,掌握同样的教学内容,并要求达到同样的教育水平和质量。“一刀切”、“一锅煮”,学生的学习不是从自己现有的基础出发,结果有的学生吃不饱,有的学生“吃不了”。但现在每个家庭基本上都是一个孩子,每个家长都“望子成龙,望女成凤”。社会有要求每个孩子健康成才的期望,学校教育就要负起这个重任。所以在目前的班级授课制下,因材施教的内涵和外延都要拓展。教师首先要从多种多样的个性中概括和把握学生的共性,把教学措施主要建立在学生共性的基础上,即相近的智力水平,相近的知识积累,还有相应的措施,做好预设;其次要有足够的时间让学生充分表达自己的学习需求,孔子的谈话法要发展成课堂的师生、生生互动对话形式;再次要尽可能给学生提供丰富的课程资源,实行课程的选择性制度;第四要了解每一个学生的详细情况似乎不太可能,但一个教师跟踪五六个人,采取人盯人、导师制的策略确是落实班级授课制下因材施教的有效措施;最后要建立分层教学与分层评价的体系,允许个别学生在学习进度、学习深度等方面存在差异,允许学生在学习进度、思维能力等方面暂时落后,不断开发每个学生的学习潜力,在适当的条件下,促进学生超常发展。
例1:有个中国女孩进入美国一所公立中学后,竟说不清自己上了几年级,原来这所学校的每一个学生,除了认可老师以外,还有一个“指导老师”,负责根据学生的学习进度,提出学习哪门科目和进入哪一个年级的建议。结果,这个女孩的英文、化学在12年级,数学和美国历史在11年级,法语在9年级。这就是西方式的因材施教。
例2:“同学们,舟曲泥石流灾难中,一个镜头特别令人感动!一位母亲在晚上漆黑一片、差点没过头颈的泥沼里,将30多斤重、4岁半的儿子牢牢托举8个多小时,直到天明被救!这是怎样的一种母爱!是怎样的一种毅力!是怎样的一种坚持!是怎样的一种希望啊!”“现在请同学们起立,双手举直托起你手中的书,想象你托着的就是你的孩子,你此时正陷在泥沼中,为了你的孩子,你能坚持多久。”……这是2010年9月25日台州晚报《教育周刊》报道的天台坦头中学王定均校长为潜力班学员开课《态度决定一切》中动人的一幕。这些学员是九年级目前学习上比较困难但进步空间和潜力很大的30多位学生。该校还将组织中等生成立励志班,组织尖子生成立兴趣班或特长班。这就是发生在我们身边的因材施教。
原苏联教育家巴班斯基指出:“可接受原则要求教学的安排要符合学生的实际学习的可能性,使他们在智力、体力上、精神上都不会感到负担过重。”捷克教育家夸美纽斯更明确地指出:“教给学生的知识,必须是青年人的年龄和心理力量的许可。”“一切事情的安排都适合学生的能力。”美国著名教育家、心理学家布鲁姆认为,造成学生学习差异的主要原因并不在于遗传与智力,而在于家庭与学校的环境条件。因此,他说:“世界上任何一个能够学会的东西,几乎所有的人也能学会――只要向他们提供了适当的前期和当时的学习条件。”所以因材施教在当下应拓展为“以学为教”。所谓以学为教,首先是依据学生的具体情况进行教学,这是因材施教。但这还不够,教学还要为促进学习而教。以学为教最核心的内容是教学要促进学生习得学习策略。《学习的革命》一书的作者指出:学校的任务就是教会学生“怎样学习”和“怎样思考”。“授人以鱼,不如授人以渔”,“授人以鱼”只能解决一时之饥,“授人以渔”则可使人受益终身。以学为教的教学思想不但体现在认真的对待个别差异,而且提倡要善于利用和提高学生的自学能力和自主学习能力,要重视选择性学习。在学习知识的同时提高学习的能力,具体表现在:(1)学生可根据实际情况,自主选择课程;(2)有条件的话自主选择教师;(3)学生根据自己的认知特点,选择自己发展的学习方式。学习于学生关键是在主动性和自主性;于教师则关键是在了解学生,挖掘资源集体教学,促进学习,同时,还要重视学生理解不清的地方,才能“因其蔽而通之”。所以“以学为教”是新时期的“因材施教”。
五、启发诱导与自主学习
孔子曰:“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”“愤”是学生心求通而未得之意,即学生经过思考理解了其中一部分含义,但又未能彻底弄清楚。这时学生很着急,孔子认为,只有在这个时候,教师在关键的地方给学生指点一下,学生才会有很大收获,才能取得较好的教育效果,如果学生还没有经过自己的反复思考,没有急切的求知欲望,教师就先不必给学生上课。“悱”是学生口欲言而未能之貌,学生经过思考想把自己的思想表达出来,可是又找不到恰当的语言,说不清楚,十分着急,教师在这时候给学生指点一下,才能对学生有较大的帮助。如果学生不是处于这种状态,教师是不必告诉学生怎样表达自己的思想的。“举一隅不以三隅反,则不复也。”就是说,教师所讲的东西学生不能理解,不能从已知的一点,去进行推论,由此及彼,触类旁通,那就不应该重复去教了。教师所讲的知识学生理解不了的时候,还要再讲,势必造成学生的死记硬背,这就违背了教学规律。所以孔子的学生往往能够“闻一知二”乃至“闻一知十”。可见,孔子的这种启发式教学是指由教师或学生自己提出问题,由学生自己去思考,等到学生处于“愤”的心理状态,即遇到思维过程中的第一种矛盾而又无法解决时,教师才去点拨一下,然后让学生自己继续去认真思考,等到学生进入“悱”的心理状态,即遇到思维过程中的第二种矛盾且无法解决时,教师再点拨一下,从而使学生豁然开朗。
反思当下的教育实践,许多教师兢兢业业,诲人不倦有余,但“举一隅不以三隅反,则不复也”不足。我们不能满足于保姆式的教育形式,要在全面准确理解的基础上实行孔子的启发式教学。孔子一方面是“诲人不倦”,另一方面却是“举一隅不以三隅反,则不复也”。如一个四方的东西,已经对学生讲了一个角,如果他不能据此推知其余三个角,那就不必再讲了,学生没有主动积极地思考,仅靠教师讲授是没有意义的。就是说教育要教会人思考,教给人思考的习惯及勤于思考的习惯,而不是只有苦口婆心,只有牵着过河,不行就抱着过河,这样只会造成学生形成依赖和懒惰心理。可见启发式的前提应该是自主学习,贯穿启发诱导全过程的也是学生的自主学习。启发式必须建立在学生的有疑问且又深入思考之后,启发式要抓住时机;启发式必须有明确的要求。子曰:“学而不思则罔,思而不学则殆。”只读书学习,而不深入思考,就会惘然无知而没有收获;但只空想而不读书学习,问题仍然疑惑不解。所以教师要善于观察学生,当学生欲知而不知,想说又说不出时,心理上就产生了“愤”、“悱”,这时的学生注意力是集中的,思维是敏锐的,想象是活跃的,此时即是启发诱导之时。教师应该是学生学习的促进者而不是保姆。正如王阳明所说:“学问也要点化,但不如自家解化者,自一了百当。不然,亦点他许多不得。”(《传习录》下)教学要诱导,但要在学生自主学习之后,同时教学要能促进自主学习。
六、教育评价与激励发展
反思当下的教育评价,很容易走极端。在新课程实施之前,一切以考分为评价指标,动不动就考试、分数排名。课堂上教师吝用赞美、鼓励之辞,只有极少数优秀学生才能享受老师的表扬。对于所谓的“差生”、“调皮生”动不动批评,有的还体罚,每天搞得这帮学生灰头土脸,搞得小小年级就厌学、逃学。新课程倡导激励发展的评价理念后,老师们不体罚了,更不敢批评了,什么都是肯定,上课回答对了,“答得好!”回答错了,“也有自己的道理!”不置可否,搞得学生一头雾水,不知道问题的正确答案。考试完了,视分数为洪水,不让学生和家长知道,也不敢对考分进行评价。这就过了,走进了评价的误区,也即孔子所说的“过犹不及”。
我们好好看看孔子的教育评价。例如,孔子通过观察发现颜回勤奋好学,自觉性高,就经常表扬他,如说“回也好学”、“回也不愚”、“贤哉,回也”。发现子路好勇,易轻举妄动,就指出:“君子以义为上,君子有勇而无义为乱,小人有勇而无义为盗。”意思是说,君子把义看得最为重要,有勇而无义的君子,便会作乱;有勇而无义的小人,便会为盗,因此,子路你想成为君子,单靠勇敢有什么用呢?综观《论语》,孔子的评价观是非常辩证的。对于学生的优点给予表彰,力求发扬;对于他们的缺点予以批评,力求克服。所以我们的教育评价无论什么时候都应该辩证公平,该表扬则大胆表扬,该批评则严厉批评,该鼓励则推之,该遏制则阻之,是态度问题则端正态度,是内容没掌握就得勤奋虚心求学,该公布分数就公布分数,该个别指导就个别交流,方式可以多样化,可以课堂即时评价、活动过程评价和形成性测试相结合。总之,一切要以能激发学生自主学习、促进学生发展为最终目的。
以上是从教育的整体性角度,从学生对象、立志、课程、教学原则、教学方式、教学评价六方面针对当下教育存在的主要弊病结合孔子的教育思想提出的一点看法,以抛砖引玉,引发有识之士对教育的关注和关心支持,为我们的教育事业健康发展贡献力量。
参考文献:
[1]原著孔子.编著司马哲.论语.中国长安出版社,2007.11.
第2篇：圣贤教育范文
论文摘要:我国古代教育家大多数人是以伦理为基础来论述其他们的教育思想的.理学莫基人周孰颐，虽然没有直接从事过教育工作，但他的教育伦理思想却十分丰富.因此.很有必要从教师职业伦理、教育目的伦理、道德教育伦理，教学伦理等方面对周孰颐的教育伦理思想进行概括和总结.这些思想中尽管夹杂着一些封建糟粕，但总体上是瑕不掩玉.，此外，关于周教颐的教育伦理思想的研究对于我们当今深化教育改革，全面推进素质教育，也有一定的借鉴意义。
周教颐(1017-1073)字茂叔，原名敦实，避英宗讳，改名敦颐。他于宋真宗天喜元年生于道州(今湖南道县)的营乐里波溪保，又名波溪。
周敦颐长期仕事主簿、县令、参军，州通判、提点刑狱等工作，每到一地都力主建学校，“个人亦收授生徒，讲论学术，培养人才，是一个官吏兼教育家。”周敦颐一生著述颇丰，留存至今的有《太极图》、《太极图说》、《通书》以及少量的文、诗、赋、书集、题名等，皆收入《周敦颐集》中。
周敦颐改道教《无极图》为论证宇宙本体及其发展的《太极图》，建立了一个以孔孟正统思想为主的哲学理论体系，开创了理学的先声。周敦颐的教育伦理思想主要反映在他的哲学理论体系中。笔者认为，周敦颐的教育伦理思想主要包括教师职业伦理、教育目的伦理、德育伦理和教学伦理等方面。
一、教师职业伦理思想
周敦颐十分重视教师在培养人方面的作用。他指出，天下最尊贵的是道德，最难得的是人才。人最难的是道德有于身。使道德有于身，没有师友是得不到的。他说:“天地间，至尊者道，至贵者德而已矣。至难得者人，人而至难得者，道德有于身而已矣。求人至难得者有于身，非师友，则不可得也己！”至尊至贵者，无过道德，有道有德，全靠师友。可见，强调教师职业道德是周敦颐教育伦理学的基本内容。周教颐的教师兀处业道德思想主要有:
1、教师的职贵是教人为善的，首先必须树立教师道德形象。
周敦颐指出，教师的职责是教天下人为善的，教师必须首先树立自己的道德形象。“先觉觉后觉，简者求于明”。教师树立起了道德形象，培养出来的贤德人才多，天下就大治。他说:“或问曰:‘易为天下善?’曰:‘师。’……故先觉觉后觉，阴者求于明”，而师立矣。师立，“则善人多:善人多，则朝廷正，而天下治矣。”“圣人立教，稗人自易其恶。”
2、教师要有高度的责任感，在道德修养上要有高度的自觉性
周敦颐要求教师要有高度的责任感，要以正确的道理教育学生.使他们坚持正确的方向。他说:“童蒙求我，我正果行。”同时，周敦颐主张教师在道德修养上要有高度的自觉性。个人在优良环境条件下，就要主动先受教育，向善学习。如果所处环境不尽如人意，就要洁身自好，挣化环境，养成如落那样的“出淤泥而不染，潘清涟而不妖”的纯净品格。他在《爱莲说》中指出:“予独爱莲之出淤泥而不染，攫清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可袭玩焉。莲，花之君子者也。”
3、教师要善于用历史名人的品德故事启发学生的道德思维，提高学生的道德认识水平.
《论语·述而》载:孔子说:“饭疏食饮水，曲肪而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”《论语·雍也》载:孑公子说:“贤哉，回也卫一草食。一瓢饮，在陋巷，人不堪其优，回也不解其乐。贤哉，回也!”周敦颐在南安教授程颤程颐兄弟时，率先示范，曾令二程:“寻仲尼、颜子乐处，所乐何事?”启发了二程思考探讨这一问题的积极性。宋仁宗嘉裕元年，程颐在国子监读书时，国子监直讲胡瑷(胡瑷(993-1059)，字翼之，泰州海陵(今江苏如皋)人。自幼学习刻苦，以“圣贤相期许”，十三岁通《五经》，青年时代曾隐居泰山攻读多年，于儒家经典及百家之说无不悉心穷究，打下了深厚的学问基~础.学成归来，从教四十余年，1935年，范仲淹聘请他为苏州君学首当师席。至此，开始他的富于改革精神的教育实践.)以《颜子所好何学论》试诸生，程颐在试卷中发挥了周敦颐《太极图说》和《通书》中的理论精神，论述了颜子所好之学为“学以至圣人之道”。“胡缓见程之论文“大惊，即延见，处以学职”。周程颐的论文之所以写得如此成功，这是在十年前周敦颐对他在这方面的启发提问分不开的。
二、教育目的伦理思想
教育目的伦理是教育伦理学主要内容。周敦颐十分注重教育目的伦理。他认为，教育目的是要培养圣人、贤人。他在《通书·志学》中说:“圣希天，贤希圣，士希贤。”周敦颐竭力主张圣人在位，由圣人作一国的领导人。圣人的标准是什么呢?他说:“以仁育万物，以义正万民”，凡一国的领导人都要修圣德，纯其心。周敦颐指出:“天道行而万物顺，圣德修而万民化。”“仁、义、礼、智四者，动静、言貌、视听无违之谓纯。心纯则贤才辅，贤才辅则天下治。纯心要矣，用贤急焉。”在周敦颐看来，心纯能得到贤才的辅佐，有了贤才的轴佐就能平天下，因此，要特别重视纯心和用贤。他还把孔子视为标准圣人。他说:“道德高厚，教化无穷，实与天地参而四时同，其惟孔子乎。”那么，贤人的标准又是什么呢?周敦颐指出，贤人的标准是能发圣人之蕴，明圣人之道，能够致君为尧舜，使万民得其所安，教万世无穷。他说:“伊尹，颜渊大贤也。伊尹耻其君不为尧舜，一夫不得其所，若挞于市。颜渊‘不迁怒，不二过，’‘三月不违仁’”。“圣人(即孔子)之蕴，微颜子殆不可见。发圣人之蕴，教万世无穷者，颜子也。圣同天，不亦深乎！”周敦颐要求学者“志伊尹之所志，学颜子之所学。”能够做到了就是大贤，超过了就是圣人，不能完全做到的也不失为“令名”的士。他说:“志伊尹之所志，学颜子之所学。过则圣，及则贤，不及则补不失于令名。”“由此可见，周敦颐所主张的教育目的，是要培养圣人、贤人和立志作贤人之士的。
三、德育伦理思想
德育伦理是教育伦理学的核心内容。周敦颐非常重视道德教育伦理，认为道德是天地间至尊至贵的。他的德育伦理思想十分丰富，主要有以下几个方面:
1.强调德育的重要意义.周孰颐说:“天地间，至尊者道，至贵者德而已矣。”“道义者，身有之，则贵且尊。”周敦顾要求人们树立正确的人生价值观念，特别强调要树立以具有道为富贵的人生观。他认为人们有了这样的人生观，才会“锋视轩冕，尘视金玉”。他说:“君子以道充为贵，身安为富，故常泰无不足。而锋视轩冕，尘视金玉，其重无加焉尔！”周敦颐视孔子的弟子颜渊就是这样的模范。因为颜子乐于道，所以能安贫。颜子志学圣道，休道成德，其乐无穷。心闻广大，对于社会地位和生活的贫贱则泰然处之，不以为忧。他说:“颜子‘一革食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，而不改其乐，’夫富贵，人所爱也，颜子不爱不求，而乐于贫者，独何心哉?天地间有至贵至[富可]爱可求，而异乎彼者，见其大，而忘其小焉尔。见其大则心泰，心泰则无不足，无不足则富贵贫贱处之一也。处之一则能化而齐，故颜子亚圣。”
2.强调要以“仁、义、中、正、礼、智、信、诚、公”等作为德育内容。周敦颐提出德育的内容包括仁、义、中、正、礼、智、信、诚、公、孝、锑等。周敦颐认为，做到仁、义、中、正这是达到圣人的途径。仁是周敦颐道德思想的核心，仁和义是其思葱的中心，中，正是真正做到仁义。周敦颐认为，信守它们就尊贵,实行它们就有利，扩展它们就可以配天地。圣人把中、正、仁、义确定为做人的最高准则。他说:“圣人定之以中正仁义，而主静，立人极焉。”“圣人之逍，仁、义、中、正而已矣守之贵，行之利，廓之配大地。”
(1)仁。周敦颐继承孔子“仁者爱人”的思想，并加以发展，把仁的范围扩宽到万物。他说:“爱日仁。”“天以阳生万物，以阴成万物。生，仁也;成，义也。故圣人在上，以仁育万物，以义正万民。”他把自然生长万物看作仁，他要求人以仁爱之心对待民众和万物。后来，张载把周敦颐的仁爱思想进一步加以发挥，把一切人看作是我的同胞?,把一切物看作我的同伴。他说:“民吾同胞，物善与也。”
(2)义。周敦颐认为，地长成万物就是义，义就是适宜、适当、合理。他说:“宜日义。”这同《中庸》把义解释为“义者宜也”是一致的。周敦颐要求以“义”端“正万民”，使万民的行为表现出生生不息之意，符合补会的正确规范。仁以律内，义以律外。二者缺一不可，所以仁义构成周敦颐德育内容的中心。
(3)中。周敦颐认为，中就是和，中节。圣人立教就是使人自易其恶,达到中的境界，即发而皆中节,无过或不及。这与《尚书》中所说的“允执厥中”相一致。周敦颐说:“推中也者，和也，中节也，天下之达道也，圣人之事也。故圣人立教，稗人自易其恶，自至其中而至矣:”朱熹注解说:“中，即礼。”就是说，思虑言行都符合礼便是“中节”。
(4)正。周敦颐认为，正是端正、不偏、中正无邪。他说:“动而正，曰道。用而和，日德。匪仁、匪义、韭礼、匪智、匪信，悉邪矣。”朱熹注解说:“所谓道者，五常而己。”五常即仁义礼智信。周敦颐强调正，便是要求人们的思想言行真正符合仁义礼智信。
(5)礼。周敦颐认为，礼就是理，是社会礼制及其与之相合的礼貌。他说:“礼曰理。”他把礼说成是自然条理，人们必须遵守。这为当时封建制度和礼教制度提供了理论依据。周敦颐要求人们抑制己私，诚心诚意依礼而行，一旦做到这样，便是一个有仁德的人。他说:“故曰:‘一日克己复礼，天下归仁焉。’”
(6)智。周敦颐认为，智就是通。他说:“通曰智，”“通”是人们对于“天之道(阴与阳)”、“地之道(柔与刚)”、“人之道(仁与义)”，都能透彻理解，{故到融会贯通。亦即能“明与达”便是扫。
(7〕信。周敦颐说：“守曰信。”“守”是对中、正、仁、义的信守。也指人们对于自己诺言的信守。
周敦颐对先儒“五常”说予以新的系统解释。他认为，德是仁、义、礼、智、信，即为爱、宜、理、通、守。他说：“德:爱曰仁，宜曰义，理日礼，通曰智，守曰信。”周敦颐还把“道”的内容定为仁义中正。他说:“圣人之道。仁义中正而已矣。信是遵守仁义礼智。朱熹解释说，“中，即礼。正，即智。”“道之得于心者，谓之德。”由此可见，周敦颐所主张的德育内容可概括为仁义中正，即仁义礼智，或仁义礼智信，其核心是仁、其中心是信守仁义礼智。
⑧诚。周敦颐认为，诚是真实无妄。诚来自在天逆变化中人察受了性命之正，是做圣人的根本，是“五常(仁义礼智信)的基础，百行(孝梯忠信)的根源。人诚，静时便至正，动时便明达，便能从容中道。人不诚，便无法做到“五常，和“百行”.他说:“圣，诚而巳矣。诚，五常之本，百行之源也。静无而动有，至正而明达也。五常百行，非诚，非也，邪暗，塞也。故诚则无事矣。”诚是一种美德，是德育的一项重要内容。
周敦颐认为.能自然保持诚的人是圣，要通过思虑来符合诚的人是贤。他说:“性焉、安焉之谓圣。复焉、执焉之谓贤。”学圣贤的“圣功”在于“心诚”，端正自身，不使有不善之动，从而养成“至诚。”他说:“端本，诚心而巴矣。……身端，心诚之谓也。诚心，复其不善之动而巳矣。不善不动，妄也;妄复，则无妄矣，无妄，则诚矣。”
人们的思想修养达到“至诚”的境界，便要动，按道而动，动而为善，便可促进万物和人的“顺化”。他说:“动而正，曰道。用而和曰德。”“至诚则动，‘动则变，变则化’，故日:拟之而后言，议之而后动，拟议以成其变化。”人类可以通过有目的有计划的行动促进万物和人类的顺化。
⑨公。公即公正。周敦颐认为，天地是最公正的，圣人之道是最公正的，因圣人能与天地合其德。他要求人们对待人和事要做到“公”。他说:“圣人之道，圣公而已矣。或曰:‘何谓也?’曰:‘天地至公而已矣。”公与私是对立的，只有不自私，以公对己的人才能以公对人对事，从而做到真正的公。他说:“公于己者在于人，未有不在于己而公于人也。”
周敦颐非常重视儒家的五伦之教，教人孝梯忠信，这是达到天下和理想社会所必须的。他说:“阴阳理而后和，君君、臣臣、父父、子子、兄兄、夫夫、妇妇、万物各得其理，然后和。”
上述德育内容，在周敦颐看来，不仅适用于青少年，也适用于成年和老年，不仅适用于学校教育，也适用于校外教育。按照“知、情、意、行到这一现代教育的德育四要素，上述德育内容通过一定途径，从而提高学生的道德认识，培养学生的道德情感和道德意识，养成良好的道德行为和习惯。周敦颐说:“圣人之道，入乎耳，存乎心，蕴之为德行.行之为事业。彼此文辞而巳者，陋矣！”这就是说，要把圣人之道(仁义中正等〕使叉教育者“入乎耳”，类似现代教育所说的提高道德认识;“存乎心”，类似现代教育所说的培养道德情感和道德意志:“蕴之为德行”，类似现代教育所说的养成道德行为和习惯。周敦颐说的“行之为事业”，是指把圣人之道实行于治国平天下的各项事业中去建功立业。他的德育思想与前人相比，有独到之处。
3.强调务实的德育原则和方法。周敦颐的德育基本原则是务实。在德业与名声的关系上，他主张实胜于名，实胜是善，名胜是耻。他主张人们要有孜孜不倦的进德修业精种，始终保持实胜于名。他说:“实胜，善也;名胜，耻也。故君子进德修业，孽孽不息，务实胜也。德业有未著，则恐恐然畏人知、远耻也。小人则伪而己！故君子日休，小人日忧。”
在道德修养方法上，周敦颐特别强调“惩忿窒欲”和“迁喜改过”。他说:“君子乾乾，不息于诚，然必惩忿窒欲，迁喜改过而后至。乾之用其善是，损益之大莫是过，圣人之旨深哉!”
①惩忿窒欲。惩忿是把自身修养成心平气和，窒息是杜塞私欲直至无。周敦颐认为，人是可以经过学习而成为圣人的，而学习的要领就是“无欲”，无欲是入圣之门。他说:“‘圣可学乎?’曰:‘可。’‘有要乎’曰:‘有。宁’请闻焉?’曰:‘一为要。一者无欲也，无欲则静虚、动直。静虚则明，明则通;动直则公，出则博。明通公溥，庶矣乎!”，孟子提出“养心莫愁寡欲。”周敦颐提出养心之善要无欲，无欲“则诚立、明通，而成为圣贤。程朱则进一步上张“存天理，灭人欲气”。
②迁善改过。周敦颐认为，你如果发现他人有善的地方而自己没有就要学习他人的善;如果发现他人有不善的地方，就要指出其不善，规劝其改正;如果发现他人有一处善，二处不善，就要学习他善的一处，规劝其改正不善的二处。要充分相信他人能够迁善改过。保持这样一种态度，善无不学，便会悉有众善，恶无不劝，尊敬和爱护也就无所不施于人。他说:“‘有善不及?’日:’不及.则学焉。’问日:’有不善?’曰:‘不善，则告之不善。’且劝曰:‘庶几有改乎，斯为君子。’‘有善一，不善二，则学其一，而劝其二。’有语曰:‘斯人有是之不善，非大悲也。’则日:‘孰无过，焉知其不能改?改，则为君子矣。不改为恶，恶则天恶之.彼岂无畏耶?乌知其不能改生故君子悉有众善，无弗爱民敬焉。’”
③知过必改。周敦颐认为，一个人有了过错，自己没发现，别人给指出来，这是幸事。人要知过必改，要以知过必改为荣，以知过不改为耻。能闻过而改，有可能成为贤人。他说:“人之生，不幸，不闻过:大不幸，无址。故有耻，则可教;阿过，则可贤。”他赞扬孔子的弟子颜渊“不重犯同样的错误”，仲由阅过则喜。周敦颐斥责那些自己有了过错又不喜欢别人规劝的人，就如同护疾忌医一样，是自己毁灭自己。他说，“仲由喜闻过，令名无穷焉。今人有过，不喜人规，如护疾忌医，宁灭其身而无悟也。”
由此可见，周敦颐十分注重德育的务实原则。这种务实原则是值得重视的。
四、教学伦理思想
教学伦理是教育伦理学的重要内容。周敦颐于所到之处，兴学校，教授生徒，官学的教学内容是孺家《六经》和孔孟学说，在其私学中还讲授他自己的学术观点，在教授生徒中反映出他的教学伦理思想。
1.重视礼和乐的教育作用.周敦颐把当时君臣、父子、兄弟、夫妇的封建伦理道德看成是自然之理，把统治者关于社会制度、伦常、节仪的条文规定的《礼》视为“理”。他主张圣王治国首先要制定“礼法，”并进行礼法教育，使人们遵守它，以求社会秩序稳定，社会各项生产顺利进行.然后作乐，以陶冶人们的情感。形成人们优美的品性，百姓和乐。他说:“礼，理也;乐。和也。阴阳理而后和，君君、臣臣、父父、子子、兄兄、弟弟、夫夫、妇妇、万物各得其理，然后和。故礼先而乐后。”“古者圣王制礼法，修教化，三胡正，九畴叙，百姓大和，万物咸若。乃作乐以宜八风之气，以平天下之情。”
周敦颐植长音律。他主张乐声要“谈”而“和，，并且“淡而不伤。和而不淫。”听这样的音乐。可陶冶人心淡且和，达到私欲消退。心平气和。他说:“故乐声淡而不伤，和而不淫。入其耳，感其心。莫不淡且和焉。淡则欲心平，和则躁心释。”‘侧周敦颐反对“妖淫愁怨”的乐声。因为这种声乐“导欲增悲，”有诱惑人“贼君弃父，轻生败伦”的坏作用。
周敦颐主张乐声和乐辞要紧密结合，乐声要谈，乐辞要善。这样的音乐可以使人的情感和品德同时得到陶冶，从而起到移风易俗的良好作用。反之。如果让妖声艳辞的音乐泛滥，就会腐蚀人的感情和品格，导致伤风败俗。他说:“乐声淡则听心平，乐辞善则歌者慕，故风移而俗易矣。妖声艳辞之化也。亦然。”
第3篇：圣贤教育范文
关键词：胡瑗；学校教育；圣人之道；治国贤才
胡瑗（993—1059），字翼之，泰州海陵人，北宋著名学者、教育家、思想家，与孙复、石介合称为“宋初三先生”。胡瑗的教育目的就是实现“王道”社会的理想，并在继承孔孟政治理想的基础上，重视“王道”社会实现手段的多样化，重视教育为现实社会服务。
一、启发愚蒙，统一万民
胡瑗大兴教育的第一个目的就是要通过教育来启发愚蒙，统一民众的思想和意志。胡瑗认为，教育是行天下大道之举。他说：“天之所以生圣人者，必将有以益于天下，而兴天下之利，除天下之害，举天下之教化，行天下之大道也。”
在治理国家这一重大问题上，胡瑗一直强调刚严互济。他说：“利物足以和义者，言君子法天霜露之气而成就万物皆有其渐，故始以仁义礼乐教之、导之，然民有不令不肖者，虽善教之，而终不能迁，则必用刑罚以整齐之，使不至于乱，而皆得其利又以渐而成治，使天下之物各得其宜也。”显然，在行仁义礼乐之教与用刑罚以齐之的关系上，胡瑗更强调仁义礼乐之教。就兵伐来说，兵乃凶事也，非不得已绝不使用。他举例说：“秦之始皇，汉之孝武，隋之炀帝，皆贪一时之欲，恃一己之威，穷兵黩武，长征远伐，使天下之男死不得缘南亩，天下之女疲不得就蚕室，而劳于馈饷，流离四郊，以至老母吊其子，幼妇哭其夫，怨毒之气彻于骨髓，愁痛之声沦于肠胃，此皆为寇不利之明效也。”明所以治理国家最好的办法就是办好教育，并通过广泛的教育活动来提高人的素质，促进社会的稳定和发展。
首先，学校要发挥启发愚蒙、去恶扬善的作用。胡瑗继承了儒家的传统思想，强调改过迁善，所以他反复强调教育要引导人们“进善除恶”。胡瑗的这一思想是符合教育规律的。他说：“圣人之治天下，将禁民之邪，制民之欲，节民之情，止民之事，必于其利害未作，嗜欲未形，未为外物之所迁，而其心未动之前先正其心，而不陷于邪恶。”而要达到这一目标，就必须依靠教育来提高人的素质。当有人已萌生邪念之时，如果教育能日以善德闻于不善之人，就会使之日迁于善，日除于恶。
其次，学校教育要发挥统一国家意志的作用。胡瑗认为，统治者要统一民众的思想，形成统一的国家意志，就要通过教育来改善民风，让“万民之众”服从国家的统一要求。他说：“学校之兴莫过于三代，而三代之兴莫过于周。大司徒以六德、六行、六艺教万民而宾兴之纠。其有言异者诛，行异者禁，其所言者皆法言，所行者皆德行。四海之远，万民之众，若符节之合，影响之随，教化明于上，而风俗成于下也。而对三代之后的不正之风予以坚决批判：“三代而下，言治者称汉唐，然未知先王教化之意，而人自为学。汉之士则党同门，妒道真。唐之文则天宝之风尚党，大历之风尚浮，贞元之风尚荡，元和之风尚怪。则于教化固可知矣。”为此，他倡导用统一的思想如“六德”、“六行”、“六艺”等来教化民众，只有这样，才能让天下的民众学会自我节制，处困而不动心、不思邪，“以仁义道德充积于中”。
再次，学校教育要发挥归顺民心的作用。他说：“以圣贤之道，设为仁义之教；礼乐之化，以渐以摩，使之入人之肌肤，藏民之骨髓，然后天下之人皆合心毕虑，感悦于上也。”…胡瑗极力主张大兴地方官学，提高民众的封建道德，维护和巩固封建统治秩序，以实现太平盛世的目的。他认为治理国家的首要任务就是传播圣人之道。他说：“圣贤之人非苟柔邪佞媚，以取悦于天下之人，盖上之临下以仁义之化，行已之道，兴天下之利耳。”所以他主张用“仁”来教民，任何时候都不能放弃“仁义”的教育推广。他说：“蛊，坏也。盖言三虫食一皿，有败坏之象。又言谷之积久腐坏者败变而为飞虫，亦蛊败之象。夫物既蛊败，则必当修饰之。以人事言之，则是风俗薄恶、教化陵迟而不纲纪也。方此之时，圣贤之人必以仁义之道施为而拯治之也。”对刚刚遭遇动乱之苦的天下百姓，更应该施以教化。他说：“夫圣贤之所以往伐首恶者，将以正天下之民也，其恶既除，其民如苏，固不可加之暴猛峻之刑，以益苦之也，何则？夫民之被害既已久矣，染恶亦己深矣，故非亟而可拯也。必须化之以渐抚之，以慈与之解其倒悬，然后以渐而正之可也。”胡瑗认为，教民的最终目的是使民感悦，归心于君王。而要使天下人对自己信服，最根本的措施就是兴仁义之教化。显然，胡瑗己把仁义道德教育看成了救国的良方。
此外，学校教育要发挥促进统治者加强自我修养的作用。胡瑗继承了孔子的思想，他特别强调“正己”，尤其要求统治者以仁德正身、正天下。他说：“圣贤君子当是时，欲复有所济，使民心之安，教化之兴宜以仁义之道拯救之，是必先正其身，然后正朝廷朝廷正，然后正天下；必使天下人民事物各得其济而获亨通也。”从统治的角度来说，只有以德治国，才可以行尧舜之治，使百姓长寿幸福。他说：“君子有道德，可以升进而济天下之民……若王者有至圣聪明之资，能察己之道德以升进于位而任用之，使其道行于天下，致君子于尧舜，跻民于仁寿，则君臣上下罔不赖其德而受其福庆也。”从具体行事人的角度来说，“君子之人，凡能畜积其德，韬藏其器，则无有括结凝滞之事，如是则沛然莫之能御也，以至凡有所施为，有所动作，必有所获，所在必有所成功”。从对个人影响的角度来说，“好德者虽忧、虽贫、虽凶、虽短折，不害为君子；恶而弱者虽富、虽寿、虽康宁、虽考终命（善终），不免为小人”。可见道德的好坏，对于国家、社会和个人都有着直接的影响，所以学校教育还必须促进统治者加强仁德修养，从而达到正己而正人的目的。
二、培养贤才，治国安民
胡瑗说：“圣人设为学校，教育天下之材，然后登之朝廷之上，任之以天下之事。”胡瑗认为，学校教育可以使人才“继踵而出”。他在《松滋儒学记》中说：学校教育培养“其材之成也，大则可以论道经邦，小可以作而行事。其出也，可以长；其入也，可以弟。无他，盖本于学校之教而已矣”儿。也就是说，学校教育可以让受教育者皆能成才，大则可以担当经邦治国大任，小则可以专而治事。
在胡瑗看来，治国必须要有贤才。因此，一方面要知人善任，广纳天下贤才；另一方面要依靠教育，用学校培养的人才来治理国家。胡瑗把教育尤其是学校教育看成是解决人才问题的关键。他认为孔子之所以成为圣人，也是受教育学习的结果。他说：“圣人君子，于思虑有所不善而能速改之，以至由小贤至于大贤，由大贤至于圣人。”所以他要求“君子之人，则当求圣贤之道，学圣贤之事业。广其视听，大其知识以充已之道。上思致君，下思利民而成天下之事业，则君子之道毕矣”。为此，他特别重视学校教育，他说：“致天下之治者在人材，成天下之材者在教化，职教化者在师儒，弘教化而致之民者在郡邑之任，而教化之所本者在学校。”…”胡瑗的这段话论述了实现“天下之治”，即在维护、巩固封建统治方面，人才和学校教育的重要性，阐明了人才培养的一些重要规律。
为了使学校教育真正发挥培育人才的作用，胡瑗认为学校教育要贯彻“明体达用”的思想，即注重培养内圣外王的贤才。他把“师儒”以“内圣”看成是学校教育的重要任务之一。胡瑗认为，“内圣”教育只是学校教育的一个方面，学校教育更重要的任务是培养“外王”之才。胡瑗不仅看到了教育的重要政治职能，而且看到了教育的其他诸多职能。同时，政治职能并不仅仅限于空口说道，还需要诸如经济、文化、军事等各方面来施加影响。教育的这种职能，才是真正为政治服务。胡瑗的“明体达用”思想就是要使学生在懂得修身、齐家、安民、治国平天下道理的基础上，把所学儒家经义和才能通达于实际，运用于实践。他说：“天下虽安，忘战必危。故虽萃聚之世，民已和会，然不可不有所备……如尧、舜、商、周之时，可谓极治矣，然犹立司马、司徒、司寇、司空之职，以训习兵戎。以是观之，虽在萃聚之世、至平之时，亦当戒于不虞。此乃圣人安不忘危、存不忘亡之道也。”可见，胡瑗以培养“明体达用”之才为办学、讲学的目的，与过去儒家们单一的以培养“圣贤”为教育目的有所不同，他更重视的是培养有才干的统治人才。
事实上，胡瑗在苏、湖两地设教多年，其问大胆改革，勇于实践，创造了名满神州的“苏湖教法”，培养了大批有用之才。据有关资料记载，苏州州学开始时只有20多人，50年后，学者成倍增加，为赵宋封建王朝输送了很多人才，特别是胡瑗掌教以后，更是人才辈出。据宋代《登科进士题名录》记载，端拱元年（988）程宿榜以及大中祥符八年（1015）蔡齐榜，登科者有谢降、胡献卿、范仲淹等，除去早年的不算，仅天圣二年（1024）到绍兴十五年（1145），进士就有222名。如果从胡瑗掌教后算起，则有150多名，其问还培养了范纯祜、程颐等名人。以苏州为例，根据文献记载，从北宋端拱元年（988）始，至南宋绍定二年（1229）止，历时241年，苏州共出了448位进士。从南宋建炎二年（1228）至南宋嘉定四年（1211年），历时83年，苏州共出了14位武进士，加上448位文进士，共计有462位进士。文风之盛一直影响到明清。 总之，胡瑗把培养人才的根本之策高度聚焦到了教育尤其是学校教育上，同时胡瑗还认为，通过学校教育培养的人才来治理国家，可以防止“智小德薄之人”担当大任，这就从更高层次上揭示了教育特别是学校教育与国家兴衰存亡的关系，进一步突出了学校教育培养人才的重大意义。
三、齐之以礼，以矩正民
以礼来约束人、规范人，是胡瑗大兴学校教育的又一个目的。他认为“正身”最重要的手段就是“礼”，而学校教育则可以通过“礼”教来让人知道等级，懂得规矩，明白行为规范。如果教化不行，则礼义不著，他说：“民既有栋宇以避湿燥，有衣食以御饥寒，然则教化不行，礼义不著，何以成至治之道？故司徒之官所以教也，父之未义者教之以义，母之未慈者教之以慈，兄与兄则言友，弟与弟则言恭，人子之道孝悌而已矣。夫能教此五者，则天下莫不驱顽鄙之行，而臻廉让之域也。”
胡瑗认为，“礼”是保持人们行为“合中”的调节器。他说：“人之饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽也。是以作为礼制以节之、教之，辨别其民之上下，安定民之心志，使为君为父为夫为长，凡在人之上者皆以恩威接于下；使其为臣子为妇为幼，凡在人之下者皆以柔顺事于上。如此则上下之分定，而人民之志固定矣。”显然，制礼的目的主要是为了控制人的心理和节制人的行为。他认为：“君圣臣贤，上行下化，仁义礼乐著于天下，是国之文也。义母慈，兄友弟恭，男正位乎外，女正位乎内，闺门之内和谐肃穆是家之文也。圣人举此文明之道，发于天下国家，以文成其治，使刑罚措而不用，兵革寝而不作也。”…所以治理国家，关键是施仁制礼。他说：“君子以至仁之德陶成天下，使一民一物莫不受其赐。是故于一家施仁，则一家之内爱敬而尊事之；一国施仁，则一国之内爱敬而尊事之，虽有鳏寡孤独穷民之无告者，均使之不失其所，如此是为众人之长也。嘉会足以合礼者，言天以盛夏亨通万物，而万物莫不茂盛，故君子施嘉美之道，使各得会聚，谓犹民物既已富庶，则不可以无节。故欲男女有别，则为之制婚姻之礼；欲上下交接而和乐，则为之制乡饮酒之礼；欲其尊君宾王，则为之制朝觐之礼；欲其笃哀戚孝思，则为之制丧祭之礼。如是之类，是君子以嘉美之道而使皆合礼也。”尤其是居于宰相之位的高官要施文明章美之道。他说：“居公相之位，内总百揆，外统九州牧伯，而又作乐以兴天下之和，制礼以正天下之序，施刑以惩天下之恶，为政以正天下之治，是皆内含章美之道，以通畅于四支，开发天下之事业，如此是文明章美之极至者也。”
胡瑗认为讲求“正德”就要讲“礼”，他说：“有天地然后有万物者，此广明夫妇之道，必自阴阳为本始也。夫天地交错而生万物而有男女，男女既成则有夫妇，夫妇既正则有父子，父子既立则有君臣，君臣既正则有上下，既有上下，则礼义之道有所注错。此正天下、治邦国，人伦之大本也。”从治家的角度来看，“夫为父有其道，为子有子道，以至兄弟、夫妇各有其道。是以父尽其严，子尽其孝，兄尽其友，弟尽其恭，夫尽其义，妇尽其顺，如此则家道正矣”。胡瑗特别强调为臣者要尽人臣之礼，他举例说：“人臣居于显位，上而奉一人之尊，下而有百官万民之责，内无觊觎僭窃之心，若伊尹之于太甲，周公之于成王，霍光之于昭帝，诸葛亮之于蜀主。此数君子是谓知终，终之于人臣之分，能存万世之义也。”所以他要求不管君王对待自己是何等的威严与无礼，自己作为臣子都应该唯唯诺诺，以温柔之礼来对待君王。在家庭中，儿子对待父亲也是这样，“一家之尊莫尊于父，一家之喜怒系焉。若为子者内尽其孝，外尽其礼，温柔恭顺以事其父，则父虽至严，亦将柔顺而接之矣。况于下者有文以相接，有情以相亲，其间纵有离间之心亦不可得而离间也……为臣子者果尽其心、竭其力、厚其礼以事之，则终不见其饬害也”。
胡瑗认为，天下社会是一个按“礼”运行的整体，所以无论是一家还是一国，都要按“礼”来行动。胡瑗所讲的“礼”，本质上是一种等级制度，强调在下者对在上者的绝对服从，特别是天下对君的绝对服从。在下者必须按照在上者的规定来行动：“夫臣佐君而为治者，故君唱则臣和，君动则臣随，以至凡出一号令行一政教，未有不承于君而后为者也。故赏罚盛馔莫非天子所有，臣下安敢为之，为臣者何有专盛馔赏罚之礼哉。”所以，由此看来，胡瑗所讲的“礼”，既是一种等级制度，实质上也是一种规范。
第4篇：圣贤教育范文
李春雨 四（1）班
“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”这句话教育我做什么事都要一心一意，不能三心二意。它让我常常想起。
记得那天晚上，我正在写作业，耳边突然传来一阵阵歌声，我想起，爸爸正在楼下看电视。再一听，那不是我最喜欢的歌——《想象之中》嘛！于是我也跟着哼了起来。渐渐地，我手里的笔快了，不一会儿就把作业写完了。等到爸爸来检查我的作业时，一看我的作业写得乱七八糟的，甚至作业里还有歌词，顿时火冒三丈。厉声说道：“你难道不懂‘两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书’吗？你是做作业，还是听歌的呀？真是心不在焉，重做！”没办法，我只好再重新做一次。虽然我被爸爸狠狠地批评了一顿，但我也明白了：学习要认真，只有“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”才能专注学习。
这件事给了我很大的触动。在学习中，我也把爸爸的话记得牢牢的。有一次，老师不在教室，班里的“捣蛋鬼”也坐不住了。叽叽喳喳叫个不停。而我没有随波逐流，又想我践行了这句话：“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，于是，我就专心地写起了作业，写完后，，我又认真地看起了书，丝毫没被外界的嘈杂所干扰。等到老师来了，沸腾的班里顿时变得鸦雀无声。可老师还是看见了一言也没发的我，还表扬了我。此刻，我又想起了那句话：两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书。是这句话指引我，让我得到了老师的表扬。
第5篇：圣贤教育范文
孙和平
中国文化精神的结构体系，在很大程度上决定着教育的价值观、世界观、教育原则等，是中国文化机制最核心的部分，而中国的文化机制从根本上决定着中国教育的内在机制。所以，研究中国古代教育，必须将其置于中国文化的整体框架之中，才能充分认识其规律和内涵。从文化生态入手审视古代传统教育，不仅可以更为准确而深刻地把握其传统生成、发展的文化背景、原因及趋势，也对当前我们实现传统教育现代化有着积极的推动作用。在中国古代传统教育中，教育目的作为教育的基本出发点和归宿，受中国文化精神生态的滋养最深，唯有从古代传统教育的文化生态出发，才能深刻理解古代传统教育的目的。中国古代传统教育的目的．众说纷纭，归纳起来大概有“明伦”说、“成人”说等，而这些教育目的在一定程度上可以说是中国文化精神在传统教育中的折射。
“诗书教化，所以明人伦也。”这是儒家思想的核心。明人伦，即使人明了做人做事的道德标准之意。孟子认为，人伦有五伦。即“父子有亲。君臣有义，夫妇有别。长幼有序，朋友有信。”古代传统教育的本质目的就是使人懂得五伦、懂得那个时代做人做事的基本的道德规范，促使大家
成为遵纪守“伦”的社会成员，促进社会的和谐。从古代传统教育的文化生态去分析。“明人伦”的教育目的和价值取向无疑受到中国文化精神特别是伦理精神的深刻影响。
中国古代社会系统框架是以家族为中心的系统体系，所以，在本质上决定了中国的传统文化是一脉相承的血统文化。以此为出发点形成了宗法专制的社会结构，而以家族为本位的宗法集体主义文化正是理解传统教育中的教育目标的关钮。
因此，正是在这文化的影响下，传统教育的目的不是为了个体的自我、全面发展，不是对自由、平等、民主与人权的追求，个体也不是为了生命的存在和发展而有价值和意义，而是为了封建伦理纲常才有存在的价值和意义，人的培养更多体现在伦理道德培养上。集中在等级、专制、集权等服从大一统价值观念，强调群体价值，这也是与中国文化的宗法集体主义和伦理类型相契合的。在以家族为本位的宗法集体主义的伦理型文化环境中，传统教育中突出“明人伦”，则为顺理成辛之事。“成人”说，即立足于“人”的成长，是中国古代关于传统教育目的叉一重要论述。百家争鸣时代，儒家以培养“君子”、“圣贤”为目标，道家以培养“真人”、“圣人”、“仙人”为弟子标准，佛家以培养“菩萨”、“佛”这样高境界的人为教育目标；这些都共同揭示了当时传统教育的目的在于培养品德高尚、有学问的人“士”和有至高无上的思想境界的“圣人”；宋代大儒朱熹更是把圣贤作为最终目的，认为凡人必须以圣贤为自己的奋斗目标。综上所述我们可以发现，中国古代智者们所设计的母语教育，都以“君子”“贤人”“圣人”为培养目标。
（节选自《人民论坛》201 3年第23期）
1．下列关于“古代传统教育目的”的表述，不正确的一项是
A．卉．f弋传统教育的目的，它作为教育的基本出发点和归宿。受中国文化精神生态的滋养极深；冈此要深刻理解它就必须从古代传统教育的文化生态出发。
B古代传统教育目的大概是使人明了做人做事的道德标准，立足于“人”的成长等；一定程度上说，这些教育目的是中国文化精神在传统教育中的折射。
C．古代传统教育的目的在一脉相承的血统文化的影响下．不是为了生命的存在以及发展而有价值和意义，而是为了封建伦理纲常才有存在的价值和意义。
D．古代传统教育目的从本质上说就是使人懂得五伦以及那个时代做人做事的基本的道德规范．促使大家成为遵纪守“伦”的社会成员，促进社会的和谐。
2．下列理解和分析，不符合原文意思的一项是
A．从很大程度上讲．中国文化精神的结构体系决定着教育的价值观、世界观、教育原则等，它是中国文化机制最核心的部分，也是中国传统教育的核心。
B．中国的文化机制从根本上决定着中国教育的内在机制．如果离开中国文化的整体框架去研究中国T一代教育，就不可能充分地认识它的规律以及内涵。
C．孟子认为礼教所规定的人与人之间的关系有五个方面。在以家族为本位的宗法集体主义的伦理型文化环境中，传统教育突m“明人伦”则顺理成章。
D．百家争鸣时代，儒家培养“君子”与“圣贤”，道家培养“真人”、“圣人”与“仙人”．佛培养“菩萨”与“佛”这样高境界的人。
3．根据原文内容．下列理解和分析不正确的一项是
A．从文化生态人手审视古代传统教育，能更准确深刻地把握其传统生成、发展的文化背景、原冈及趋势。对推动当前我们实现传统教育现代化有着积极影响。
K涛书教化是儒家的思想核心。站在古代传统教育的文化生态的角度分析，中国文化精神特别是伦理精神深刻影响了“明人伦”的教育目的以及价值取向。
C．中国古代社会系统框架是以家族为中心的系统体系，本质上决定了中国传统文化是由一个血统传下来的文化，以此为出发点便形成了宗法专制的社会结构。
D．百家争鸣时代，传统教育旨在培养品德高尚、有学问的人“士”和有至高无上的思想境界的“圣人”。朱熹认为人要以圣贤为奋斗目标，冈此他把培养圣贤作为终极目标。
参考答案
1.C（“在一脉相承的血统文化的影响下”错。原文中说“因此，正是在这文化的影响下”的“这”，从前后语境看，应是指代“以家族为本位的宗法集体主义文化”）
第6篇：圣贤教育范文
一、 孔子论君子、圣人、仁人与成人
在儒学的话语系统中，说到人格，是不讨论自然人，而只讨论道德人的。儒家不排斥功利，但批评仅仅以个人功利作为生活的总目标的人，并称之为小人。君子与小人之辨，是人格与非人格的区分。道德人当然首先是自然人，道德人并非不讲功利（在一定的时空场合反而更讲族群、整体的功利），但人格境界是从价值上说的。孔子所提示的人格，是君子人格，其最高的境界是“圣”即“圣人”的境界，次高的境界是贤人的境界，然后是君子的境界。孔子继承先哲所提倡的道义原则、仁爱忠恕原则、仁、义、礼、智、信等价值理想，是中国人安身立命、中国文化可大可久的依据。这些价值理想通过孔子自己践仁的生命与生活显示了出来。
先说君子。《论语》多处记载孔子及其高弟讨论君子与小人之辨的文字。据《雍也》，孔子曾提醒子夏，要做君子儒，不做小人儒。孔子指出，君子的人格境界、修养进路和行为准则是：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”(《论语·述而》) “君子义以为质，礼以行之，逊以出之，信以成之。”(《论语·卫灵公》)君子与百姓是有差别的。作为管理者的君子与被管理者的百姓的关系是：“君子惠而不费，劳而不怨，欲而不贪，泰而不骄，威而不猛。”“因民之所利而利之，斯不亦惠而不费乎?择可劳而劳之，又谁怨?欲仁而得仁，又焉贪?君子无众寡，无大小，无敢慢，斯不亦泰而不骄乎?君子正其衣冠，尊其瞻视，俨 然人望而畏之，斯不亦威而不猛乎?”(《论语·尧曰》)孔子肯定君子的物质利益要求和食望的满足，只是要求取之有道，节之以礼。“君子喻于义，小人喻于利。”“富与贵，是人之所欲也；不以其道得之，不处也。贫与贱，是人之所恶也；不以其道得之，不去也。君子去仁，恶乎成名? 君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”(《论语·里仁》)发大财，做大官，这是人人所盼望的；然而不用正当的手段去得到它，君子也不接受。君子没有吃完一餐饭的时间离开过仁德，就是在仓卒匆忙、颠沛流离的时候，都与仁德同在。（1）人生存的价值就在于他能超越自然生命的欲求。“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓为学也已。”(《论语·学而》)在这个意义上，“君子谋道不谋食”“忧道不忧贫”(《论语·卫灵公》)。以上是孔子对君子人格的基本描述，也是君子内在自觉的要求。
再说圣人。历史上被尊奉为圣或圣人的，都是后死者对前人的追封。孔子说：“圣人，吾不得而见之矣；得见君子者，斯可矣。”（《论语·述而》）有操守的君子是现实人，而圣人则是理想人。郭店楚简《五行》指出，“圣”德，圣与仁、义、礼、智五德之所和，属于天之道的境界，仁、义、礼、智四德之所和，属于人之道的范畴。又说：“闻君子道，聪也。闻而知之，圣也。圣人知天道也。”(2)按，这里“闻君子道”的“君子”，实指圣人。现实的人们与理想的圣人有时空的阻隔，二者相接，是通过耳的听闻，气的感应，心的沟通。圣字（繁体）从耳，此不仅凸现圣人的听德，指能够容受逆耳之言（耳顺），而且表示人们与圣人相感通的路径??接受音乐、乐教的熏陶，通过耳闻，进入心灵。听是天赋的能力，胎儿在娘肚子里就有听觉。
关于仁人。孔子思想的核心范畴是“仁”。“仁”字的内涵有层次的区别，高一层次的“仁”可以统摄与“义”、“礼”、“智”、“信”并列的低一层次的“仁”。就前者而言，《中庸》引述孔子的话说：“仁者，人也。”在儒家看来，“仁”和“仁人”是人的最高精神境界，也是人之所以为人的最高标准，是最高的道德原则。孔子从不轻许人（包括他自己）为“仁”：“若圣与仁，则吾岂敢？”（《论语·述而》）在特定的语境中，孔子视“圣”与“仁”为同一境界。他答子张之问，指出令尹子文只能算是“忠”，陈文子只能算是“清”，尚未达到“仁”之境（见《论语·公冶长》）。对于他的学生，如子路、冉有、公西华，他肯定其才，但未期许为“仁”（同上），评价他最称道的颜回亦只到这种程度：“其心三月不违仁”（《论语·雍也》），对于政治家，他只肯定管仲“如其仁”（《论语·宪问》）。他对管仲之违礼有严厉的批评，但承认管仲帮助齐桓公“九合诸侯，不以兵车”，避免了生灵涂炭，在这个意义上接近了“仁”，然并不许管子为仁人。有的论者批评孔子，既提倡“仁”，又说这个人没有达到“仁”，那个人没有达到“仁”，那么“仁”有什么普遍性和现实性呢？产生这种误解，是不懂得“仁”在孔子那里，是有层次区别的。以上所引，是与“圣”等值等价的“仁”。至于“仁”的原则的普遍性和实践“仁”的现实性，如：“樊迟问
仁，子曰：‘爱人’”；“为仁由己，而由人乎哉”（《论语·颜渊》）；“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”（《论语·述而》）等等，都是显例，兹不赘述。
“仁”与“圣”有什么区别与联系呢？仁者的境界以“圣”（圣人、圣王）为最高。“子贡曰：‘如有博施于民而能济众，何如？可谓仁乎？’子曰：‘何事于仁，必也圣乎，尧舜其犹病诸？夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人，能近取譬，可谓仁之方也已！’”（《论语·雍也》）孔子的意思是，广泛地给百姓以好处，帮助大家，使他们生活得更好，让他们自己尊重自己，自己挺立自己的生命，这已经达到了圣人的境界了，尧舜恐怕还做不到呢。有的论者不解“立人达人”之意，以为是外在性地施予。孔子强调“为仁由己”，强调儒家的学问是“为己之学”，因此所谓“己欲立而立人，己欲达而达人”，不是外在强加似地使别人立或达起来，而是创造一种气氛或环境，让人家自己站立起来，通达起来。我们不能代他人立、为他人达。我们想要通过自己挺立生命、通达人间，也要尊重别人，让他自己去挺立生命，通达人间。就这一点来说，尧舜都还没有做到。（3）郭店楚简《尊德义》：“民可使道（导）之，而不可使知（智）之。民可道（导）也，而不可强也。”（4）由此可以印证孔子所谓“民可使由之，不可使知之”（《论语·泰伯》），也是强调对民众的引导而不是强迫。庞朴认为，“不可使智之”，是不可强加于人，再好的主张，也只能在人民的理解中慢慢推行。（5）这与孔子的外王学主张是一致的。由此可见，就人格境界而言，仁与圣是统一的，圣是仁之极至的境界，仁是圣的内在精神，圣通过仁而下贯。
所谓“成人”，顾名思义是指完美的人。“子路问成人。子曰：‘若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。’曰：‘今之成人者何必然？见利思义，见危授命，久要不忘平生之言，亦可以为成人矣。”（《论语·宪问》）这是说，智慧像臧武仲，清廉像孟公绰，勇敢如卞庄子，多才多艺如冉求，再以礼乐来成就他的文采，也可以说是全人了。朱熹注：“成人，犹言全人。……言兼此四子之长，则知足以穷理，廉足以养心，勇足以力行，艺足以泛应，而又节之以礼，和之以乐，使德成于内，而文见乎外。则材全德备，浑然不见一善成名之迹；中正和乐，粹然无复偏倚驳杂之蔽，而其为人也成矣。”（《论语集注》卷七）“成人”是德才技艺兼备、全面发展的人。这是不是至善至美的圣人呢？按朱子的理解，孔子这里的一个“亦”字是大有文章的。此不是指极至之境，只是对子路因材施教，应机说法，就子路所可达到的人格目标加以点醒。上引文本本身也可以证明。孔子并不把“成人”等同于至上境界的圣人，相反，他提醒子路注意，“成人”是在现实性上通过努力可以达到的贤人人格。由此，孔子把“成人”的标准修订为三条：“见利思义，见危授命，久要不忘平生之言”。“要”是“约”的借字，指穷困的意思。由程子和朱子的解释，可知理想的“成人”，再进一步成为集大成者，近乎完美无缺的圣人；而现实的“成人”指并不纯全完备者，例如“有忠信而不及于礼乐者”（同上 ）。
我把后者视为“贤人”。从《论语》中不难看出，“贤人”是富于道德或者才能的人，是人们在现实上可以“见”得到的人格榜样。所谓“见贤思齐”就是这个意思。孔子表彰颜回与柳下惠，许之为“贤”，可知他们即是“圣”的标准之下的“成人”。前面我巳说过，圣人是“见”不到的人格典范，人们只能通过“耳”接受传闻、诗歌、乐教来体认。而贤人则不同，是可以“见”得到的人格典范。郭店楚简《五行》：“见贤人，明也。见而知之，智也。知而安之，仁也。”(6)人们可以通过“目”直接接触贤人的德行，并以此为榜样。当然，人们对于圣人，可以听而不闻，对于贤人，可以视而不见，关键就是人的心灵能否感应，是否有觉识、觉解。综上所述，孔子的人格境界论本是在因材施教中的方便说法，意在启迪不同谈话对象的觉悟，其内涵十分丰富。如果以化约论的方式表达，约略相当于：
理想的至上境界：圣人（超越于贤人人格的、理想的仁人与成人）??天道层
现实的理想境界：贤人（超越于君子人格的、现实的仁人与成人）??人道层
现实的道德境界：君子（超越于自然人的道德人）?????????人道层
但是圣人并不是遥不可及的，我们可以通过贤人体验、仿效圣德。凡圣之间并没有不可逾越之鸿沟。儒家传统中的“人皆可以为尧舜”、“途之人皆可以为禹”，是就凡人也具有圣贤的潜能来说的。只要有觉识觉解，只要有一点仁心，当下即可达到君子、贤人、圣人的境界。故孟子启导人皆具有的恻隐、羞恶、辞让、是非等“四端”之心，或所谓“不忍人”之心，让人们以“推恩”的方法，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，“以其所爱及其所不爱”，扩而充之，足以养育父母妻儿，并且有益于社会，仰无愧于天，俯不怍于人。这其实是十分平实的道理。
二、 子思、孟子的理想人格论
近几十年出土的简帛资料，尤其是马王堆汉墓、郭店楚墓出土资料表明，“思孟”学派确实曾经存在过。子思学派“四行”“五行”“德圣”学说对于“圣”和圣贤人格的推崇，与孔子接近，本文前节已经涉及。《中庸》的祖本与子思有关，这一点在宋代以前没有人怀疑，现已为学界多人所认同，故本文把《中庸》的材料放在《孟子》之前。问题是，《中庸》以“诚”作为中心范畴和最高境界，那么，“诚”与“圣”是什么关系呢？
鄙人以为，“诚”就是“圣”，二者同属天道。《中庸》：“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。诚者，不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也。诚之者，择善而固执之者也。”“诚”是天道，是圣人之天性本然。对于圣人来说，真实无妄，由仁义行，均出乎自然，不用勉力下功夫而符合中道，不用思虑而有所得，从容达到中道。贤人和君子则是所谓“诚之者”，他们需要在后天努力追求，用功择善，坚守不渝。因此，君子需要通过“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的求诚功夫，反复实践，知行合一。“自诚明，谓之性。自明诚，谓之教。诚则明矣，明则诚矣。”（《中庸》）由至诚而有明德，是圣人的自然天性；由明德而到至诚，是贤人经过后天学习才能达到的。所以，前者为“性”，后者为“教”。由诚而明，是天道 理境；由明而诚，是人道实践。“唯天下至诚，为能尽其性。能尽其性，则能尽人之性。能尽人之性，则能尽物之性。能尽物之性，则可以赞天地之化育。可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”（同上）致诚的圣人能极尽天赋的本性，并且尽量发挥别人的本性，发挥万物的本性，进而赞助天地生成万物，其功能与天地并列为三！贤人则需要用心追求善，从细微处，从一件件事或某个方面做起，慢慢达到全面。贤人通过修养功夫，达到内心至诚，则身体、容貌、行止，自然合乎标准，而且能影响、改变他人，化善成俗。从现实性上来说，贤人是由明而诚，即经历学习、修养的点滴积累，由部分到全体，由尽人道来明天道，最后改善他所处的环境。
足见君子、贤人的求诚功夫做到一定地步，也就达到圣人的“诚”的境界了！《中庸》：“诚者，自成也；而道，自道也。诚者，物之终始，不诚无物。是故君子诚之为贵。诚者，非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也；成物，知也。性之德也，合内外之道也，故时措之宜也。”在这里，“诚”是天赋道德的内在性，是人格修养的潜质。“道”是自己修养、实践的过程。“诚”又是万物的本体，贯通万物的全体和过程。君子奉“诚”为珍宝。至诚的人不仅要成就自己，而且还要成就他人和他物。成就自己的人格是内在之“仁”的要求，成就他人的人格，并使他物畅遂其性，是内在之“知”的要求。内在性的“圣”“诚”“仁”“知”都有向外扩展的要求，因此，成就自己和成就他人他物是一致的。只有成就了他人他物，才能最终成就自己。此即儒家的诚恕之道。换言之，《中庸》的“诚”包含了仁爱忠恕之道。不仅如此，《中庸》的“诚”是天人、内外合一的极境，它包含了两面的撑开，一面是与天道相联系之内在精神的神秘之地，所谓“至诚如神”；另一面则是“成物”“尽性”，由天向地、人、物下贯。“己立”“己达”与“立人”“达人”，“尽己性”与“尽人之性”“尽物之性”，“明明德”与“新民”，“内圣修己”与“外王事功”都是一体两面的事。这与前述孔子的人格境界论是统一的。
孟子的人格境界论亦以“圣”为至上，以“诚”为中心。据杨伯峻《孟子译注》称，《孟子》一书，“圣”字凡47见，“诚”字凡22见。孟子发展了孔子的思想，以“仁”“义”并举、“仁义内在”说推进了孔子的“仁”学，尤其强调了天道与人性的贯通。关于“圣”“神”等范畴，他说：“君子所过者化，所存者神，上下与天地同流，岂曰小补之哉？”（《孟子·尽心上》）这是指圣王经过的地方，人们受到他的精神的感化，他所停留的地方，其精神感召的作用，更加神秘莫测，与天地同时运行。孟子讲了四种人：第一是侍奉君主并讨人主喜欢的人（这种人是孟子所不齿的），第二是安定国家并以此感到高兴的人，第三是“天民”，第四是“大人”。“有天民者，达可行于天下而后行之者也；有大人者，正己而物正者也。”（同上）“天民”和“大人”在这里就是指的“圣人”，当他们的“道”大行于天下时，努力去实践，当他们端正了自己时，他人他物也随之而端正了。孟子又说：“可欲之谓善，有诸己之谓信，充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神。”（《孟子· 尽心下》）这里肯定了六种人格：善、信、美、大、圣、神。“圣”有光辉表现且能感化万众，“神”是“圣”之神妙不测的境界。孟子肯定了圣人的不同特征：“伯夷，圣之清者也；伊尹，圣之任者也；柳下惠，圣之和者也；孔子，圣之时者也。”（《孟子·万章下》）
与子思“至诚如神”的思想一脉相承，孟子也凸现了“诚”的神秘性和终极性。他说：“诚者，天之道也；思诚者，人之道也。”（《孟子·离娄上》）正如蒙培元先生所指出的，“诚”是与天道合一的心灵境界；“思诚”不是以天道为客观对象的思考，而是返回到自身，使“天之所与我”的道德理性自觉地呈现或实现出来。（7）不仅如此，孟子也坚持了内外、物我、诚明等两行之理的并进与互动。孟子强调“践形”：“形色，天性也；惟圣人然后可以践形。”（《孟子·尽心上》）这是指身体容貌与内在心灵的和谐统一。
郭店楚简《鲁穆公问子思》载，鲁穆公问“如何而可谓忠臣”？子思答曰：“恒称其君之恶者，可谓忠臣颖孟子继承了子思的批判精神，开启了中国自由知识分子的抗议传统，指出：“说大人则藐之，勿视其巍巍然”（《孟子·尽心下》）；“闻诛一夫纣矣，未闻弑君也”（《孟子·梁惠王下》）。其“以德抗位”、“天爵人爵”、“浩然之气”、“大丈夫”、“舍我其谁”、“舍生取义”的人格精神和“民贵君轻”、“制民之产”、“富民”“善教”等社会经济、政治、教育主张，都有很强的现实性、实践性。（8）
论者常常说孟子学使儒家的精神内转，批评孟子心性论、社会理想和人格修养论与现实脱节。这些批评都是大有问题的。要之，孔孟儒学的人格境界论决不是空疏之论。它一方面确有神圣性、超越性，另一方面又不脱离社会政事、教育师道和日用伦常等生活世界。
三、孔孟人格境界论的特质
孔孟儒学的人格境界论有两个要点，一个是它的终极至上性，即与天道相联系的“圣”的境界，另一个是它的经世致用性，即与人道相联系的“凡”的现实。前者是最高的理想，后者是理想的实现，两者之间密切沟通，不可脱离。有的论者只看到儒学的世俗伦理的一面，不承认它的超越性；有的论者又只看到儒学的高明理想的一面，不承认其所具有的普适性、现实性。关键的问题是要理解天道与人道、神圣与凡俗的贯通。这是传统知识分子的人格理想和行为模式。
与孔子相比较，思孟学派或心学一系更强调道德的内在性。这非但没有削弱孔子学说博大的社会实践性，反而更加强了其外王学。这种“内收”，特别把天道、神性与人的德性相贯通，把圣人与凡人相联系，根本上使得君子的政治行为、社会活动、教育师道、道德勇气，有了天命、天道等超越理据的支撑，尤其是此超越神性意义的天就在人心人性之中，无疑增强了儒者的担当意识。这种意识也来自孔子。夫子曰：“道之将行也与，命也；道之将废也与，命也。公伯寮其如命何！”（《论语·宪问》）“文王既没，文不在兹乎？天之将丧斯文也，后死者不得与于斯文也；天之未丧斯文也，匡人其如予何！”（《论语·子罕》）孟子把这种当下自我承担的意识内化为“舍我其谁”“独 行其道”的胆识气魄，并以“至大至刚”之气相养育，使其充塞于天地之间。孟子提出的义与道、志与气的相互补充论，使“内收”之说亦有了“气”的烘托。直至宋明理学，有张横渠之“四句”：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”（9）有些西化派人士以为这是传统知识分子无谓的狂妄自大，他们不理解传统士人长期以来在儒学浸润下，其神性意义和客观化的天道巳与个体人格，乃至其心其身其气其志其形其貌其性其情融为一体，合而为一。在一定意义上，中国传统思想中，人、物均是具有某种神性的，此与西方传统不同。传统士人以天道自命，杀身成仁、为民请命的精神即源于此。这也表明孔孟人格境界论是有其宗教性的内蕴的。
这不仅使君子的个体行为有了天命天道的理据，而且也有了内在的动力、动因。现实性的社会与理想性的社会的差距，现实性的人与理想人格的张力，使儒生真实的关切系于国事民瘼，以匡正社会人生为目的。儒生之理想人格的达成，决不自外于国计民生。甚至在很多场合，传统士人正是在外王事功中实现其人格理想的。王阳明就是一个很好的例子。王学在近世东亚的现代化运动中起了相当显赫的作用，这亦昭示孔孟及其人格境界论仍有强大的生命力。
注释：
（1）参见杨伯峻：《论语译注》，中华书局，1980年第2版，第36页。
（2）（4）（6）荆门市博物馆：《郭店楚墓竹简》，文物出版社，1998年5月，第150页、174页、150页。
（3）参见王邦雄等著：《论语义理迹解》，台北鹅湖出版社，1994年3月第5版，第30页。
（5）参见庞朴：《使由使知解》，《文史知识》，1999年9月第9期。
（7）参见蒙培元：《心灵超越与境界》，人民出版社，1998年12月第1版，第153页。蒙先生这里的理解是准确的。但蒙书把儒家的仁、诚、乐、天人合一诸境分开来说，似有未妥。按鄙人的理解，以上诸境，究极地说，只是一境，即“圣”境是也。
第7篇：圣贤教育范文
朱熹童蒙教育思想的一个重要内容就是要对儿童进行“洒扫应对进退之节，爱亲敬长隆师亲友之道”的教育。朱熹把人的一生，粗略地划分为l5岁以前受小学教育和15岁以后受大学教育两个阶段。他认为小学是大学的根基，因此在童蒙时期要及时地施以道德教育。他说：“古之为教育，有小子之学，有大人之学。”f-】(《经筵讲义》)他认为，“圣人”、“醇儒”的培养应从人的童稚时代开始，他指出：“古者小学教人以洒扫应对进退之节，爱亲敬长隆师亲友之道，皆所以为修身齐家治国平天下之本，而必使其讲而习之于幼稚之时，欲其习与智长，化与心成，而无扦格不胜之患也。”[-】(《小学题书》)他把儿童看成是“圣贤坯璞”，小学阶段的道德教育和德育训练就类似于“打坯模”的工作，就是培养“圣贤坯璞”，为国家培养人才打基础。他说：“古者小学已自养得4,JL子，这里已自是圣贤坯璞了。”[31(卷七)“古者小学已自然养成了，到长来已自在圣贤坯模，只就上面加光饰。”[2】(卷七)他强调儿童时期要打好基础，否则长大就会违背伦理纲常，再要弥补就极为困难了。“而今自小失了，要填补实是难”[2J(卷七)。朱熹把“打坯模”的小学阶段的德育实施规定为“教以事”，“教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文。”[3(《大学章句•序》)这里提到的“小学”教育内容，无论是“洒扫应对进退之节”，还是“爱亲敬长隆师亲友之道”，都是为了教育儿童“事君、事父、事兄、处友”的初步知识，遗传他们的良好道德习惯。朱熹认为，由于儿童的认识、辨别能力差，接受能力有限，所以，对儿童进行道德教育只是说个义理大概或洒扫应对之类的内容就可以了。朱熹的这类“洒扫应对”的德育内容，实际上意在把封建道德观念和道德行为规则贯穿在儿童时代的It常生活中，通过日常教养，以培育对封建德育要求的感性认识。在此“洒扫应对”的基础上，在大学阶段再使他们进行德育观念的理性认识，再教之以穷理、正心、修己、治人之道，使其成为合格的人才。
2．教育原则：“禁于未发”
朱熹主张对儿童进行道德教育必须坚持“禁于未发”的原则，把不良的道德习惯消灭于萌芽状态。“蒙”字本意一是指尚不懂事的孩子，二是指事情的未发状态，对不良的道德行为，要防微杜渐，禁于未发。朱熹提出，为了培养儿童良好的道德习惯，养成良好的道德品质，必须针对幼童及早实施正面教育，把不良的道德习惯消灭在萌芽状态之中，这样，往往可使之长而性美，习与德成，否则，一旦恶习染成，再实施道德教育，往往积习难改，收效甚微。他认为，道德教育不外乎做两个方面的工作，用他的话说，就是“存天理”和“灭人欲”。“存天理”，是指从积极的方面培养优良的品德；“灭人欲”是指从消极的方面纠正不良的品德。就这两方面而言，朱熹继承了前人尤其是二程“禁于未发”的德育思想，认为学生的不良品德一旦形成，就会“发然后禁则扦格而不胜”。也就是说，帮助学生纠正不良的品德远比帮助学生形成良好的品德要费力得多和困难得多。因此，在道德教育中，朱熹特别重视“禁于未发”的德育原则，他曾在《中庸章句》中明确地提出：“存天理之本然”，“遏人欲于将萌。”[3】(《中庸章句•第一章注》)朱熹认为有两种情况是需要特别注意的：一是“将发之际”，二是“念虑之始萌”。指出“念虑之萌，固不可以不谨；言行之著，亦安得而不察。”【1](《性理精义》)作为教育者，必须时时提防，时时警惕，将学生一切不合“理”的念头消灭在萌芽状态。当然，这里所说的强调“禁于未发”的德育原则，并不等于说朱熹不重视正面教育，而是强调将德育的着眼点放在防患于未然而已。
3．教育方法：“各因其材”
“各因其材”即依据受教育者资质、年龄、个性等方面的差异，分别施以不同的道德教育，这是朱熹提出的一种重要的因材施教的德育方法。朱熹对于前人的因材施教的德育方法极为赞赏，他曾说：“圣贤施教，各因其材，小以成小，大以成大，无弃人也。”(《孟子集注》卷十三)他主张在对儿童实施道德教育的过程中，必须遵循儿童的身心发展规律和个性差异，针对儿童不同的性格特征、不同的兴趣、爱好等进行个性化的道德教育，他提出：“德性者，潜心体道，默契于中，笃志力行，不言而信者也；言语者，善为辞令者也；政事者，达于为国治民之事者也；文学者，学于《诗》、《书》、L》、《乐》之文，而能言其意者也。盖夫子教人，使各因其所长以入于道。”因此，朱熹认为，根据道德教育对象的不同，进行有针对性的因材施教，并非一件容易的事情，他深切地体会到：“教人之至难，必尽人之材，乃不误人。”《近思录•教学》)对于如何做到“各因其材”，朱熹提出一项重要措施：根据儿童资质的高低来实施道德教育。朱熹从他的人性理论出发，认为：“人物并生于天地之间，本同一理，而禀气有异焉。”(《孟子或问》卷一)并指出：“气禀之殊，其类不•今天有聪明，事事晓者，其气清矣。”(《中庸或问》卷三)正是因为每个人“气禀有异”，因而在实施道德教育的过程中，必须做到“各因其材”：对于那些具备“圣人”资质的儿童，不必花大力气去教，只要稍微加以指点即可成材；而对于那些具备“贤人”资质的儿童，则应该加以适当的引导，对他们进行分别教育，加强他们的自觉性；对于那些具备中人资质的儿童，则需要加强督促，使他们时时注意用功，令其有所克制。
第8篇：圣贤教育范文
荀子提出了与孟子的性善论截然不同的性恶论。荀子所说的“性”仅指人作为生物有机体适应环境的能力,指人天赋的维持自身生命存在的生理本能和欲望,它具有先天性、自然性和受动性的特征。正如他所说:“性者,天之就也。”“不可学,不可事而在天者,谓之性也。”因此,荀子说“性”的本质是恶。然而,与性相对的伪,即“人为”,人的社会化活动及其结果。如“礼义辞让”、“文理隆盛”等。这些内容是圣人创造出来的,不能从人的本性中自然而然地发展起来,只有必须通过后天的学习才能掌握。总之,伪是人的与道德相关的思想、行动及其结果,具有后天性、社会性和能动性特征,属于人的理性层面。因此说,“伪”具有善的本质和属性。“性”与“伪”的区分是荀子人性理论的基础和前提。荀子认为,人都不可避免地要受内在感性生命冲动的支配,当然,人同时也具有抑制感性,使之符合道德礼义的理性意志。他的善恶之分也表明,人的感性欲求和理性意志截然相反,两者相互冲突,甚至是背道而驰。那么依照人的本性行事也就不会更不需要有礼义辞让。所以说孝子之道、礼义之文理不是人的天性的自然流露,而是天性受到制约和改造后的产物。
对此,荀子认为所有的道德礼义,都是人为创造的,或者说都是圣人通过后天的努力创造的,而不是出自人的本性的,更不是自然产生的,人的天性中虽然没有礼义辞让的内容,但人却先天就具有认识和实践仁义道德和法律规范的能力。在荀子的人性论中,向善的实现,起决定作用的不是人的认识仁义道德和法律规范的素质,也不会是实践仁义道德、法律规范的能力,而是荀子所说的“注错习俗”,即人所处的生存环境和由环境培养起来的习惯。
二、荀子政治哲学
荀子主张礼法并用。把礼和法都看成是治国的起点、基础,两者具有互补的作用,在治理国家、维护社会秩序方面是缺一不可的,礼法相互配合就能使天下大治。荀子认为,在治理国家过程中,人与法相比,人更重要,有能使国家安定的人,却没有使国家一定能够安定的法。更值得一提的是荀子的“信赏必罚”的执法原则。他很重视法律的作用,主张利用刑法的惩戒和威慑力量来制止和预防犯罪。荀子虽然提倡法律,但他不是说动不动就用刑使法,他提倡先教后刑和量罪施刑。荀子对为政的具体措施也有清楚的论述。其具体措施有以下几个方面:
第一,君道。即君的榜样作用和作为君主应该做的大事。若民众不亲不爱,那么就不能为己用、为己死;不能为己用、为己死的后果就是兵弱,而兵弱的结局就是城墙不牢固,最终就会导致敌人来犯,从而国家就会灭亡。
第二,用贤。我们都知道荀子是特别重视贤能的。他论证道:“吴有伍于胥而不能用,国至于亡,倍道失贤也。故尊圣者王,贵贤者霸,敬贤者存,慢贤者亡。”“尚贤使能,则主尊下安。”除此之外,《成相》篇中也多处引证历史事实,以证明用贤则国昌,否则则国亡。
其三,赏罚。对于赏罚的态度,荀子明确的提出说“赏不行,则贤者不可得而进也;罚不行,则不肖者不可得而退也,则能不能不可得官也。”如果这样,那么就不可能将有才能的人和无才能的人合理的分配到适当的岗位上。“若是则万物失宜,事变失应,上失天时,下失地利,中失人和,天下熬然,若烧若焦。”因此,恰当的做法应该是:“渐庆赏,严刑罚以戒其心,使天下生民之属皆知己之所愿欲之举在是于也,故其赏行,皆知己之所畏恐之举在是于也,放其罚威。”当然,我们还应该注意到,荀子虽然强调罚,正如上文所说,荀子同时也重视教育,他主张赏罚之前要先对其进行教育。确切的说,荀子所强调得是“明德慎法”。
最后是富国裕民。对此,荀子强调强国必先富民。民众不富裕,那说一千道一万都是徒劳,而一旦民众富裕了,那他们就更有条件去从事农业生产,也更有心思去管理田地,也才能管理得好,从而使财富增多。此时君主再按照规定征收田赋,同时教导农民节约消费,如此一来,那么生产品就会像丘山一样多。这样,君主才能高枕无忧。而怎样才能是民众富裕呢?在当时的那个特殊历史时期,荀子的“物畜而制之”和“制天命而用之”的思想无疑是最进步的。
第9篇：圣贤教育范文
我国近代著名教育家蔡元培说：“美育者，应用美学理论于教育，以陶养感情为目的者也。”[1](P174)近代美育的理论是德国席勒于18世纪末在他的《美育书简》首先提出的，他希望通过审美教育获得人的精神解放。但中国古代并不缺乏美育思想。西周以后就逐步形成了“乐教”、“诗教”、“礼教”等美育形式。南宋伟大的教育家、理学家朱熹曾说：“美者，声容之盛。善者。美之实也。”[2](P19)“美”是由视觉和听觉这种审美感官与外在审美对象互相作用而产生的美感或愉快，“善”的充满积实是“美”。朱熹重视美育在教育中的作用，他常带领弟子从崇安县五夫里到武夷精舍著书讲学，进行优美环境的熏育，被称为“幔亭之风”。追溯“幔亭之风”的历史，探讨其美育特征和实质，对今天的教育工作有一定的启示意义。
一、“幔亭之风”的来历
“幔亭之风”一语出自建宁知府韩元吉写的《武夷精舍记》：“……夫元晦(朱熹)，儒者也，方以学行其乡，善其徒，非若畸人隐士遁藏山谷，服气茹芝，以慕夫道家者流也。然秦汉以来道之不明久矣，吾夫子所谓志于道亦何事哉？夫子，圣人也，其步与趋莫不有则，至于登泰山之巅而诵言于舞雩之下，未当不游，胸中盖自有地，而一时弟子鼓瑟铿然。春服既成之对，乃独为圣人所予，古之君子息焉、游焉，岂以是拘拘乎？元晦既有以识之，试以告夫来学者，相与酬酢于精舍之下，俾咸自得。其视‘幔亭之风’，抑以为何如也。”[3](P611)韩元吉这篇记文受友人朱熹所托而写的。韩元吉认为朱熹武夷精舍讲学生活可以看作“幔亭之风”，以示与“舞雩之风”有相似性又有区别。
韩元吉形成以上的认识是有原因的。朱熹曾发出“狂奴心事只风雩”[3](P275)的慨叹，把孔子、曾子的“舞雩之风”当作效仿的榜样；又说：“楼台侧畔，杨花过帘，幕中间燕子飞，只是富贵者事。做沂水舞雩意思不得，亦不是躬耕陇亩，抱膝长啸底气象，却是自家此念未断，便要主张将来做一般看了。”[4](P456)因此，朱熹始终有追慕“舞雩之风”的理想。“舞雩之风”典故出自《论语·先进篇》。子路、曾点、冉有、公西华四位弟子侍坐于孔子之旁，孔子要他们各自说出志向。子路的坦率、冉有和公西华的谦逊，表露的都是如何安邦定国的外在事功。子路其志在使民有勇且知方；冉有其志在足民；公西华其志在做个小相。唯独曾点志向与众不同，他自得其乐地鼓着瑟，歌毕从容作答：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”[2](P76)舞雩台，在今山东曲阜南。“雩祭”本是古人求雨之祭，因有乐舞，乃谓“舞雩”。孔子听了曾点的表白，表示赞同。曾点所向往的就是优游自得的生活，这也就是“曾点气象”。
“气象”既指具体的自然万物的外在物象，又指具有内在意蕴的美学范畴。“曾点气象”体现的是日用之间，在在处处，莫非天理，莫非可乐。朱熹说：“曾点之学盖有以见夫人欲尽处，天理流行，随处充满，无少欠缺。故其动静之际，从容如此，而其言志则又不过即其所居之位，乐其日用之常。初无舍己为人之意，而其胸次悠然直与天地、万物、上下同流，各得其所之妙，隐然自见于外。”[2](P76)子路、冉有、公西华只不过就事上理会，并无曾点潇洒，见得大意。朱熹说：“圣人见得，只当闲事，曾点把作一件大事来说。……资质明敏，洞然自见得斯道之体……”[5](P1038)天理流行是说先成己，自尽于一心，然后及物，则能随遇而乐。徐碧辉认为“‘曾点气象’是一种‘乐活’的精神，是对日常生活的‘审美点化’，实质是对日常生活审美的形上超越，追求一种真正自由的精神境界”。[6](P82)但是，“曾点气象”并非十全十美。朱熹批评曾点说：“行又不掩。……狂之病处易见。……用于工夫处欠细密。……未见得其做事时如何，若只如此忽略，恐却是病，其流即庄老耳。……却不肯去做小底，终不及他儿子(指曾参)。……如曾参，却是笃实细密，工夫到。”[5](P1038)所以，知而不行，不只今日之患，虽圣门之徒也未免此病。
淳熙五年(1178年)初秋，朱熹与妹夫刘彦集、隐士刘甫共游武夷时，只见九曲溪旋绕曲折，隐屏峰下云气流动，顿觉耳目一新，因而萌发出“眷焉此家山”的建屋初念。淳熙十年(1183年)朱熹浙东归来，武夷精舍开始动工，当年就初见规模。直至绍熙元年(1190)朱熹赴漳州任前这八年时间，幔亭峰就成了朱熹与门生、士友讲学武夷精舍、游览武夷山时经常观瞻和登临的地方。据宋代祝穆《武夷山记》所载：“幔亭峰在大王峰后，古记云：‘秦始皇二年八月十五日，武夷君与皇太姥、魏王子骞辈置酒会乡人于峰顶’”。[3](P453)因在平阔的幔亭峰设彩屋幔亭数百间，以各种音乐助兴大宴乡人，于是有了“幔亭招宴”及宴毕“虹桥飞断”的传说。武夷君“至汉武帝列在望秩，史称祀以乾鱼，始筑坛璇。”[3](P408)在幔亭峰半腰有一浑然方正，上大下小，约莫可坐数十人的巨石，即汉祀坛所在。朱熹曾写诗云：“一曲溪边上钓船，幔亭峰影蘸晴川”[3](P275)；又云：“幔亭欢举酒，江阁快论心。”[4](P594)友人辛弃疾曾赠朱熹诗云：“蓬莱枉觅瑶池路，不道人间有幔亭。”[3](P456)可见，朱熹与门生、士友们具有非常深厚的“幔亭”情结。而朱熹在武夷精舍的著书讲学与审美活动由此形成了“幔亭之风”，它已对“曾点气象”缺乏实干精神方面进行了克服。
二、“幔亭之风”的美育特征
“幔亭之风”是在以武夷山独特的自然与文化为背景，以朱熹的美育思想为指导，以朱熹与弟子们的美育实践为基础的前提下形成的。它具有美育价值目标的明确性 、美育方法和内容的丰富性、美育效果的愉悦性等特征。
(一)美育价值目标的明确性
成为圣贤向来是朱熹与弟子们追求的人格道德理想。朱熹说：“某十数岁时，读孟子言‘圣人与我同类者’，喜不可言，以为圣人亦易做。”[7](P60)要成为圣贤就必须加强人生修养，所以，孔子说：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”[2](P42)朱子解释说：“盖学莫先于立志。志道，则心存于正而不他；据德，则道得于心而不失；依仁，则德性常用而物欲不行；游艺，则小物不遗而动息有养。学者于此，有以不失其先后之序，轻重之伦焉，则本末兼该，内外交养，日用之间，无少间隙，而涵泳从容，忽不知其入于圣贤之域矣”[2](P211)；又说：“于其所未通者必知学以通之，而其学也则亦无不达矣，所谓学而知之，大贤也”[8](P871)；“学之至则可以为圣人”[2](P32)。可见，“圣贤”是可学的，可遵循先后之序，轻重之伦，涵养而成。孟子认为人格美有六个由低到高的境界，即善、信、美、大、圣、神。朱熹解释说：“可欲而不可恶则可谓善人；诚善于身谓信；力行其善至于充满而积实可谓美；和顺积中而英华发外，美在其中而畅于四肢，发于事业则德业之盛而不可加矣谓大；大而能化使其大者泯然无复可见之迹，则不思不勉从容中道谓圣；圣之至妙，人所不能测谓神。”[2](P211)因此，圣人具备大而能化之、从容中道的人格特征。朱熹“尝谓圣贤道统之传散在方册，圣经之旨不明，而道统之传始晦”[9](P12769)，于是竭其精力，以圣贤之事为己任。
朱熹“幔亭之风”是他浙东辞官归来，在政治现实中四处碰壁后的另一种更深远的进取。他在《感春赋》中道：“披尘编以三复兮，悟往哲之明训”[4](P560)，即反映了他想通过讲经宣道救世的人生追求。他在答陈亮的信中说：“此生本不拟为时用，中间立脚不牢，容易一出取困而归。自近事而言则为废斥。自初心而言则可谓爱得我所矣。”[2](P32)其所钟爱的武夷精舍因与尘世相对疏离，“凡出入乎此者，非渔艇不济”[3](P631)，山林相对于廛市来说，本有的空间距离能让朱熹与学生们天然地获得一种心理上的疏离与精神上的超越感，更有利于圣贤理想的实现。正如清代董天工《武夷山志》所说，朱熹“自辟(武夷)精舍，令从游者诵习其中，亦惟是山闲静，远少世纷，与二三子可以专意肆力于身心问学中，非必耽玩山水之胜。”[3](P5)所以朱熹说：“至乐在襟怀，山水非所娱”[4](P566)，他与生徒们游娱的目的即在于养成圣贤胸怀。
(二)美育内容方法的丰富性
“幔亭之风”美育采取的是“艺教”、“诗教”、“山水之教”、劳动等内容和手段。
“艺教”也就是艺术教育，以此提高人们对美的理解和感受，培养对艺术的创造力和表现力。朱熹对“游于艺”的理解是：“游者，玩物适情之谓也。艺，则礼乐之文，射、御、书、数之法，皆至理所寓，而日用之不可缺者也，朝夕游焉，以博其义理之趣，则应物有余，而心亦无所放焉。”[2](P42)朱熹在声乐、器乐、书法等艺术修养方面有很深的造诣。在武夷精舍朱熹“与其门生弟子挟书而诵，取古诗三百篇及楚人之辞，哦而歌之，萧洒啸咏”[3](P611)；朱熹的《九曲棹歌》就是他谱写的适于武夷九曲溪行船时所唱之歌，唱和者多达二十余家；朱熹《精舍》诗云：“琴书四十载，几作山中客”[10](P453)，可见他一生与琴相伴；武夷山现存朱熹摩崖题刻(不计碑刻、匾额及后人撷朱熹诗作、遗墨补刻)尚有13方。[11](P47)这些都可反映朱熹对艺术教育的重视。
“诗教”也就是利用诗歌进行审美教育。朱熹特别重视诗教，他说：“诗，可以兴，感发志意；可以观，考见得失；可以群，和而不同；可以怨，怨而不怒。近之事父，远之事君，人伦之道，诗无不备。通过诗又可多识鸟兽草木之名，其绪余又足以增长见识。”[2](P121)除了《诗经》外，据门人吴寿昌说：“先生每爱诵屈原《楚辞》、孔明《出师表》、渊明《归去来并诗》、并杜子美数诗而已。”[5](P2674)朱熹与生徒们还热衷于写诗，相互唱酬，昭下了许多情景并茂且富有哲理的诗文。朱熹的《武夷精舍杂咏》组诗，士友们唱和者不少。
“山水之教”就是利用自然山水之美进行的环境熏育。武夷山是世界罕见的自然美地带，其山势磅礴雄深，九曲溪贯穿其间。两岸峰岩、丹崖翠壁，林立环拥，神剜鬼刻。山中猿鸟吟啸，竹柏丛蔚，昏旦晦明异侯，四季草木敷华，是返归自然，脱俗绝尘的理想场所。武夷名胜有山可游，有九曲溪可泛舟，“其深处可泳”。[3](P610)朱熹说：“那个满山清黄碧绿，无非这太极”[5](P2387)，“鸢飞鱼跃，道体随处发见”。[5](P1534)只有接近大自然，才能发现这些美。所以，韩元吉说：“吾友朱元晦居于五夫里，去武夷一舍而近。若其外圃，暇则游焉。淳熙十年(1183年)，元晦既辞使节于江东，遂赋祠官之禄，则又曰：‘吾今营其地，果尽有山中之乐矣。’盖其游益数，留必数日，盖山之乐，悉为元晦之私也。”[3](P610)
劳动美育就是通过劳动来创造美、发现美。淳熙十年(1183年)四月，朱熹带领学生们于九曲溪之五曲隐屏峰下建成武夷精舍，“取道士之庐犹半也。诛锄茅草，仅得数亩，面势幽清，奇石佳木，拱揖映带，若阴相而遗我者。使弟子辈具畚锸、集瓦木，相率成之。元晦躬画其处，中以为堂，旁以为斋，高以为亭，密以为室，讲书、肄业、琴歌、酒赋，莫不在是。”[3](P611)朱熹阻却友人福建安抚使赵汝愚为其谋划用官钱、官役营建武夷精舍的打算。他在致答赵汝愚信中说：“此是私家斋舍，不当思烦官司。”[7](P765)这无不体现朱熹与门徒实干的精神，正如马克思所说：“劳动创造了美”。[12](P78)精舍建成后，“始来居之四方士友来者甚众，莫不叹其佳胜”。[3](P631)
(三)美育效果的愉悦性
儒家道德境界中强调的自由精神以自得其乐的精神体验为根本特色。追求自由、快乐也就成了朱熹的美育思维模式。朱熹常常引古为喻，强调&ld quo;古者教必以乐”。[5](P127)“幔亭之风”所产生的快乐有“读书之乐乐无穷、读书之乐乐融陶”[13](P595)的求知之乐；有师徒士友之间相互唱酬交心之乐；有欣赏奇异山水、悠游林泉的审美体验之乐；有由于崇高的道德人格战胜了外在的恶劣环境带来的精神自由的快乐；还有悟道后对“理”豁然贯通时带有超经验意味美感的快乐。朱熹说：“与万物为一，无所窒碍，胸中泰然，岂有不乐”[5](P796)！在山水审美过程中，审美主体惟有保持脱俗的审美心态，方能真正领略宇宙生机。朱熹说：“洗心咏太素，讯景窥灵诠”[4](P576)，他认为旅游者通过洗尽心中的俗念，歌咏天地，观察自然景物，可以窥见大自然神秘的真理，从而达到“悠然与神谋”[14](P355)的大彻大悟。他说：“凡天地万物之理，皆具足于吾身，则乐莫大焉。”[5](P828)而一身具足万物之理，自然非圣贤莫属了。
朱熹与门人士友们在武夷精舍的游息是自由快乐的。朱熹在给陈亮的诗中说：“武夷九曲之中比缚得小屋三数间可以游息，春间尝一到，留止旬余。溪山回合，云烟开敛，旦暮万状，信非人境也。”[10](P453)这里有“隐求室”可以栖息；有“止宿寮”以延宾友；有“石门坞”以俟学者之群居；有“观善斋”以便学者相观而善；有“寒栖馆”以居道流；有钓矶可垂钓；有茶灶可烹茶；有渔艇可捕鱼；有晚对亭、铁笛亭可赏景等等。[3](P632)自由而趣味地生活始终是人类最绚烂的不变梦想。曹诗图认为：“诗意地栖居是旅游的理想追求，其实质是人对生命自由和谐的追求；旅游的本质则是人对生命自由和谐的追求或异地身心自由的体验。……旅游的层次高低(如俗游、雅游、神游)也是根据‘身心自由体验’的程度划分的。自由是旅游的内在本质，旅游是自由的实践形式。‘自由’对于旅游而言具有本源性、本然性、规定性的意义。”[15](P155－156)朱熹说过，武夷精舍夏天过热，冬天过冷，这两个季节并不适合居住。因此，他与弟子们在武夷精舍的周期性游息就是一种“诗意栖居”，是一种“身心自由”的旅游生活体验。它使平淡的生活被审美地“点化”了，从而赋予人生以新的意义。
山水可以“比德”，就是自然景物的某些特征可以象征、比附人的道德情操，能引起旅游者精神上的共鸣和感应，思想上的净化与升华。孔子曾说：“智者乐水，仁者乐山。”[2](P38)这就在“智者”、“仁者”与自然山水之间“找到了某种样态上、特性上的沟通或联结点，而构成了一种相互对应的关系”[4](P641)。今人李泽厚在其《论语今读》中认为：“‘乐山’、‘乐水’是一种‘人的自然化’；‘人的自然化’使人恢复和发展被社会或群体所扭曲、损伤的人的各种自然素质和能力，使自己的身体、心灵与整个自然融为一体，尽管有时它只可能是短时间的，但对体验生命本身极具意义。”[16](P161)这是一种审美的生活态度和精神体验。朱熹自号武夷精舍的“仁智堂主”，他在《仁智堂》中道：“吾惭仁智心，偶自爱山水”[3](P632)，表达的正是一种“仁智涵一心，肆乐寄山水”[3](P631)的情怀。虽然武夷精舍物质生活非常贫乏，师生平时吃的是粗陋的“脱粟饭”，到茄子成熟时，便“用姜醯浸三四枚共食”[17](P570)，但与体道的精神之乐相比，这种艰苦的生活简直不值一提。“乐”的最高境界即是悦志悦神，达到与天地万物上下同流“天人合一”的境界。“乐”境的达成能感人心灵，改变其性情，满足其精神，易使人从容中道。
三、“幔亭之风”的美育实质和意义
“幔亭之风”的美育特征是由其本质所决定。“幔亭之风”的美育实质就是以践履为基础的圣贤人格的情感教育。“幔亭之风”是朱熹与生徒们以武夷山诗意栖居为背景反映出来的、追求自得其乐和自由精神的圣贤气象。这种气象孕育出一种“仁之精神、和之意蕴、乐之情怀、重生意圆融和乐之大美，一种充满崇高精神、神圣性质的阳刚之美”[18](P42)，正如朱熹的《天柱峰》诗云：“屹然天一柱，雄镇斡维东。只说乾坤大，谁知立极功”[3](P397)。天柱峰即现在的大王峰，峰北即幔亭峰。朱熹汇纳群流，综罗百代，集理学之大成，其思想余波影响南宋社会以来至今。这又何尝不是顶天立地的“天柱”呢？钱穆认为朱熹、吕祖谦在《近思录》中提出的“圣贤气象”是宋学家一绝大新发明。而“幔亭之风”正是这种“圣贤气象”的现身说法，是对“曾点气象”的理性超越。“曾点气象”与“幔亭之风”分别代表着儒家发展的两个重要阶段，两者虽时空遥隔，却有着相似的氛围与情感。九曲溪与沂水，汉祀坛与舞雩台，朱熹师徒与曾子师徒，呈现出一种对应的关系。如果说“曾点气象”还只是曾点的一种理想生活，那么朱熹的“幔亭之风”已强化了落实的功夫，已走进了鲜活的现实世界。在武夷精舍期间，朱熹与学生们的生活是惬意的，表现的正是一种俯仰自得、心安体舒、从容洒落、自由和乐的精神状态，这些情感是对其现实生活的形上超越，从而具有美育价值。
