学与思精选(九篇)

第1篇：学与思范文

任何的学问都有发问和回答两个方面，经验科学的重点在“回答”，而哲学的重点则在“发问”。哲学如果把重点过于移到回答上来，要用确定的概念体系来固定地回答哲学的一切问题，就容易陷入形而上学，这是西方哲学史上的一个经验教训，这个教训海德格总结得很好，他批评这个形而上学的传统，可以说是相当彻底的；但是，如果完全执着于发问，也会有另一个偏向，就是陷入怀疑主义，这也是西方哲学史的发展上，可以当经验教训吸取的。怀疑、否定到后来，就怀疑、否定到哲学本身。

西方的哲学，起源于古代希腊。哲学即“爱智”。按海德格的说法，“爱智”原指一群人，而后来变成一门学问，就糟糕了，成了形而上学。“爱智”能不能成为一门学问？古人认为是可以的，所以才有哲学，而亚里士多德Aristotle把它规定为研究第一性原则，以及后来被命名为“后（元、原）物理学”（形而上学），则是“爱智学”（哲学）的一种发展。这就是说，“爱智学”（哲学）的确可以不完全等同于“后（元、原）物理学”（形而上学）。

哲学与思想

然而，尽管哲学不等同于“后（元、原）物理学”，但这个“meta”（后、元、原）却是很重要的，是哲学不同于一般物理学的地方。海德格说，“meta”有超越（transcendent，transcendental）的意思，这正是胡塞尔“先验主义”（超越主义、超验主义）的一种解释。哲学在古人看来，是要研究那种在物理学研究之“后”还“剩下来的”问题和事，是物理学的“剩余者”，亦即胡塞尔所谓的“现象学的剩余者”──把各种自然科学（物理学）“抬出去”后，物理学（自然科学）为现象学“剩下”的“剩余者”。

我这里，把这个意思反过来说，所谓“某某”的“剩余者”，也就是“某某”的“多出来的东西”。剩余者为多余者。比起自然科学（物理学）“多出来的”学问，就是哲学──“爱智学”。

还有什么东西是比自然（物）还要“多”出来的东西？那就是“人”。“人”正是那自然所不能完全穷尽的那个“剩余者”、“多余者”。关于“人”的学问，正是那哲学、爱智学的核心部份。所以，古代智者提出的“人为万物之尺度”，被黑格尔称作“伟大的命题”，而苏格拉底Socrates强调的德尔菲Delphi神庙墙上的格言“认识你自己”成为西方哲学开创自己的新时代的标志。同样，这也就是胡塞尔所努力提倡建立一门人文科学的根据。

关于“人”的科学有一个历史发展过程。古代智者时代对“人”的理解，是自然的一个部份，“人”亦为一“物”，只是有“某种特殊属性”的自然。譬如，有感觉的，会说话的动物等等。有灵魂的动物也属于这个理解范围。苏格拉底把“灵魂”与阿那克萨哥拉Anaxagoras的“奴斯”（νου）结合起来，成为单一的、不可分的东西，与物质的东西对立起来，是一个重要的变化。“人”的本质属性为思想（精神……），即“人”比自然“多出了”一个思想。

从此以后，思想成了与物质相对立的另一个实体（entity）；巴门尼德Parmenides那种思想与存在为一”的信念解释，哲学进一步分化为“唯物论”、“唯心论”两大阵营。

“思”和“在”这种二元的分立，近代在笛卡儿那里得到了哲学上的确定形态。“我思故我在”的命题已经将哲学的重心从“在”转向了“思”，人的存在，由人的思想得到证明。康德虽然反对这种证明方式，但他的哲学的重点仍在“我思”的维度之中，而以先天的范畴充实了我思的内容。“我思”为一种先天的、必然的制定规则（立法）作用。康德的全部知识论就是奠定在这个“我思”的先天作用之上。

在西方近代哲学中，“人”的本质在于“我”，而“我”的本质在于“思”。人比自然多了一个“思”。哲学以“我”为对象（费希特〔J.G.Fichte〕）；哲学以“思”为对象（黑格尔）。哲学作为爱智学，本即是想问题、思和想的学问，因此，哲学是思想以思想自身为对象。多门经验科学以自然为对象，是对自然的思想；只有哲学是对思想的思想。所以，在黑格尔意义下，哲学是思想的思想，科学的科学。

然而，黑格尔的思想并不全在“我”的度中，而且同时还是在“他”的度中，因而也是在“（存）在”的度中。思想不能当下直接把握自身，必须通过“（存）在”（他）、经过一番艰苦卓绝的斗争（矛盾），才能自己把握自己，因而对黑格尔来说，思想自身的把握，为一个辩证的过程。思想──人之本质，在“他在”中显现自身的过程，这就是黑格尔的精神（思想）现象学。

黑格尔的哲学预先设立了一个活泼的、外向性的“精神”（思想），先“他在”化而又期待、争取着向自身“复回”。这就是说，黑格尔设定了一个与存在（他在）可合、可分的绝对的思想，而胡塞尔则认定思想原就在生活的世界之中。作为剩余者的“思”，并不是概念性的“纯思”，而是非概念性的“纯心理”（purepsyche）。纯思是抽象的；纯心理则是具体的。纯思的“我”为思想者，纯心理的“我”则是生活中的“人”。

人不但“活动”起来──因为精神本是活泼的，而且“实在”起来，现象学的剩余者、多余者为“有”，而非“无”。纯思的度，为“无”的度，为“无度”──无限。沙特Jean—PaulSartre说，人给世界增加个“无”，思想、意识为不（非）存在。但我们却确确实实地知道人“有”思想，人“在”思想。“思”和“在”在人身上（body），绝不可分。我思与我在绝不可分。我思不是无，而是有；我在不是物，而是人。我之“思”，必为“在”；我之“在”，亦必有“思”。

我之“在”不是“在”那虚无缥缈、乌何有之乡，而是“在”一个世界中，在时空中，在世间。我之“思”和我之“在”不可分，即我之思和我之世界不可分。我在世界中，即思在世界中，既非纯思，亦非纯有。

纯思为无，“纯有”又何为？

纯有可以不是“有”（存在）之概念，因为概念为无，这个纯有就与无同一，这是自相矛盾的，因此纯有应是实实在在的“有”；但是这个“有”对智慧、思想就是封闭的，是智慧之光未曾照耀到的地方。纯有为暗，为玄，为幽、为冥。暗不是无，而是实在的“有”。纯而又纯的“有”，为玄而又玄的“在”。对这个“有”如硬要去思它，则必是玄思、冥想，如同在黑夜中玄思冥想。这是一种脱离（没有）世界（实际）的思。玄思、冥想与幻想、幻听一样，为疯的病根。长期以来，西方人企图用形而上学（后、元、原物理学）来治疗这种玄思冥想的病，想通过一个清楚明白的概念学说体系使那个“暗”，那个纯有，“明”起来，但逐渐被发现，疗效甚微。

“有”（存在）可以被想象成纯而又纯，不但可以概念化，而且也可以成为暗，但“是”则必要“是”些什么。有可以想象成无名之朴，惚兮恍兮；但“是”则必有“名”相随。纯有之暗，可以是真实的，其中有象，其象还可以甚真，但不可为真理。真理为真之即以为真之理；亦即是什么之所以为是什么之理。西方人把“是”动名词化，为一纯粹之“是”，从而把“是”当作“有”，于是把这个纯有当作哲学（智能）之对象，才有以纯有（无限……）为对象的传统形而上学。把无限当作一个全体性的什么来研究，似乎这个无限也可以对象化成为一个什么，从而可以用范畴体系去把握它，这是传统形而上学的办法。这种学问的体系与物理学无异，但其要解决的问题，却是不同于物理学，是在物理学之外，之上，之后的。作为形而上学的哲学是西方人用来医治思想病的一种不太好的治疗方法。

这种治疗学式（therapic）的哲学，源于西方远古的某种崇拜。西方哲学在其母胎里留有这种原始宗教崇拜的痕迹。泰利士Thales的“水”和阿那克西曼德Anaximander之“απειρον”原为暗、无定，哲学就是要研究这个不透明的暗的本源（始基）。赫拉克利特Heraclitus是西方哲学史上很关键的人物，他的“λο　γο”使古代希腊人摆脱那原始崇拜的影响，有了烛照一切（万有）的火；但由于那个万有之全的深渊仍在作祟，所以那个“λο　γο”渐渐竟成为只有一种先天形式意义的逻辑（logic）。逻辑是健全的理性，而且只有逻辑才是健康的，但逻辑却只是形式，只是思想的形式。这就是说，思想只有在没有内容（脱离实际、没有世界）的情况下，才是健康的、明亮的；哲学之所以使人健康，就在于它是形式的、纯思想的学问。这样，只有在“思”与“在”分离的情况下，“思”的病才能治愈──这是传统哲学的一种隔离治疗法。 转贴于

然而，纯思只能与纯有对立，而不能真正使它“明”起来；相反，纯有却为康德的物自身那样常扰乱人的思想；“有”对“思”有一种威胁性，纯有的观念对思想言，竟是一种病毒。人既是万物“多”出来的东西，是一个剩余者、多余者，万物却时时在吸收、吞噬着这个多余者。病是不可回避的，死对个人来说，也是不可避免的。个人（我）固然不能真的经验自己的死，但纯有的“暗”却时时提示着死的意味。康德对崇高的分析，揭示过这方面的问题，而当代西方经常可以遇到的那令人目眩的绘画、雕塑……，同样是这个纯有的提示者。冥思、玄想、幽思……固然为怪，为病，但亦还吸引着一部份人。哲学要真正摆脱这种玄思、冥想，还要作出相当的努力。作为形而上学的哲学不能真的治好思想的病，而只能掩盖这种病，使那个病源──纯有、无限、大全等等在暗暗地滋长、繁殖、蔓延。

这样，保护、纵容玄思、冥想病的形而上学本身也成了一种思想的病，而常常受到批判。从康德到黑格尔都指出，那个大全、无限本不是某种特殊的什么，不是万有中的“一有”，而是一个思想，一个理念（观念），万物（万有）都是有限的、相对的，而唯有思想和理念，才是无限的、绝对的。特别是黑格尔，把那个原本是万有物质性的无限，转移到思想（理性）方面来，使得思想本身也复杂化、纷繁化和晦暗化起来，思想（理性）也不是一下子就可以“明”起来的，所以黑格尔的哲学也是一种玄思──spekulativ，在拉丁文字源中有窥视、探视这类的意思，的确有点惚兮恍兮其中有象的意味。我们看到，在某个方面来看，把纯有的无限转移到思想方面来，使思想有了这个无限的内容，一方面固然克服了把思想限制于形式的毛病，但却未曾在根本上克服形而上学，反而加深了形而上学，使思想的病更沉重起来。黑格尔的绝对理念论，使思想浓厚起来，自己也成了一个黑暗的深渊。

思想的疾病，似乎就出在那个无限、大全上，或者把“有”想成无限、大全，或者把“思”想成无限、大全，都是这个疾病的征兆。思想要健康起来，就得从天上回到地上，也从地下回到地上，回到这个我们现实生活的、我们工作劳动、我们日常谈论和我们经常思考的世界中来。“我”不是纯思，“世界”也不是纯有，我在世界中，世界和我都是具体的、实在的，在一种联结的关系之中。“我”是“Dasein”，“世界”也是“Dasein”。

海德格提出从“Dasein”来理解“人”，这是一个很好的贡献，但他以为“Dasein”就可以使“Sein”“明”起来，则未必能如所愿。单纯的“Sein”是不能“明”起来的，这一点，后来法国的勒维纳斯E.Levinas指出来了，他说得很有理，也很有真情实感。光“Sein”还不是“人”生活的世界，人的生活的世界要比“Sein”“多”出点什么来，要增加点什么，纯有才能转化为世界。增加的什么就是那个“Da”。有了“Da”，“Sein”才成了“Dasein”。所以，我们并不能说，人是“Dasein”，而世界是“Sein”；我们只能说，人是“Dasein”，世界也是“Dasein”。舍去那个“Da”，谈不到人及其世界。人是生活，什么样的生活，就有（是）什么样的人，而世界就正是生活。人是具体的，世界也是具体的，世界使人成为人，人也使世界成为世界。如果说，哲学为关于那个包括了人及其世界的“Dasein”的思想的话，那么哲学就不是本体论（ontology），而是具体论──对这个希腊字可稍加改动，成为“ontaology”，因为onta为on之复数形式。

从“Dasein”方面来考虑人，海氏做了不少有意义的工作，但从“Dasein”方面来看世界则比较弱一点。实际上，世界作为“Dasein”来看，使人想起胡塞尔的生活的世界，那个很是重要的“什么”（something）。世界由“什么”组成，而不是由那个单纯的“是”（有、存在）组成。“说”要说点什么，“是”也要是个什么。

人的生活的世界是说得出来（可以言说）的世界，是有名的世界。人通过自己的劳动可以将质料（朴）改造为“器”。并不是“人”像神那样从“无”中生“有”，而是因为“朴”（质料）在人的世界里，本就是“器”。就连那人迹未到的大漠荒原、原始森林、星河太空……仍可是人的世界的一个部份。

世界作为“Dasein”还可以从另一个角度来理解，即人的世界，首先是他人的世界。“我”是“Dasein”，“你”是“Dasein”，“他”也可是“Dasein”。“我”并不孤独地在世上，相反，人使世界成为世界，首先是指他人使世界成为世界，他人使“Sein”成为“Dasein”；他人使纯有成为“什么”。世界的意义（什么）是他人向“我”指示（揭示）出来的。即使是“我”的“Dasein”，也是他人给与的。“我”是接受者、受惠者。他人使“我”成为“我”。

“Da”对“Sein”而言是多出的，超越的，也是限制的，所以，不是无限超越有限，而是有限（Da）超越无限（Sein）。人的超越性，在他的有限性、具体性。限制是否定，也是肯定；限制使世界成为什么，使人成为我、你、他，使人成为“什么（人）”。“Sein”并不能限制“我”，但另一个“Dasein”（他）却必定限制着“我”，规范着“我”，使“我”（让我、令我）和谐地、合适地、健康地生活在他人（人群）之中；只有“你”，才能使“我”避免发疯，只有由他人组成的社会才能确定（判断、诊断）“我”不曾在发疯。“我”不能使“Sein”“明”，“Sein”也不能使“我”“明”；疯是孤独、离群、隔离的产物和结果。有时，一群人也会发疯甚至更容易发疯，那是这群人已不是具体的Dasein，而是一个孤独的大我。“我”不论大小、多少，只要先有“我”，就有可能发疯。你和他是使“我”健全的保障。哲学作为健全的学问，首先是他人的学问，是“你”的学问，不是首先是“我”的学问；“我”必须向“你”学，接受“你”的教育。

哲学要授人以智慧，要使人清楚、明白，而不要使人胡涂，则要引导人去“思”那现实的、有限的、具体的世界，而不要诱导人去“思”那深不可测、说不清楚的无限。哲学要按照世界向人显示的那个实在的样子（什么）来思考、理解世界，哲学按世界的本来面目来认识世界。

这样，哲学要给思想以一种限制和规范，不使它天马行空地胡思乱想，不能被吸收到那个无底的深渊（无限、大全）中去。幻想不是思想。所以哲学限制思想，同时也使思想成为思想。哲学把思想限制于产生它的现实生活和实际世界之中。不受限制的思想是一切思想（精神）疾病的根源。人可以没有上帝而生活得更好，但没有哲学的思想，只能使人发疯。从这个意义说，不要哲学则确是一种很坏的哲学。

第2篇：学与思范文

早上看到一个关于读书分享的视频，明白了在读书学习中的一些要点，那就是在边学边思考，而这些也是有一定的方法的。

在看一本书的时候，最好能拿个小本子在一旁写一写，记一记，这个看个人习惯，可以写的详细，也可以只写自己有感触的关键词，只要你在合上书之后看到这个词能对书中内容有点印象，那就是有效且有用的。

还有一个就是在看完之后做思维导图。这一点我之前也做过，但没有坚持。可我从内心里承认这是一个很好的方法，是值得去践行。因为当你看完一本书之后，如果是你自己做的总结的思维导图，只要有空的时候翻一翻看一看，就很容易从中回忆起当时看书的记忆点，很直观也很实用，同时做完一张图也很有成就感。

第3篇：学与思范文

可能当时是在看一些电视节目的时候，里面有一些专门为他人答疑解惑的心理咨询师，然后看到他们总能提出一些很奇特的小游戏让咨询者去做，之后由咨询者做出的行为，他们给出了分析，看得让人惊叹又佩服。

也许正是这样的原因，对于心理学有一种觉得深奥又好奇。以至于，当哥哥要报考大学的时候，都提议说也许应该尝试考心理学。

但是那时候并不知道这样的专业好不好就业，而且每个人都有自己的选择，我们并不能用自己的兴趣去干涉。

后来渐渐地通过看书，了解了一些心理学知识，也尝试着在自己的成长经历中去印证，自我解答，也发现，其实这门学科是可以自己自学了解一些的。同时也看到好多人居然就是去考了一些证书，甚至到了很普及的程度，电脑页面上更是一打开就能弹出这些考证的培训机构。

这让我有了一些抵触，正是因为对心理学有了更多的了解，我更明白那些证书的含金量并不一定很高，那些真正的心理咨询者，不仅仅是有证书，更是在学校深造多年，沉浸在书本中，也有老教授指导，同时可能也更有机会去实习，看得更多，了解的更多。

第4篇：学与思范文

关键词：历史；迷信；反思

一、历史照进现实

历史与现实并不脱节，是相互映照的。马克思在他的《路易・波拿巴的雾月十八日》中提到过历史的反复性，中国在曲折中迈过的这100多年的历史，又何尝没有经历过一次次历史的反复呢？即便反复的是结构而未必是事件，然而对历史的一次次理解偏差却会导致现实理解的错误。这一点是毋庸置疑的。

在贺照田《当信仰遭遇危机》一文中提出，在相当的意义上，我们今天所艳称的中国大陆“新时期”，便是在未对陈映真所提时代“‘社会主义民主’在理论上和实践上的巨大差距”等重要问题，作充分细致、深入的历史―结构性分析与反省的基础上展开的。因为他们自认为代表着“人民”的心声。更让人惊异的是，直到今天，对这些问题亦谈不上有充分细致、深入的历史―结构性分析与反省，当然，更谈不上以这些分析、反省为视角，对中国大陆“新时期”的发生乃至整个“新时期”的变迁作出分析。

对于一个历史中存在的关键问题，诸多知识分子们为何会集体性的未给予应有的重视？更重要的，当时一批受过现代教育的知识分子，怎会被“现代迷信”蒙蔽双眼？作为新世纪的知识青年，我们该怎样去认清那戴着科学面具的“现代迷信”？从而对我们所经历或未经历的，所思考或未思考过的历史做一次真正的反思呢？就这一点而言，《走出现代迷信》一书有着相当深刻的意义，作为一部历史纪实作品，它旗帜性的号召我们回到历史脉络中，对其进行一番回顾和前瞻，一本书或许只渺小如黑暗中的一艘小舟，在思想的波涛汹涌的海上显得那么微不足道，然而毕竟已扬帆起航，就必将惊动黑夜。

二、于无声处听惊雷

《走出现代迷信》第一部分从这场真理标准问题讨论的背景谈起，接着细致重现了《实践是检验真理的唯一标准》一文发表的前前后后，最后叙述文章发表后引起的各路反应；第二部分则是十年后对包括陶铠在内的十余位参与过历史的学者关于真理标准问题的访谈。

首先，谈及真理标准问题讨论的开始，很多人可能会直接提到作为历史叙述中着墨最多的1978年十一届三中全会，事实上，1976年年底到1977年年初，走出的人们还未来得及欢呼雀跃，心又紧紧的收缩了。11月30日，吴德提出要把“批”和“批邓”的结合起来，到77年初逝世一周年祭奠活动的时候，汪东兴规定不准的纪念展览对外开放，不准《人民日报》发社论，接踵而来的冲击，引出了两报一刊的社论《学好文件抓住纲》中“两个凡是”的提出，这让人不得不联想到1976年亲自发动的“批邓、反击右倾翻案风”运动，全国人民希望邓小平尽快出来的心情受到了打击，好在1977年中央工作会议中透漏出了新的气息，虽然”“两个凡是”未提出改变，但在华的表述中，已经将“毛”与“”的思想进行了区分，这是我们理解思想的一个契机。处在那样一个破而未立的时代，全中国都急切地需要一个“认识”去梳理这团纠结的乱麻，这种“认识”是对历史，对革命，对理论，对体制科学而非“信仰”的认识。

“1978年四月上旬的一天，在《光明日报》社，一张刊有《实践是检验真理的唯一标准》的《哲学》第五十七期大样由理论部送到新任总编杨西光手中。按照常规，他将履行最后裁决权，审定之后四月十一日见报。”

谁也没有想到的是这份并没有出刊的杂志会在百年之后仍不断的被人提起，只是恐怕后人不会知晓，当时的那张油墨未干的纸片，只是轻轻落在一间不算宽敞的办公室椭圆形木质书桌上，而它，惊人地代表了历史的一个新的开端。也许是脑海中长期萦绕的一个夙愿，一份诱惑，存在于杨西光胸中酝酿已久的那个“去t”的主题和心愿被一份文章重新激发，总之他坚持要将这份文章刊发，而且是“放在第一版发”。经过重重波折，1978年5月十七日，这份修订了十次、前后历时七个月的文章终于在《光明日报》一版下辟栏刊出。并在当天，被《人民日报》、《解放日报》全文转载；在地方，《辽宁日报》等十多家报纸刊载，一时激起千层浪，引起了上下左右的不同反响。

这场关于理论与实践的讨论问题与“历史―人事”息息相关，杨易辰在《拨乱反正必须解放思想》一文中就抛出了这个重要问题。“实事求是地总结二十八年正反两方面的经验，究竟是保卫无产阶级还是反对无产阶级大革命？”（242）要让那些在中受冲击的知识分子们不要再心有余悸，真正解放出来，来拥护这次讨论，不是一件简单的事，“”已经搞坏了之前的一套理论路线，人们背后的心理框架也依旧存在，要想正面挑战“两个凡是”，就必须打开历史的缺口，正面去讨论具有多方面历史效应的毛的遗产问题。当然，这一切都是为了让大家的力量拧成一股绳从而巩固社会基础。

得出历史结论时，那些在当时提出对这篇文章的反对之声的人未必该定位为历史的落后分子，无论是批评也好反对也罢，正是这些各种各样的声音汇成不同的激流，激流在不断的撞击，从而迸发出更强大的力量，才推动了历史的进步。理论与实践的争论只是表面，怎样通过这样一场争论来解放思想，“伪科学”，得出“真反思”才是硬道理。

1978年党的十一届三中全会的召开，确立了实事求是的思想路线，这是名符其实的伟大的历史转折。这是历史叙述中惯常的描述。于光远作为一位历史的亲历者与参与者，他认为，从1976年10月6日到1978年12月的这两年，可以看做社会主义初级阶段的第一个阶段（起始阶段）与社会主义初级阶段的第二个阶段（改革阶段）之间的过渡阶段。从三中全会后的1979年才真正进入到了“改革阶段”。即是说，改革开放是社会主义起始阶段向改革阶段迈进的分界线。从1979年进入改革阶段至今，我们又经历了一个三十年，在这三十年中，中国地经济体制、社会体制也在经历着一步步地变革和发展，可见三中全会所确定下来的思想路线和政治路线，是长期起作用的。我想进一步追问的是，在改革开放的大潮中，我们还应该进一步解放思想，解放思想同改革又有着怎样的辩证关系呢？

三、从迷信到科学

40年后的我们重新讨论这场发生在20世纪70年代真理标准问题讨论的价值和意义，从而对我们所经历或未经历的，所思考或未思考过的历史做一次真正的反思。问题的关键在于，何为现代迷信？最开始的一种落后意识最终怎能演化成一个民族的自觉行为？

“迷信是对某一些事物迷惘而不知其究竟，但又盲目地相信其说。“迷信”的含义更多的倾向于“盲目的相信、不理解的相信”。因此，理论上，人类对任何事物都可能存在着“迷信”的观念，即使是在有些人从事科学工作，但他们也会抱某种‘科学迷信’。”

就是说，迷信源于一种无知，与盲目。但迷除了人类幼年时代对大自然的无知而外，总是某种教化甚至训诲的结果，是一种有意的行为。“一种事物，必有迷人之处，人家才信；有‘迷’有‘信’缺一不可。”这就要提到中国的这场现代迷信了。

举例来讲，《东方红》的作者李有源是个农民。“大救星”是典型的农民观念，但这支歌唱到后来，其规格已经高于国歌。也就是传统农民的观念在飘扬的五星红旗下不仅为民众、而且为全党，包括党的高级干部和高级知识分子所接受。归根溯源，农民参加革命，脱下旧衣换上军装，却不能彻底地改换几千年来刻在身上的烙印，即使有一些知识分子和受过现代教育的学生来投奔革命，但缺乏民主的旧中国只有用武装的革命来反对武装的反革命；只有由共产党直接组织队伍，建立政权，进行战争，需要绝对服从；另外，当时的共产国际影响也很大，中国共产党很长时间都是共产国际的一个支部，受共产国际的极其严格的集中领导，上级对下级有绝对权威。这种组织原则和行为方式，对中国共产党有着很深的影响。所以，尽管革命的性质是民主主义革命，但生活与行为方式是高度集中和等级森严的，这对哪些受过现代教育的知识分子也不能不产生深远的影响。这种新传统与之前提到的老传统碰到一起，就使得中国的封建主义带上了一层激进的“革命色彩”与“神圣色彩”，显得神圣而不可侵犯。

即使和平之后，党的骨干既非农民，又非士兵了，但一开始就立足于战争而诞生的党并没能对其自身进行比较完善的现代教育，在这样的基础上，一旦革命胜利了，黑暗的旧中国变成了光明的新中国，党与领袖的威信就容易登峰造极，从而形成“现代迷信”，造成个人崇拜。

本雅明曾提过审美介入政治生活即“艺术政治化”的问题，强调法西斯主义在政治崛起的同时，也在构建政治的灵光，打造法西斯艺术的崇拜价值，而造成了一种领袖崇拜，反观当时的的中国，一个被唯一的媒体反复宣传的领袖人物，加上许多仪式，许多物品，许多歌曲，许多书籍奉为伟大的导师、伟大的领袖、伟大的统帅、伟大的舵手，这场轰轰烈烈的现代造神运动又岂能避免？

要从迷信走向科学，必须理清二者之间的界限。

科学拒绝迷信，但科学发展过程中不可避免的掺杂了各种各样的迷信，如果一个人不能无条件的相信一些理论，他将无法构建新的理论。科学也不能太靠近怀疑论，怀疑论对真理的存在与获得秉持着极度的不确定性，使得科学难以形成任何定论。最终由于科学的实用性，使其需要在迷信和怀疑论中间寻求一个平衡点。

任何科学都在不断的发展，马克思主义这种科学当然也需要随着客观世界的发展而发展，翻开历史的教科书，正像邓小平在1976年六月二日讲话中所说的“马列主义、思想如果不同实际情况相结合，就像没有生命了一样，停滞了，僵化了，死亡了，或者说没有生命力了，也就不成其为马克思主义了，也就没有马克思主义了，还坚持什么呢？”

可见，任何事物都有其局限性，马克思主义也不例外。既然是其所处时代的认识和学说，那么就会难以避免的被打上时代的烙印，也就是说必然有它的局限性。由此可见，要想从对马克主义经典的现代迷信中走出来，发展和不断的重新认识是一个关键词。20世纪70年代的这场思想解放的意义也正是在此。

四、浮出历史地表

进入二十一世纪，中国共产党经过多次政治经济体制改革，决策的民主化与科学化也在进一步提高，然而社会主义仍处于发展阶段，危机和挑战不是资本主义的专利，社会主义的发展也并不平坦，怎样在当下视野重新认识我们的社会主义，今天还需要解放思想吗，又该坚持怎样的标准？

汪晖老师在其《当代中国的思想状况与现代性问题》一文中提到了一个“新启蒙主义”思想的概念，所谓的新启蒙主义思想“不是一个统一的整体，而是一种广泛而庞杂的社会思潮，是由众多各不相同的思想因素构成的。”“这种新启蒙主义思想表现在政治上，要求重建形式化的法律和现代文官制度，通过扩大新闻和言论的自由，逐步建立保障人权、限制统治者权力的议会制度（它被理解为政治自由）但是，由于对时代的群众运动的恐惧，许多人对于政治民主的理解主要集中于‘形式民主’、特别是法制建设方面，从而把“民主”这一广泛的社会问题局限于上层社会改革方案的设置和专家对于法律的修订和建议方面……更令人惊异的是，有些学者无视现代民主中包含的直接民主与间接民主的内含，完全排斥直接民主在民主实践中的意义，甚至把民众的普遍参与看成是专制主义的温床。”

内蒙古一家国有企业，拖了职工半年多工资，但厂领导进出乘坐却是卡迪拉克豪华轿车，当记者问公司的管理者，为什么职工工资发不出，还用豪华轿车时，企业领导却响亮的回答，豪华轿车是国有财产，我又没上一份钱口袋，那完全是工作需要。可见，所谓的“公有制”对普通职工是多么的虚无缥缈，对掌权者，是多么的实惠。那么，对于“全民所有制”名义下的物质，谁有使用权呢，那就是实际“占用”这件物质的某个“单位”的一部分人，谁有支配权和处置权呢？所谓的“全民所有制”，对其他千千万万的百姓而言，究竟意义在哪儿？

显然，这种“民主观”在任何意义上都是和民主的精神背道而驰的。正基于此，我们才说，在今天的社会，思想解放的提出仍是很有必要的。要真正坚持实践标准，需要有真正的民主与科学精神。决定的方针，政策，计划，办法是否正确，是否具有真理性或是在多大意义上具有真理性，最终要由实践的结果来证明。

此外，民主讨论，集思广益，并经过科学的分析与论证，这样才能较好地集中众多的实践经验，包括过去的当前的，使作出的决定具有较多的真理性，即比较符合较多的真理性。这种方法就是“决策的民主化与科学化”。

另一方面，对于当代的知识分子或是说理论工作者来说，首先应该认识到，“注定要在一种距离理想状态遥远的知识处境中工作，这是整个世界以当下现实为自己思想关切的知识分子不得不面对的宿命。这一事实应该使思想者对世界深存敬畏，对思想的后果深存戒惧。”这种敬畏的背景来自于，由于现下思想开展所需依凭的知识、理论储备的荒芜与单薄，有关现实的知识得来的仓促与直观，加上此单薄、直观的后面是对若何有效学习、若何有效面对世界问题的思考的严重不足。联系前言中提出的“被遮蔽的历史”，我们应该看到，知识分子或是理论工作者们针对的并不是上帝规定给人类知识与思想的限度所可能带出的那些问题，而是那些我们本来应该避免却因努力的不够、反思的不足和心态的非建设性而没有避免的问题。

怎样抓住那些建设性的问题？必须全身心地投入到社会上实践中去，这是这次讨论带给我们的第二个启发。只有注意去倾听时代的呼声，才有可能真正做到为人民而呐喊。这里我不禁想到了的牺牲者张志新，我们可以叫她思想解放的先驱，也可以是战士。她的伟大之处在于别人缄口时她喊出了第一句，别人趴下的时候她勇敢的站了起来。从某种意义上，当代的知识分子或许正是欠缺了这种敢为人先，做召唤者和开拓者的精神与勇气。

曾经说，和不和工农结合是决定一个知识分子是革命还是反革命的关键。也就是，知识分子是否努力去和工农结合为什么曾经对革命那么重要？如此去做的知识分子群为什么就能在中国现代史发挥那么重要的作用。这与这批知识分子能形成恰切有力地政治实践感，社会实践与文化实践感是有着深切关联的。那么问题是，这些经验只为建立稳定有力地现代国家的革命时段才重要吗？相信我们已经有了答案。

五、结语

要想进步，反思是前提，然而无限的反思，而不去真正证实反思所提出来的问题，这就会成为一个新的障碍，那就是在抽象的无限的反思中兜圈子。或许我们更需要的是去理清“思想”和“现实”、“理论”与“实践”内在联系，这才是助我们在反思之后重新出发的关键步骤。

参考文献：

[1]陶铠，张义德，戴晴.《走出现代迷信》[M].湖南：湖南人民出版社，1988.

[2]于光远.1978：我所亲历的那次历史大转折[M].北京：中央编译出版社，2008.

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[4]贺照田.当信仰遭遇危机――陈映真20世纪80年代的思想涌流析论[J].开放时代，2010（12）.

[5]杨易辰.拨乱反正必须解放思想[J].人民日报，1978（8）.

[6]汪晖.当代中国的思想状况与现代性问题[J].天涯，1997（5）.

第5篇：学与思范文

 

        生活中充满了舍和得，教学中也是一样的！来看看教学中的舍与得吧！

 

我们在围绕教学目标选择教学内容时，常常会面临一个教学内容取舍的问题：教材上的例题是不是每道题都必须讲？讲到什么程度？是不是还应该加深或者减低难度？等等。那么解决这些问题的钥匙是什么？那就是学情。每位任课老师对自己学生的学情应该是最了解的，是最有发言权的，我们不必完全教教材，而应该大胆地取舍，以学定教，采用最简捷最朴实最直接的教学方法，让教师的教真正服务于学生的学，让课堂教学更加有效、更加高效，让学生学得更加扎实和轻松。

记得贲友林老师在设计这课的时候，丢弃了文本提供的素材，而是选取了小朋友熟悉的白雪公主与七个小矮人的故事，从七个小矮人人手，引发学生联想到与7有关的一系列数学思考，从而让学生在童话故事中，获得与7相关的乘法口诀。/fanwen.chazidian.com) 接着老师又出示了古诗精髓七言诗，在欣赏中国诗词诵读中，发现一首诗有28个字，口诀是四七二十八。随之，老师出示了一组我们生活中与7有关的信息：琴键、七星瓢虫身上的斑点、人一天要喝7杯水、人的成长周期以7年为一阶段、一个星期7天……在这些生活信息中，巩固运用7的乘法口诀。最后让学生编儿歌：1个矮人1张床，7个矮人7张床；1

个矮人2只碗，7个矮人14只碗……以编儿歌游戏结束全课，引发学生的无限创造与思考，让学生觉得意犹未尽、回味无穷。

第6篇：学与思范文

1　科学思维就不能想当然

思维是社会的人所特有的反映形式，它的产生和发展都和社会实践紧密地联系在一起。思维是人所特有的认识能力，是人的意识掌握客观事物的高级形式。思维在社会实践的基础上，对感性材料进行分析和综合，通过概念、判断、推理的形式，造成合乎逻辑的理论体系，反映客观事物的本质属性和运动规律。这就是思维科学的基本概念。

思维科学已广泛应用于自然科学和社会科学的各个领域，成为启迪新一代科学技术的人类科学思维的基石。我们也可将思维科学运用于新版GMP的起草过程，使制订的标准更符合生产实践。现以非无菌药品(包括相应的原料药)的生产环境洁净级别的修改为例，探讨由科学思维所引发的理性思考。

我国GMP对非无菌药品生产环境设置洁净级别是有历史原因的。经过20余年的GMP实践，不少企业在硬件设施方面已具备了与发达国家接轨的基本条件，思想上也具备了接受GMP对非无菌药品生产理念的认识基础。早先为非无菌药品设置洁净级别的理由已不复存在。科学的思维来自于社会实践基础，因此有必要重新审视原有规定的合理性。

纵观国外GMP，非无菌药品生产环境都不设定洁净级别，这不能简单地理解为生产操作室不需要洁净，只是对室外含尘空气的净化处理不刻意规定需要达到的级别。我国医药行业1982年出台的《药品生产管理规范(试行)》，为改变当时大部分企业生产环境不密闭的情况，参照国外药厂经验，要求非无菌药品生产环境的空气应经一次粗效、两次中效过滤后送人，所达到的空气洁净度只要求＞10万级，并不规定具体级别。至今美国的cGMP、欧盟的GMP指南，对非无菌药品生产环境的洁净级别都无官方要求，只强调“设施的设计应考虑最大限度地控制可能的微生物污染”。这就是非无菌药品生产环境设置净化空调系统的主要目的。天津大学在国内首创的细菌过滤效率测试台，对各种滤材和各级过滤器的滤菌率进行了大量的实验。数据表明：空气过滤器的除菌效率，粗效过滤器为31.5％～81.6％，中效过滤器为50％～93.8％，亚高效过滤器为94.7％～100％。从理论上分析，对非无菌药品生产环境无需使用高效空气过滤器。事实上，空气过滤只是用物理方法控制空气中的微粒和微生物，并无杀灭微生物之功能；对于沉积在产品、设备、器具、操作台、工作服和人体表面的微生物，应使用其他综合方法进行消毒、灭菌。再者，非无菌药品的给药途径不同于无菌药品，控制非无菌药品的微生物限值才是确保药品质量的重点。这就是国外GMP强调非无菌药品生产的微生物控制，不规定生产环境空气洁净度的原因。我国现行药典附录XⅢC“微生物限度检查法”已规定了非无菌药品的微生物限值标准(表1、表2)。新版GMP完全可以参照这个思路，对我国非无菌药品的生产提出控制微生物、取消相应的洁净级别的合理要求。

可是，起草人不但坚持要为非无菌药品生产环境设置洁净级别，而且还把级别从30万级提升到10万级。殊不知现行的30万级正是从1992版GMP的10万级修正过来的。如今改回去，只能理解为30万级不可靠。起草人是否想过，如果这个结论成立，该对1998年至今10多年生产的非无菌药品作如何评价?对非无菌药品生产企业所取得的认证证书又该作如何解释?如果证书没有发错，30万级依然有效，那末，莫名其妙改地为10万级，理由和证据何在?

思维科学要求我们在实践的基础上运用概念、判断、推理，去反映客观事物的本质属性和运动规律，而不是关起门来想当然。起草人不顾生产实践，执意认为一旦取消了洁净级别，“国内企业就会敞开操作了”。这样的担心真是低估了国内企业对GMP的认知水平，难道我们奋斗了20余年的GMP成果全靠“洁净级别”独木支撑，一旦缺失就会前功尽弃。反而是有必要提醒起草人，实践证明“空气净化”不是确保产品质量的万能钥匙，它在洁净室及相关环境的污染控制方面具有明显的局限性。再也不要想当然地认为，改造后的企业的净化设施都留有余地，将30万级改为10万级花不了几个钱。我们应该明白，该花的钱再多也得花，不该花的再少也不应花。事实是，即使换气次数由10～12次／h增加到＞15次／h，企业将长期为之付出代价。盲目提高洁净级别，只会浪费建设资金、增加生产成本和提高能源消耗，无论对国家、对企业、对节能和减排，都是不利的。

像这样不符合生产实践，想当然的条款，在新版GMP的两次征求意见稿中并不是个别现象。

2　科学思维就不能脱离现实

新版GMP的两次征求意见稿，把无菌药品生产环境的级别贸然地改为A、B、C、D 4级标准，同样引来人们的质疑。

1)1982年中国医药工业公司为行业自律制定了《药品生产管理规范(试行)》。当时国际公认的无菌药品生产环境控制，就是以美国为代表的100级+1万级(简称为A+C)和世界卫生组织(WHO)推荐的A、B、C、D(简称为A+B)两种模式，我们选择了前者。之后我国GMP1988版、1992版和1998版都继续沿用，至今已20余年。如今，新版GMP起草人突然要改为WHO模式，是现行模式出了问题，不能保证无菌药品质量?还是新版GMP要套用欧盟GMP，就必须参照欧盟采用的WHO模式?

修改标准同样离不开生产实践。起草人必须提出足够的证据，证明我国不能继续使用现有模式的理由。企业和所有关心我国GMP的人们，对标准的制订、修改的原因和由此引发的风险，应有知情权。现有标准并不影响我国药品跻身国际市场，我国产品未能进入欧洲市场也并非主要因为没有实施A+B；同样，美国产品进入欧盟也没有以采用A+B为前提。国内企业为拓展欧洲市场自愿采用欧盟标准，与全国一刀切地使用欧盟标准不应同日而语。没有足够的证据(接轨只是理由，不是证据)证明现行标准是影响我国无菌药品生产质量的主要原因，就随意否定国内使用了20余年的标准，这决不是科学的思维方式。

2)我国现行GMP确实存在不少问题。比如对药品生产环境只提生产设施的设置，没有强调它在生产、维护方面的管理要求，这就是现行GMP需要修改的重点。新版GMP完全可以在现有设施基础上，增加操作环境微粒和微生物数的动态监测等管理要求，还可以参照美国FDA的检查指南，要求企业在生产记录上记录生产状态时单向流罩下的微粒数，以证实无菌药品在100级保护下生产。何必非要改成A+B模式后才能强调动态监测?

3)A+C和A+B两种模式在国际制药行业同样运行了几十年，两者之间并不存在标准的高低之分。A

+B不是新标准，更不是新趋势。两种模式都把药品开口工序的操作视为关键，都要求在100级单向流保护下，避免操作人员和操作环境的接触，没有本质区别。不同的只是对关键岗位的背景要求，各有各的说法，属于可继续研究、讨论的学术问题，仁者见仁，智者见智，至今并无定论。只要加强管理、严格执行，两种模式都能取得满意的效果；反之，也都能产生质量问题。我国无菌药品生产存在的问题主要是执行不严格、监管不到位，决不是标准的错位。

无论A+B还是A+c，都只是控制无菌药品生产不受污染的技术措施。检查、考核无菌药品生产过程和产品质量能否达到要求，并不以采用哪一种措施为标准，而是要看所用措施经过验证的实际效果，设施只有严格按验证后的SOP进行生产才能真正保证无菌药品不受污染。

近年来，工业洁净技术的发展趋势是提倡采用限制接触系统(RABS)，把操作人员和操作环境高度分隔，以确保关键岗位的净化效果和降低装置内单向流风速和背景的洁净级别。这些研究不但有产品问世，而且已在无菌药品生产中得到应用。

我国采用RABS技术尚不多见，但国家标准《医药工业洁净厂房设计规范》已提出“局部空气洁净度100级的单向流装置外缘宜设置围帘，围帘高度宜低于操作面”的要求，目的也是为了确保单向流罩下的100级净化空气免受人员和其它因素干扰。

事实证明，在接受“重点在于控制关键操作的微生物污染”的理念基础上，我们可以采取多种措施，而不只在背景上做文章。

4)按征求意见稿要求：生产环境改为A+B模式，A级单向流速度为0.36～0.54m/s，目前单向流设施的送风量(0.25-0.30M/s)将大幅度增加。有必要指出，有关风速的建议是指南内容，规范中不应规定，因为实际风速应根据操作环境的生产、装备、人员的发尘量调节。为使操作区背景达到B级，必须增设风口，现有的换气次数也将成倍增加，像欧盟GMP指南所述的几十次换气，要实现静态100级，无论是理论还是实践上都是不可能的。看似简单的改动，却意味着现有空调系统从空调箱开始都要重新改造，有的还会涉及工艺布局，甚至报废重来。我国现有粉针剂生产单位385家、冻干剂生产单位491家，大部分企业(远不是起草说明中说的只有300家)又将面临重新改造。现实的情况是这些企业为接受GMP认证，刚完成一轮伤筋动骨的改造，如今前账未清，又要再次投入。然而，如此无休止的改造是否真的能提升产品质量，是否有风险评估作保证?如果仅仅是换个模式，这样的决策是否应该慎之又慎?

从对事物本质、整体反映上研究思维才是辨证思维学，脱离现实的思维最终将被现实证实是行不通的。现在不是我国GMP刚刚起步的1982年或者1988年，我们可以自由选择A+B模式。在运行了20多年后的今天旧事重提，问题就不那么简单了。这难道不值得我们深思吗?

3　结语

第7篇：学与思范文

关键词：直线与方程；教学；反思

我发现，本章教材主要包括三节内容，即直线的倾斜角与斜率、直线的方程和直线的交点坐标与距离公式。直线与方程是平面解析几何的开篇之作，这一章节学习的好坏可以说直接关系到学生以后更多本学科的学习和掌握，所以作为教师更应该开好头，吸引学生，使他们更好地学习和掌握这些平面解析几何的知识。

这章教材的设计一环紧扣一环，环环相扣，吸引着我们教师，也吸引着每一个学生。我仅以第一节为例谈谈自己的看法和教学思路：在义务教育阶段，学生接触和学习过函数的图像，但还没有系统地学习解析几何研究问题的思想方法，所以教材从最简单的几何对象――直线入手，并首先学习直线的倾斜角和斜率。在引导学生讨论倾斜角的范围时，我们要刻画直角坐标系中直线的倾斜程度，让学生感受到直线的倾斜角的范围，这样做，使学生感受到数学是自然的，并不是我们强加给他们的。而对于两条直线平行的判断，学生不会感到困难，通过斜率相等判定两条直线平行，就是通过代数关系得到几何结论，从而体现了代数方法研究几何问题的思想。

第8篇：学与思范文

所谓创造性思维，是指带有创见的思维。数学教学中的所研究的创造思维，一般是指对思维主体来说是新颖独特的一种思维活动。通过这一思维，不仅能揭露客观事物的本质、内在联系，而且在此基础上能产生出新颖、独特的东西。更具体地说，是指学生在学习过程中，善于独立思索和分析，不因循守旧，能主动探索、积极创新的思维因素。它具有独特性、求异性、联想性、综合性等思维特征。

而要培养学生的创造性思维、创造精神，首先必须转变我们教师的教育观念。在具体学科教学中，我们应当从以传授、继承已有知识为中心，转变为着重培养学生创造性思维、创新精神。现代教学理论认为向学生传授一定的基本理论和基础知识，是学科教学的重要职能，但不是唯一职能。在加强基础知识教学的同时，培养学生的创新精神和创造能力，从来就有不可替代的意义。只有培养学生的创新精神和创造能力，才能使他们拥有一套运用知识的“参照架构”，有效地驾驭灵活地运用所学知识。形象地说，我们的学科教学的目的不仅是要向学生提供“黄金”，而且要授予学生“点金术”。而这需要我们在具体教学中：

一、注重发展学生的观察力，是培养学生创造性思维的基础正如著名心理学家鲁宾斯指出的那样，“任何思维，不论它是多么抽象和多么理论，都是从观察分析经验材料开始。”观察是信息输入的通道，是思维探索的大门。敏锐的观察力是创造思维的起步器。观察的深刻与否，决定着创造性思维的形成。可以说，没有观察就没有发现，更不能有创造。因此，引导学生明白对一个问题不要急于按想的套路求解，而要深刻观察，去伪存真，这不但为最终解决问题奠定基础，而且，也可能有创见性的寻找到解决问题的契机。

二、提高学生的想象能力，是培养学生创造性思维的关键

想象是思维探索的翅膀，爱因斯坦说“想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象可以包罗整个宇宙。”在教学中，引导学生进行数学想象，往往能缩短解决问题的时间，获得数学发现的机会，锻炼数学思维。而想象不同于胡思乱想。数学想象一般有以下几个基本要素。第一、因为想象往往是一种知识飞跃性的连结，因此要有扎实的基础知识和丰富的经验的支持。第二、要有能迅速摆脱表象干扰的能力和丰富是想象力。第三、要有执着追求的精神。因此，培养学生的想象力，首先要使学生学好有关的基础知识。其次，新知识的产生除去推理外，常常包含前人的想象因素，因此在教学中应根据教材潜在的因素，创设想象情景，提供想象材料，诱发学生的创造性想象。

三、诱发灵感

灵感是一种直觉思维。它大体是指由于长期实践，不断积累经验和知识而突然产生的富有创造性的思路。它是认识上质的飞跃。灵感的发生往往伴随着突破和创新。在教学中，教师应及时捕捉和诱发学生学习中出现的灵感，对于学生别出心裁的想法，违反常规的解答，标新立异的构思，哪怕只有一点点的新意，都应及时给予肯定。同时，还应当运用数形结合、变换角度、类比形式等方法去诱导学生的数学直觉和灵感，促使学生能直接越过逻辑推理而寻找到解决问题的突破口。

第四、训练学生的统摄能力，是培养学生创造性思维的保证

第9篇：学与思范文

论文关键词：关于数学思维与数学教育的思考

数学教育的一个重要任务就是培养学生的数学思维能力。努力提高学生的数学思维能力.不仅是数学教育进行“再教育”的需要，更重要的是培养能思考，会运筹善于随机应变.适应信息时展的合格公民的需要。本文从数学思维的特征，品质出发.结合中学数学教育的实际.探讨了中学数学教育如何有效地培养学生数学思维能力的问题.

1、数学思维及其特征

思维就是人脑对客观事物的本质、相互关系及其内在规律性的概括与间接的反映。而数学思维就是人脑关于数学对象的思维.数学研究的对象是关于现实世界的空间形式与数量关系.因而数学思维有其自己的特征.

第一，策略创造与逻辑演绎的有机结合。一个人的数学思维包括宏观和微观两个方面。宏观上.数学思维活动是生动活泼的策略创造.其中包括直觉、归纳、猜测、类比联想、合情推理、观念更新、顿悟技巧等方面，微观上，要求数学思维具有严谨性.要求严格遵守逻辑思维的基本规律.要言必有据，步步为营，进行严格的逻辑演绎。事实上.任何一种新的数学理论.任河一项新的数学发明.只靠严谨的逻辑演绎是推不出来的.必须加上生动的思维创造.诸如特殊化一般化.归纳、类比、顿悟等等。一旦有了新的想法.采取了新的策略.掌握了新的技巧.通过反复深入地提出猜想.加以修正.不断完善.才有可能产生新的数学理论。也可以说.数学思维过程总是似真推理与逻辑推理相互交织的过程。似真推理起着为逻辑思维探路.定向的作用.可以用来帮助在数学领域中发现新命题.提出可能的结论.找到解题的途径与方法等。其中.类比推理和不完全归纳推理更是两种重要的策略推理形式;而逻辑推理则是似真推理的延续和补充.由似真推理所获得的结论.往往需要借助逻辑推理作进一步的论证、证实。因此.数学思维只有将策略创造与逻辑演绎有机结合.才能显示出强大的生命力。

第二、聚合思维与发散思维的有机结合。发散思维是指从不同方向、不同侧面去考虑问题，从多种途径去求得解答的一种思维活动.它是创造性思维的一个重要特征.其特点是具有流畅性、变通性和独特性。通常所说的一题多解.多题一解.命题推广、升维策略、降维策略等都于这方面的反映。聚合思维是以“集中”为特点的一种思维.其特点是具有指向性、比较性、程性等论文开题报告范例。在数学思维活动中，这两种思维也是常常被交替使用的。在解决一个较为复杂的数学问题时，为了探查解题思路.人们总是要将思维触角伸向问题的各个方面.考虑各种可能的解模式.并不断地进行尝试.设法找到具体的思路.在探测思路的过程中.又要对具体问题进行具体分析，要集中注意力初中数学论文，集中攻击目标，找到问题的突破口或关键。因此，在数学教学中.要注将聚合思维与发散思维有机结合，特别要重视发散发性思维的训练。

2、数学思维品质

数学思维能力高低的重要标志是数学思维品质的优劣，为了提高学生的数学思维能力，弄清数学思维品质的内容是必要的，但对这个问题的争论很多，我们认为数学思维品质至少应包含以下几个方面的内容。

第一，思维的灵活性，它是指思维转向的及时性以及不过多地受思维定向的影响。善于从旧的模式或通常的制约条件中摆脱出来。思维灵活的学生，在数学学习中，善于进行丰富的联想，对问题进行等价转换，抓住问题的本质，快速及时地调整思维过程。

第二，思维的批判性。它是指对已有的数学表述或论证提出自己的见解，不是盲目服从，对于思想上已经完全接受了的东西，也要谋求改善，包括修正、改进自己原有的工作，事实上，数学本身的发展就是一个“不断提出质疑，发现问题、提出问题进行争论。直到解决问题的过程。

第三、思维的严谨性。它是指考虑问题的严密、准确、有根有据。在思维过程中，善于运用直观的启迪，但不停留在直观的认识水平上;注重运用类比、猜想、但不轻信类比，猜想的结果;审题时不但要注意明显的条件.而且要挖掘其中隐含的不易被察觉的条件:运用定理、公式时要注意定理、公式成立的条件;在概念数学中初中数学论文，要弄清概念的内涵与外延.仔细区分相近或易混的概念，正确地运用概念，在解决问题时，要给出问题的全部解答，不重不漏，这些都是思维严谨性的表现。

第四、思维的广阔性。它是指思维的视野开阔，对一个问题能从多方面洞察。具体表现为对一个事实能从多方面解释.对一个对象能用多种方式表达，对一个题目能想出各种不同的解法.等等。如果把数学比作一座大城市.那么它间四面八方延伸的大路.正好表现出数学思维发展和应用的广阔性。

第五、思维的深刻性。它是指数学思维的抽象逻辑性的深刻程度.是抽象慨括能力的重要标志.它以抽象思维为基础.对事物在感性认识的基础上.经过“去粗取精.去伪存真，由此及彼.由表及理”的加工制作.上升到理性认识。它要求人们在考虑问题时，一入门就能抓住事物的本质.把握事物的规律.能发现常人不易发现的事物之间的内在联系。

第六、思维的敏捷性。它是思维速度与效率的标志.它以思维的合理性为基础.所谓合理性.主要反映在解决问题时.方法简明.单刀直入，不走弯路，?辣荃杈叮焖倩窠?.它往往是思维深刻性.灵活性的派生物。

第七、思维的独创性。它以直觉思维和发散思维为基础，善于对知识、经验从思维方法的高度上进行概括，灵活迁移.重新组合，在更高的层次上作移植与杂交.思人所未思.想人所未想，具有思维新颖，别具一格.出奇制胜，异峰突起，独树一帜等特点。

以上，我们列举了数学思维品质的几个方面.这些方面是相互联系.互为补充的，是一个有机结合的统一体。数学教育中.要根据不同的素材.灵活选择恰当的教学方法.有意识、有计划、有目的的培养学生的数学思维品质。

3、培养学生数学思维品质的教学方法

数学教育必须重视数学思维品质的培养;数学教育也有利于培养学生良好的思维品质。蕴含在数学材料中的概念、原理、思想方法等.是培养学生良好思维品质的极好素材.作为数学教师，只有在培养学生的思维品质方面下功夫.方能有效地提高数学教学的质量。

第一、应使学生对数学思维本身的内容有明确的认识，长期以来，在数学教学中过分地强调逻辑思维，特别是演绎逻辑初中数学论文，都是教师注重给学生灌输知识.忽视了思维能力的培养.只注重结论，忽视了知识发生过程的教学，造成学生机械模仿，加大练习量，搞“题海战术”，抑制了学生良好的数学思维品质的形成。我们应当使学生明白，学习数学，不仅仅是为了学到一些实用的数学知识，更重要的是得到数学文化的熏陶。其中包括数学思维品质.数学观念.数学思想和方法等，因此，数学教师必须从培养学生的优秀思维品质出发.冲破传统数学教学中把数学思维单纯理解为逻辑思维的旧观念，直觉、想象、合情推理、猜测等非逻辑思维也作为数学思维的重要组成部分.在数学教学中，要通过恰当的途径，引导学生探索数学问题，要充分暴露数学思维过程，这样，数学教育就不仅仅是赋予给学生以“再现性思维”.更重要的是给学生赋予了“发现性思维”。

第二、优化课堂教学结构，实现思维品质教育的最优化。优良思维品质的培养，是渗透在数学教育的各个环节之中的，但中心环节是在课堂教学方面论文开题报告范例。因此.我们必须紧紧抓好课堂教学这个环节。在课堂教学中，学生的思维过程，实质上主要是揭示和建二新旧知识联系的过程当然也包含了建立新知识同个体的新的感知的联系。在这里我们要特别强调知识发生过程的教学。所谓知识发生过程，通常指的是概念的形成过程，结论的探索与推导过程.方法的思考过程。这些实际上是学生学习的主要思维过程，为了加强知识发生过程的教学，我们可从如下几个方面着手:首先.要创设问题情境.激起意向.弓i_起动机。思维处问题起初中数学论文，善于恰到好处地建立问题情境，可以调动学生的学习积极性，使之开启思维之门其次.要注重概念形成过程的教学。概念是思维的细胞.在科学认识中有重大作用。因此，数学教学必须十分重视概念的准确度与清晰度。概念的形成过程是数学教学中最重要的过程之一。那种让学生死记硬背概念.忽视概念形成过程以图省事的做法是实在不可取的。有经验的教师把概念的形成过程归结为.“引进一酝酿一建立一巩固一发展”这样五个阶段，采用灵活的教学方法.取得了良好的教学效果最后.要重视数学结论的推导过程和方法的思考过程。数学教学中的结i仑通常是通过归纳、类似、演绎等方法进行探索的，我们要善于发现隐含于教材内容中的思维素材.有意识地让学生自己去发现一些数学结论，帮助学生掌握基本的数学思想和方法。比如分析法.综合法.类比法.归纳法.演译法，映射法(尤其是关系映射反演原则)，反证法，同一法等等。数学方法的思考过程其实就是解决问题的思维过程。教师要通过对具体问题的分析.引导学生掌握从特殊到一般.从具体到抽象再到更广泛的具体等一般的思考问题的方法。

第三、激发学生数学学习的动力.重视数学的实际应用.唤起学生学习的主动性和自觉性数学学习的动力因素包括数学学习的动机、兴趣、信念、态度、意志、期望、抱负水平等。数学学习的动力因素不仅决定着数学学习的成功与否.而且决定着数学学习的进程:不仅影响着数学学习的效果，而且制约着数学能力的发展和优秀数学品质的形成。事实证明.在数学上表现出色的学生，往往与他们对数学的浓厚兴趣.对数学美的追求.自身顽强的毅力分不开因此，在数学教学中，教师要利用数学史料的教育因素.数学中的美学因素.辩证因素.困难因素.以及数学的广泛应用性等，不断激发学生的学习兴趣，激励学生勇于克服困难.大胆探索鼓励学生不断迫求新的目标，不断取得新的成功。

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