绝对值教案精选(九篇)

第1篇：绝对值教案范文

当然这堂课温老师也给我们展示了几个精彩的地方：

1、《绝对值》一课是七年级数学第一单元的一个重点内容，是以后学习有理数加减等内容的基础。温老师选择这一内容，本身就是选择了一难题，内容本身就是不容易上好的。整堂课温老师过程中思路比较清晰，从情景创设－－新课教授－－巩固提高－－总结知识－－作业布置，具备了上好一堂课的基本前提。

2、解题方法的培养，温老师在练习中出示了这样一个题目：绝对值小于4的整数有几个？学生经过思考提出了4种不同的答案：1、2、3、3.1；1、2、3、0；1、2、3、0、-1、-2、-3；-3、-2、-1、0；在几个答案中学生无法明确指出哪一个是正确的，这时温老师从题目入手，让学生明白题目所展示的问题的要点是：绝对值小于4、整数两方面。这时学生自然明白第一个答案是错误的，然后观察后面三个答案，知道绝对值相同的数有两个（0除外），所本题的答案是3个。在我们初中数学中，有很多的学生不喜欢数学，不喜欢去做数学，看到数学题目长了题都没有读就放弃了，所以我们从教学中就要培养学生去浓缩题目，找到其中的要点，才能便于找到解题的方法。

3、数学方法及数学思想的渗透。温老师在利用数轴解决绝对值概念问题的时候，充分利用了数轴的直观性，明确绝对值的几何意义；在讨论如何求一个数的绝对值，温老师把数分为正数、0、负数三类进行开展，让学生进一步的分类提练出解决问题的方法。

此外，也觉得有以下几方面与大家共同探讨：

第2篇：绝对值教案范文

性教育不能简单等同于“生理卫生知识“，理想的性教育，除了告诉孩子性科学知识、性安全意识，还必须能塑造积极健康的性价值理念。

在“性”的课题中，什么样的价值理念是可取的？这在人人不好意思公开谈性，却仿佛人人心领神会的中国社会，确实是个问题。

被高估的守贞，被误读的赋权

随着近年来青少年遭受案件不断曝光，如何保护青少年远离害，成为全社会空前关注的焦点。

综合媒体报道我们会发现，公众围绕青少年性教育的讨论呈现出两种相似但有区别的价值取向：保护青少年对性的“童贞”，还是保障他们拒绝性的权利。

这种区别，正是守贞教育与赋权型性教育的价值分野。

“守贞教育”的专业名称是禁欲型性教育，是一种发轫自南欧天主教国家、成熟于美国的性教育理念。这种理念认为青少年的应该被绝对禁止，性教育中只讲“健康”，“性”是其中尽可能被回避的部分，将守贞作为一种道德规范。

这种教育模式强调“守贞”对女性的重要，如果女性发生非婚性关系，便会影响她们的婚姻幸福。

中国性教育界曾在2008年、2010年两次对守贞教育进行批评。但长期以来，类似的理念在我国常常以“反教育”的面目继续存在。

性教育实践者、北京林业大学性与性别研究所所长方刚对《望东方周刊》说：“如果只对孩子讲反，而不讲性的正面价值，这样的教育会进一步演化为性的恐怖教育、性的耻感教育，甚至是‘反男人’的教育。这将直接影响到青少年未来亲密关系的建立。”

因此，方刚总结多年的培训、教学经验，提出了“赋权型性教育”。

不出意外的是，“赋权”甫一提出，便招来无数质疑、抵触和嘲弄。

“以往，对于可能会伤害到青少年的情境和事物，我们通常采取避免让其接触的手段，包括努力灭绝这些事物，比如扫黄打非、互联网管控；另一方面可能让青少年生活在真空中，在受到犯的时候，没有能力应对。”方刚告诉本刊记者，“能力的增加是一个系统工程，性教育是人格成长中极重要的一个环节。”

因此，赋权型性教育的核心是：给受教育者力量，让他们有能力、有权利来决定自己与性有关的事物，包括应对犯的能力。

塑造人格的性教育绝不会机械地灌输生理知识，还必须体现年龄界限、爱、尊严、平等、权利等等一系列理念。

从2013年初开始，方刚和他的团队开始了“中学性教育教案库”项目，至今已设计了118个不同的教案。与此同时，全国已经有3000名教师参加过方刚组织的培训。

《中学性教育教案库》的所有课程设计都有一个共同点：很少直接给学生结论，而是提供知识和观点，鼓励、引导学生得出自己的认知。在对青少年谈性举轻若重的中国，这无疑是一个革命性的探索。

在项目起步阶段，他曾在全国范围内征集了百余个过去使用的中学性教育教案，发现其中有20个是关于艾滋病的话题，且无一例外地渲染性传播疾病丑陋、恐怖的一面。在随后针对上课学生的调查中他发现，孩子们对于“提到性，你首先想到哪些词”这一问题的回答，大多是害怕、恐惧、疾病等等。

好的性教育一定是人格全面成长的性教育，它会在科学知识之外塑造孩子阳光的理念、积极的态度、健全的思辨。

第3篇：绝对值教案范文

Office教学案例教学法实施策略一、案例教学法简介

案例教学法以教师的精心策划和周密编排为基础，结合教学大纲要求，借助典型案例，展现给学生特定情境，并对案例特点进行剖析，最终达到培养学生综合分析能力的目的。

计算机基础课程着眼于学生的综合素质培养和职业发展需求，以提高学生计算机应用能力为宗旨，倡导研究性、探索性学习。案例教学法以学生为主体，基本目标是提高学生的自学能力、动手能力和创新能力。合理运用案例教学法，能够切实有效的提高学生分析、解决实际问题的能力，同时能够激发学生的学习兴趣，不失为计算机教学改革的一剂良药。

二、开展Office案例教学法的具体措施

Office本身时间性较强，教师以典型案例为基础进行讲解，能够取得较好的教学效果。教师要事先了解学生的知识储备情况，引导学生理清知识脉络，让学生明确如何用特定的知识点解决实际案例需要。这能够培养学生的求知精神，激发学生的学习潜力。在讲授“Excel相对引用和绝对引用”这部分时，教材上关于这部分的讲解主要以理论介绍为主，晦涩难懂，实际案例较少，学生在学习过程中极易感到索然无味，一旦在实际中遇到具体问题也会陷入无从下手的境地。因此，教师不可以完全照本宣科，应该尝试结合应用案例进行教学。

1.具体案例展示

成绩录入，生成成绩单电子表格，是每一个教师都会经历的事情。在学习Excel的相关知识时，教师可以就地取材，以成绩单Excel电子表格为依托，分别将表格的A1、B1、C1、D1、E1、F1标注为姓名、性别、外语、数学、计算机、总分。先输入各科成绩，之后提问学生如何借助Excel强大的计算功能完成各项数据处理工作。

2.引导学生对案例进行分析

问题提出后，教师要着手引导学生进行案例分析，例如：为求得总分，也即F1中的数值，应当编辑公式“=C1+D1+E1”，借此数量关系驱动F1变量值，再利用Excel自动填充功能就可得出其余学生的总分计算。如果需要检查计算结果准确性，可随机选取一名学生的总分数值，双击后观察自动填充的单元格会不会变为高亮的“=Cn+Dn+En”。为此，我们可以总结出，Excel表格的自动填充实际上是公式数量关系的填充，也即相对引用。通过具体案例，使学生更容易理相对引用的要领。

绝对引用的讲解仍可以建立在前述案例的基础上，略作修改即可。例如，数学在进行分数核算时出现失误，应将所有同学的数学成绩加上5分。此时应在表格中添加新的纵列单元格G、H，G为加分数值，H为加分后的实际成绩，其余保持不变。但在实际教学过程中，笔者发现，多数学生还是采取相对引用，直接在H1中输出“=D1+G1”，第一个同学的分数已经加上，但是再通过自动填充时发现后面的所有学生并未获得加分。这时，教师应进行及时的答疑解惑，告诉学生H1单元格应该输入“=D1+$G$1”，“$”为绝对引用的标志，记忆方法为：给美元就不变。此时，再用自动填充得出其他人的分数，并借这个时机比较相对引用和绝对引用的异同，能够收到很好的教学效果，加深学生印象。

3.借助案例指导学生进行总结

案例能够化抽象知识为具体形象，更直观地将知识点呈现给学生。教师应引导学生对知识难点进行总结，以上述案例来说，从实际操作问题出提出绝对引用和相对引用的知识点，单独讲解，结合教材内容，强调实际运用中的合理选择，学生通过案例训练和理论巩固能够对这个知识点建立较深刻的认识。

三、运用案例教学法的意义

1.激发学生兴趣，促进主动学习

只有最贴近生活本源的东西才能够引起学生兴趣。探索现有事物与新事物之间的内在关系，这是激发兴趣的良好策略。从上述教学案例可以看出，案例本身来源于实际工作，它与计算应用有着千丝万缕的关系。案例教学坚持以人为本的理念，教师处于引导辅助地位，将课堂主体地位还给学生，让学生自己通过分析、小组讨论、方案优化来探究一系列问题，由此领会知识本质，使得学生主动去探索知识，深切体会信息技术的实用性，也激发出学生对后续章节学习的兴趣。

2.促进学生学会学习，乐于探究

建构主义既强调学生的主体地位，也凸显教师的引导作用。教师不是单纯的知识灌输者，更是知识体系的帮助者。学生完成信息加工，主动建构知识体系，并不是被迫接受外界压力成为单一接受者。总结起来，“教学是为了不教”。案例教学法改变了“填鸭式”教学，使学生学会思考和探索，并在探寻问题答案的过程中养成良好的学习习惯，学会学习，这对学生的职业发展大有裨益。

3.营造整体参与、民主和谐的教学环境

开放式课堂能够挖掘出学生的个性和才能，这才是素质教育的最终目标。教师鼓励学生各抒己见，大胆发言，唤起学生竞争意识，让学生建立起自信心，并愿意主动学习。就前文提到的绝对引用和相对引用问题，教师可组织学生继续向互联网拓展，进一步搜索相关信息，学有所获，逐步形成好学、善学的良好局面。

4.有效建立以培养创新能力为核心的教学目标

教师要培养学生找问题的能力，没有问题是最大的问题，只有产生质疑，才能打开通往新知识的通道，培养独立性和个性化。案例教学法能够引导学生讨论和争论，这本身就是个质疑、审美、鉴赏的过程，也是个二次创作的过程。学生在案例教学中通过主动思考，利用Excel解决实际问题，这为提高学生创新能力奠定了坚实基础。探究性学习、自由讨论营造出浓厚的学术氛围和和谐环境，调动了学生的情感和想象力，同时消除了师生间的隔阂，充分发挥了学生的潜力。应该说，合理运用案例教学法，既能让学生牢固掌握所学知识，又能大大提高课堂效率。

四、结语

对于Office课程而言，案例教学法是一种先进的教学策略，教师在充分了解计算机课程教学大纲的基础上，充分利用形象生动的案例，既能帮助学生理解知识，还有助于学生举一反三，达到活学活用的目的。再者，通过常规教学和创新设计两个环节，一方面，让学生掌握基础理论；另一方面，通过创意设计，启发学生潜能，提升了学生的综合信息素养。

参考文献：

\[1\]管荣新.中等职业学校计算机基础课程教学实践与探索\[J\].科教导刊，2010，(01).

第4篇：绝对值教案范文

【基础练习】

知识点1　绝对值的意义

1.(1)数轴上表示2的点到原点的距离是

,所以|2|=

;

(2)数轴上表示-2的点到原点的距离是

,所以|-2|=

;

(3)数轴上表示0的点到原点的距离是

,所以|0|=

.

2.[2020·青岛]

-4的绝对值是

(

)

A.4

B.-4

C.14

D.-14

3.有理数a,b,c,d在数轴上对应的点的位置如图1,这四个数中,绝对值最大的是

(

)

图1

A.a

B.b

C.c

D.d

知识点2　绝对值的计算

4.[2020·德州]

计算-2020的结果是

(

)

A.12020

B.2020

C.-12020

D.-2020

5.若|a-2|=0,则a=

.

6.[教材例1变式]

求下列各数的绝对值:

-135,+6.3,-32,12,312.

7.[教材课内练习第4题变式]

计算:

(1)-43--12;

(2)|-49|×17;

(3)|-3|-|-1|+|-3|.

【能力提升】

8.

数轴上到-2的距离等于3的数是

(

)

A.3或-3

B.-5

C.1

D.1或-5

9.绝对值等于本身的数是

;绝对值最小的有理数是

.

10.绝对值小于3的整数是

.

11.绝对值相等的两个数在数轴上对应的两点之间的距离为4,则这两个数分别是

.

12.已知|x-1|+|y-3|=0,则xy=

.

13.下列说法正确的是

.(填序号)

①-|a|一定是负数;②两个数只有相等时,它们的绝对值才相等;③若|a|=|b|,则a与b互为相反数;④有理数的绝对值不小于0.

14.已知a,b,c为有理数,且它们在数轴上的对应点的位置如图2所示.

图2

(1)试判断a,b,c的正负性;

(2)在数轴上标出a,b,c的相反数对应的点;

(3)根据数轴化简:

①|a|=

,②|b|=

,

③|c|=

,④|-a|=

,

⑤|-b|=

,⑥|-c|=

;

(4)若|a|=5.5,|b|=2.5,|c|=5,求a,b,c的值.

答案

1.(1)2　2　(2)2　2　(3)0　0

2.A　3.A　4.B

5.2

6.解:-135=135.

|+6.3|=6.3.

|-32|=32.

|12|=12.

312=312.

7.[解析]

先根据绝对值的意义去掉绝对值符号,再计算.

解:(1)原式=43-12=56.

(2)原式=49×17=7.

(3)原式=3-1+3=5.

8.D

9.非负数(或0和正数)　0

10.0,±1,±2

11.2和-2

12.3

13.④　[解析]

①-|a|不一定是负数,当a为0时,结果还是0,故错误;②互为相反数的两个数的绝对值也相等,故错误;③当|a|=|b|时,a与b相等或互为相反数,故错误.

14.解:(1)由数轴可得a是负数,b是正数,c是正数.

(2)如图.

(3)①|a|=-a,②|b|=b,③|c|=c,④|-a|=-a,⑤|-b|=b,⑥|-c|=c.

故答案为-a,b,c,-a,b,c.

第5篇：绝对值教案范文

一、 完善制度，加强教育，不断提高队伍素质 二、 加强安全防范，创造稳定秩序：

一是加强企业防火，杜绝火灾发生：消防中队担负着公司防火重任，以《消防法》为指针，积极贯彻公安部73号令，在安全动火、禁烟查处、隐患整改、消防教育上加大力度，保证了企业的安全。年内办理动火证8000余张，杜绝了违章动火，消除了火险隐患；在公司的禁烟查处中严格检查，不徇私情，年内至今已在禁烟处罚中罚金70000余元，使禁烟在安全防火中起到了举足轻重的作用。在11月份公司“消防安全月”中，积极组织和开展各项群众性的活动，如板报比赛、征文比赛、消防演练、安全答卷等，增强和提高了公司员工的防火意识，使防火工作变为职工的自觉行动，形成了全员参与的局面，为防火安全打下坚实的群众基础。

二是加强法制教育，提高职工素质：年内，对公司职工进行法制教育63场次，累计人数达5000余人次，提高了职工的法律意识。对务工人员进行法制、安全教育11场次，教育人数达800余人次，使务工人员做到了文明施工，依法务工，为创造稳定的内部秩序打下基础。

三是做好纠纷调处，消除安全隐患：深入基层，及时发现、及时调处职工中发生的矛盾和纠纷，做到不留尾巴不留隐患，年内至今调处纠纷6起，调处率100％，成功率100％，未发生因调处不当而致“民转刑”案件和纠纷升级事件。此外，积极配合公司党委处置上访9起，很好的发挥了保卫部门第一道防线的作用。

三、 打击违法犯罪，杜绝物资流失：

第6篇：绝对值教案范文

2010年，哈佛大学教授桑德尔（Michael J. Sandel）在复旦大学的讲座异常火爆，场面堪比“追星”。穿梭在各大校园之间听名家讲座已然成为许多学子的生活常态，但如此受“追捧”的讲座却鲜有。中国学子对其讲座中所用案例的熟知程度大大出乎桑德尔意料。桑德尔因其“公开课”――他所执教的《公正》课视频在互联网上广泛流传――而誉满全球，也在中国的莘莘学子中赢得了千千万万粉丝。无论是桑德尔本人，还是其授课方式，都有着无限的魅力，吸引我们欣赏、借鉴与学习。

由哈佛大学政治哲学教授桑德尔（Michael J.省略/）。现在，这门课程正以网络公开课等形式风靡全球，据说日本的NHK、英国的BBC等多家媒体，也都有引进这门网络课程的计划。2009年，桑德尔将自己的这门课程整理成书，为读者提供了又一份学习道德哲学的读本。在该书的一份书评当中，书评作家认为，这门课之所以受到初学者的追捧，原因在于桑德尔从新闻报纸和法庭判例当中汲取了大量生动的故事，用故事来讨论道德哲学观点[1]。我认为，这个评论十分中肯，但并未言明要点。《公正》课之所以成功，生动有趣的讨论素材固然是一方面，但桑德尔本人娴熟的课堂组织技巧，尤其是他对讨论法的熟练应用更为重要。这一点，不仅值得大学教师借鉴、学习，对于广大中小学教师亦有一定意义。

一、为什么分析桑德尔的《公正》课

在《中学公共问题教学》（Teaching Public Issues in the High School）一书当中，奥利佛（Donald W. Oliver）和谢费（James P. Shaver）概括了两种讨论方式，分别是复述式讨论和苏格拉底式讨论[2]。我认为，广大中小学教师都应当娴熟地掌握这两种组织讨论的技巧。

其中，复述式讨论的特征是教师掌控知识。在讨论过程中，教师掌握了学生将要知道的正确信息，而学生则要按照教师的期望做出反应。学生的这些反应主要是将个人经验与教师提供的知识联系起来，或者复述与解释教师提供的知识。在整个教学过程中，学生的个人思考很少。这种讨论可以用来判断学生学习的质量，特别是看学生对教师所提供知识的反应程度。

当讨论的话题富有争议时，对学生的要求就不仅限于用教师提供的知识来复述争议。这时所要应用的讨论方式就是苏格拉底式讨论。在这种讨论中，教师要求学生在争议问题上选择一种立场，陈述该立场并且为该立场做辩护。在苏格拉底式讨论中，重点不在于教师提供的知识，而在于学生得到结论的过程。在这个过程中，学生要谨慎地考虑备选的答案，使用分析性的概念和策略。至于最终会得到什么立场，则不是教师的关注点。

根据奥利佛和谢费的实验，当规定了这两种讨论方式以后，参与实验的教师的确会表现出十分不同的教学行为模式。也就是说，只要加以细致的说明，这两种讨论方式还是比较容易掌握的。在我看来，广大中小学教师对第一种讨论方式并不陌生，难点在于苏格拉底式讨论。

桑德尔的《公正》课，体现出十分典型的苏格拉底式讨论风格。出色地应用苏格拉底式讨论，正是桑德尔的教学获得成功的一个重要原因。而桑德尔的《公正》课也正好为我们说明苏格拉底式讨论提供了典型课例。同时，这门大学课程在讨论方式这个问题上，不仅可以为大学课程的授课方式提供范例，也可以为广大中小学教师提供经验。分析《公正》课当中的苏格拉底式讨论，既可以帮助我们理解桑德尔教学成功的一项秘诀，也可以帮助我们在找到秘诀后将之移植到自己的课堂中去。

二、苏格拉底式讨论的步骤

奥利佛和谢费概括了苏格拉底式讨论的主要步骤。根据教师和学生在讨论中要完成的工作，可以把这些步骤整理成六个方面。对组织讨论的教师来说，完成这六个方面不是为了引领学生获得某种结论，而是让学生学习一些策略应用。这些步骤为分析《公正》课当中的一些教学行为，提供了基本的架构。

第一，呈现案例。教师向学生描述有争议的案例。描述的过程除了教师口述以外，还可以借用多媒体等手段。案例呈现过后，教师可针对案例中的相关事实，要求学生回答问题，以确保学生理解案例中包含的事实要点。

第二，表达与辩护。教师要求学生针对案例中出现的情境进行决策。这时，教师通常会提出“应该做什么”这一类的问题，提问后邀请几名学生给出自己的答案。起初，教师只要求这些学生说出自己的理由即可，并不对这些说理进行问难。随后，教师开始密集地提问，在较长时间内聚焦于某一名学生。

第三，概括立场。教师追问一名学生：如果考虑到有争议案例中呈现的情境，他会支持何种政策。随后，要求该学生证明自己的立场。在说明理由的过程中，学生可能无法正确地表达，例如只是换个说法重复一遍自己的立场，并没有真的给出理由。这时，教师可以帮助学生表达，澄清其作为理由的一般化的社会价值。

第四，凸显矛盾。教师向此前回答问题的学生展示新的类比情境。但是，这个新的情境说明了争议性案例所包含的另一种价值。在这个类比案例中，所强调的价值与最初的案例是相反的。这样，学生此前提供的理由，不再适用新的案例。至此，教师要求学生重新考虑自己的立场。如果继续维持原有立场，则要求他处理在类比个案中的价值颠覆；如果改变了最初的决定，这种立场的负面结果将会被指出来。这可以通过又一个新的类比案例来实现。

第五，明确矛盾。教师给出的类比案例引发了不一致性的问题，学生通常不能独立解决。尤其是，在苏格拉底式讨论中教师不允许学生轻易地转换立场。如果看起来某位学生已经充分意识到了自己面临的两难，教师可以考虑把这个类比案例引发的难题转交给另外一位学生，例如要求新参与者针对案例情境陈述自己的立场并做出辩护。

第六，策略应用。当学生普遍意识到两难并感受到困扰以后，教师即暂停讨论。此时，教师开始向学生展示“如何应对此前下的定义”“如何质疑教师所做的事实假设”“如何建构自己的类比案例来澄清状况”以及“如何精炼自己的立场”等策略。当学生初步学会应用这些策略以后，完整的苏格拉底式对话就可以暂停了。因为，学生已经能够采取一个高质量的立场，即定义清晰、经过检验的立场。

三、《公正》课上的一次苏格拉底式讨论

在《公正》课的第一堂课上，桑德尔带领学生进行了一次长时间的讨论。讨论的结果是引出了课程前半段的重要主题，即道德哲学上的结果论与道义论。这次讨论，集中体现了上述苏格拉底式讨论的六个步骤。下文将分环节依次呈现出整个讨论环节。在每一环节之后，做一个简短的说明，以说明这段教学实录在整个讨论中的位置。

第一环节（步骤1：呈现案例）

桑德尔：这是一门讨论公正的课程，我们以一则故事作为引子。假设你是一名电车司机，你的电车以60英里/小时的速度在轨道上飞驰。突然，你发现在轨道的尽头有5名工人正在施工，你无法让电车停下来，因为刹车坏了。你此时极度绝望，因为你深知如果电车撞向那5名工人，他们全都会死――假设你对此确信无疑。你极为无助，直到发现在轨道的右侧有一条侧轨，在那尽头只有1名工人在施工。你的方向盘还没坏，只要你愿意就可以把电车转到侧轨上去，牺牲1个人来挽救5个人。

这是电车案例的第一个版本。其中包含的争议是牺牲谁。

第二环节（步骤2―3：表达与辩护，概括立场）

桑德尔：下面是我们的第一个问题：什么是正确的选择？换你会怎么做？我们来做个调查，有多少人会把电车开到侧轨上去？（投票）有多少人会让电车继续往前开？（投票）选择往前开的，请不要把手放下。只有少数人选择往前开，绝大多数都选择转弯。我们先来听听大家的说法，探究一下为什么你们认为这是正确的。先从大多数选择转向侧轨的同学开始。为什么会这样选，理由是什么？有没有自告奋勇的？你来告诉大家。

学生1：我认为，当可以只牺牲1个人时，牺牲5个人就不正确。

桑德尔：当可以只牺牲1个人时，牺牲5个人就不正确。这理由不错。还有其他人吗？都赞同这个理由？你来。

学生2：我认为这和9•11的时候是一种情况。那些让飞机在宾州坠毁的人被视为英雄，因为他们选择了牺牲自己，而不是让飞机撞向大楼牺牲更多人。

桑德尔：这么看来你们的选择和9・11中那些英雄的选择是一样的，虽然是悲剧，但牺牲1个人保全5个人依然是更正确的选择。这就是大多数人选择把电车开上侧轨的理由吗？现在我们来听听少数派的意见，那些选择不转弯的。你来。

学生3：我认为这与种族灭绝以及极权主义的诡辩相似。为了一个种族能生存下来，以灭绝另一个种族为代价。

桑德尔：那换了你在这种情况下会怎么做？为了避免骇人听闻的种族灭绝，你打算直接开上去把那5个人撞死吗？

学生3：大概会吧。

桑德尔：真的吗？

学生3：理论上是的。

桑德尔：好吧。很有勇气的回答。谢谢。

这是未受问难的意见表达与理由辩护。针对包含争议的电车案例，学生提供了两派观点，并分别给出自己的理由。在表达和辩护的过程中，桑德尔只是帮助学生明确自己的立场，并不提出质疑。

第三环节（步骤3―4：概括立场，凸显矛盾）

桑德尔：我们来考虑一下另一种情况。看看你们大多数人会不会继续坚持刚才的原则，即“牺牲1人保全5人”。这次你不再是电车司机了，只是一名旁观者。你站在一座桥上俯瞰着电车轨道。电车沿着轨道从远处驶来，轨道的尽头有5名工人。电车刹车坏了，这5名工人将被撞死。但你不是电车司机，你真的爱莫能助，直到你发现旁边靠桥站着的是个超级大胖子。你可以选择推他一把，他就会摔下桥，正好摔在电车轨道上挡住电车。他必死无疑，但可以救那5个人的性命。现在，有多少人会选择把那胖子推下桥？（投票）有多少人不会？（投票）大多数人不会这么做。

桑德尔：一个显而易见的问题出现了，我们“牺牲1人保全5人”的原则，到底出了什么问题呢？在第一种情况中大多数人赞同的这条原则怎么了？两种情况中都属多数派的人，你们是怎么想的？应该如何来解释这两种情况的区别呢？你来。

学生4：我觉得第二个例子涉及一个主动选择的问题。去推一个人，而那个人原本不涉及这场事故。我们替他做了选择，让他卷入进来，而这件事本与他无关。但在第一个例子里，三方，司机和两队工人，已经身在这件麻烦事当中了。

桑德尔：但在侧轨上施工的那名工人，他并不比那个胖子更愿意牺牲自我，不是吗？

学生4：对，但谁让他就在那侧轨上，所以……

桑德尔：那胖子也已经在桥上啦。如果你愿意，可以继续说下去。（学生示意不说了）好吧，这是一个难题。你回答得很不错。真地难以抉择。还有谁能为这两种情况中大多数人的不同选择做出合理解释？你来。

学生5：我认为，在第一种情况中是撞死1个还是5个，你只能在这两者中选择，不管你做出的是哪一个选择，总得有人被电车撞死，而他们的死并非你的直接行为导致。电车已失控，而你必须在那一瞬间做出选择。反之，把胖子推下去则是你自己的直接谋杀行为。你的行为是可控的，而电车则是不可控的。所以我认为这两种情况略有不同。

桑德尔：很好，有谁回应？有人要补充吗？刚才那个解释合理吗？

学生6：我认为这不是一个很好的理由，因为不论哪种情况你都得选择让谁死。或者是选择转弯，撞死1名工人――这种转弯就是种有意识的行为；或者是选择把胖子推下去――这同样是一种主动的、有意识的行为。所以不管怎样，你都是在作选择。

桑德尔：你有话要说吗？

学生5：我不太确定，情况是这样的，只是觉得似乎有点不同。真的动手把人推到轨道上让他死的这种行为，就等于是你亲手杀了他。你用你自己的手推他，是你在推他。这不同于操控方向盘进而导致了他人死亡……（学生5自己发现了矛盾，不好意思）现在听起来好像不太对头了。

桑德尔：不，你回答得不错。你叫什么名字？

学生5：安德鲁。

桑德尔：我来问你一个问题，安德鲁。假设我站在桥上，胖子就在我旁边。我不用去推他，假设他踩在一扇活动门上方，而活动门可以通过转动方向盘来开启，你会转动方向盘吗？

学生5：出于某种原因，我觉得这样做似乎错上加错。我是说，如果是你不小心靠着方向盘导致活动门开启或之类的，或者是列车飞驰而来时正好可以触发活动门开关，那我就赞同。

桑德尔：好了，没关系，反正就是不对。而在第一种情况下，这样做就是对的，是吧？

学生5：换个说法就是，在第一种情况中，你是直接涉及其中的；而在第二种情况中，你只是旁观者。所以你有权选择是否把胖子推下去，从而牵涉其中。

桑德尔呈现了新的类比案例，学生对新案例的说理，受到了桑德尔以及在场同学的一连串质疑。学生在电车案例第一版中应用的原则与新案例中应用的相互矛盾。桑德尔的工作是努力让学生感受到这种矛盾。一旦学生对矛盾有所体悟，讨论即宣告暂停。为了凸显矛盾，桑德尔以“方向盘”和“活动门”替代“亲手去推”，对电车案例的第二版进行了再改编。

第四环节（步骤3―4：概括立场，凸显矛盾）

桑德尔：我们来想象一个不同的情况。这次你是一名急诊室的医生。有一天送来了6个病人，他们遭受了一次严重的电车事故。其中5人伤势不算严重，另外1人受了重伤。你可以花上一整天时间，来医治这名重伤病人，但另外5个病人就会死。你也可以选择医治这5人，但那样的话那名重伤病人就会死。有多少人会选择救那5人？（投票）作为医生，有多少人选择救1人？（投票）极少。我猜理由还是一样，“牺牲1个保全5个”。

桑德尔：现在来考虑一下另外一种情况。这次你是一名器官移植医生。你有5名病人，每名病人都急需器官移植才能存活，分别需要心、肺、肾、肝和胰脏。没有器官捐赠者，你只能眼睁睁地看着他们死去。然而，你突然想起在隔壁病房有个来做体检的健康人，而且他正在打盹。你可以悄悄地进去，取出那5个器官。这人会死，但你能救那另外5人。有多少人会这么做？选择这么做的请举手，楼上的呢？（投票）

学生7：我会。

桑德尔：真的？小心，别太靠着那栏杆。有多少人不会？（投票）很好，你来，楼上那位，为什么这么做？

学生7：其实我想知道是否可以稍微变通一下，就是选择5个人中最先死的那人，利用他的器官来救其他4个人。

桑德尔：好了，先不管这个情况。

桑德尔：这想法很好，只不过你避开了我们今天要谈论的哲学问题。

桑德尔呈现了新的类比案例。与前一阶段的讨论类似，新案例都会挑战“牺牲1人保全5人”的原则。

第五环节（步骤5―6：明确矛盾，策略应用）

桑德尔：让我们暂时先不忙讨论这些故事以及争论，来关注一下这些争论是怎样展开的。某些道德原则已经随着我们讨论的展开，逐渐浮现出来了。我们细想一下这些道德原则都是怎样的。在讨论中出现的第一条道德原则：正确选择、道德选择取决于你的行为后果。最终结论：“牺牲1人保全5人”是更好的选择。这是结果主义道德推理的一个例子。结果主义道德推理认为，是否道德取决于行为的后果，取决于你的行为对外界所造成的影响。但随着讨论的深入，我们发现在其他情况中，人们不再对结果主义道德推理那么确定了。当人们开始犹豫是否要推胖子下桥，或者是否窃取无辜病人的器官时，他们更倾向于去评判行为本身的动机，而不是该行为的后果。人们动摇了，认为杀掉1个无辜的人是绝对错误的，哪怕是为了拯救5条生命，至少在每个故事的第二种情况中大家是这样认为的。这表明有第二种绝对主义方式的道德推理。绝对主义道德推理认为，是否道德取决于特定的绝对道德准则，取决于绝对明确的义务与权利，而不管结果如何。我们将用以后的几天到几周时间来探讨后果主义与绝对主义道德原则的差别。

在一系列类比案例中凸显出来的矛盾，学生已经能够清晰地感受到了。至此，桑德尔的讨论即暂停，开始邀请学生思考其中蕴含的道德原则。

按照奥利佛和谢费所设计的法理学模式（jurisprudential model），在讨论一些公共问题时我们至少会遇到三大类问题。其一，定义问题。这是指参与讨论的双方，还没有对所应用的词语建立共同理解。在这种情况下，讨论将会受挫或者缺少成效。极端状况下，这甚至会影响讨论的必要性。其二，价值问题。这往往是争议的核心。但是，价值问题往往会和个人倾向、美学判断相混淆，而后者是不适宜进行讨论的。其三，事实问题。在进行价值判断时，所援引的事实是否准确？事实是否能支持特定的价值判断？这类问题，在讨论中很容易被忽略，所以应当唤醒对事实问题的重视。基于这些理论见解，奥利佛和谢费所研究的苏格拉底式讨论，重点就放在这三大类问题的分析策略上。也就是说，学生面对包含争议的案例时，最终选择的立场并不重要，重要的是恰当应用分析策略来获得立场。

在上文的这段教学实录中，桑德尔应用苏格拉底式讨论，通过一系列包含价值冲突的情境，带领学生进行思想练习。在这个过程中，桑德尔并不干预学生选择的立场，只是在不同阶段明确或质疑他们的说理。讨论过程的重点是，展示丰富的类比案例，带领学生应用分析策略。学生要完成讨论，需要完成一系列的操作，其中就包含了奥利佛和谢费的三大类分析策略。例如：学生要能从具体情境中抽绎出一般价值；学生要能识别不同的价值之间的冲突；学生要能发现或创造价值冲突的情境，且该情境要与当前案例情境类似；学生要能够找到一般化的立场；学生要能够检验自己立场背后的事实假设。在整个苏格拉底式讨论的过程中，桑德尔的直接分析工作很少，学生则越来越善于使用概念来指导自己的议论。整个讨论环节由“学生自由地表达意见”，过渡到“教师与学生的对抗”，进而走向“师生相互配合的一般基础探究”。这些描述，都展现了苏格拉底式讨论的特点。众多学生喜欢这样的教学，并不奇怪。

四、结语

古德（Thomas L.Good）和布洛菲（Jere E. Brophy）在《课堂研究》一书中明确提出，透过教学观察能够提高教学水平[3]。在国外，对教学行为进行实证分析，是20世纪80年代以前课堂教学研究的主流范式。并且，即使在教师认知研究兴起以后，它仍然是帮助教师和研究者把握教师的知识、信念、决策根据等内容的重要途径。不难发现，这里的“教学观察”指的是教育研究中一个有着丰厚研究积淀的领域。这种观察，不同于日常语言中那种单打独斗、零敲碎打式的“观察”。我们姑且将前者称之为“真观察”，后者称之为“伪观察”。这样，所谓“透过教学观察能够提高教学水平”，仅指透过“真观察”而言。由于我们对这种“真观察”并没有多少研究积淀，所以在当前中国很有必要强调古德和布洛菲的上述观点。

根据这个观点，我们在观察自己或同行的教学时，将不止是寻找一些设计的巧妙之处，或者令人会心一笑的“教学机智”。透过教学观察，更值得追求的是对教学行为的系统认识和反思。“教学观察”也可以成为一项研究，这是本文希望展现的一种尝试。通过这次尝试，我们让哈佛大学政治哲学教授教我们组织讨论。借助这种成果，我们今后的讨论课可以着重在学生思维策略的发展上，而不用担心学生“总是回答不到点子上”了。

参考文献：

[1]Priel,D.Book Review:Justice: What's the Right Thing to Do?[J].International Journal of Law in Context,2010,6(4).

[2]Oliver,D.W.&J.P.Shaver.Teaching Public Issues in the High School[M].Boston:Houghton Mifflin Company,1966.

第7篇：绝对值教案范文

中国的教科书和一些书籍经常说中华民族是个聪明和有智慧的民族，但是如果你在农村中学教数学的话，你可能不会这么想。本人在农村中学教了20年左右的数学，感觉中国人已经弱智到令人发指的地步，学生的数学成绩总是在所有科目中最差的。这不是我一个人教出的班级才这样的，我看过我所在县的数学成绩，年年都是约有一半的人是低分的。（数学总分是120分，36分是低分）。全县的人有一半是36分以下的。按照概率统计原理，整个中国也应该差不多了。数学科那么多后进生，辅导后进生就成为农村数学教师的一大重任了。

辅导后进生，首先要了解后进生的成因。就数学来说，数学后进生产生的原因有那么几个。

1. 智商问题。中国人的DNA里其实很缺乏抽象思维能力的。这个是最主要的原因。很多数学老师不愿讲出来，怕得罪14亿伟大的中国人民。我觉得没有必要怕，事实就是这样。如果中国人的智商不是有问题，那么占全球1/5人口的中国人，全世界重大发明创造应该占1/5才正常。可是，你看看周围的产品，有哪些是中国人首先发明的？看看数学教科书，里面的专有名词有哪个是中国人先提出来的？

2. 家庭原因。很多家长做学生时本来就是数学后进生。对子女的数学作业根本就不会做。对子女的提问无能为力。虽然家长有望子成龙的心，无奈遗传了数学成绩差的基因给子女，也只能望题兴叹。所谓龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞，不是空穴来风的，遗传学可以解释这个现象。

3. 教师原因。农村小学的数学教师很多是靠关系成为教师的弱智。本人的一个朋友，是老村长的女儿，靠村长拉关系成为民办教师，后来去进修学校进修，在1998年广东消除民办教师时转正。可是她只是初中毕业，数学成绩也不好，很多数学练习册的题目不会做。（讲朋友坏话影响我的人品啊，希望上帝会原谅我）这样的老师教出的学生成绩能好到哪里去？加上教师工资低，很多合格的教师也是想着怎么赚外快，无心教书。总的来说教师的原因有那么几个：（1）教师数学水平差，本身就是一个弱智。（2）教学水平差。有些可能数学水平可以，但是教学能力不足。（3）教师思想问题。

4. 社会原因。农村里的大部分成年人，数学里的加减乘除就能应付农村人的日常生活了。韩寒也说过，数学只要学完初一就行了。这也是导致学生不学数学的原因之一。

5. 学生自身的原因。很多学生数学基础差，对学习数学没有信心，对数学不感兴趣，甚至不交数学作业。最终放弃了数学学习，干脆上数学课时看课外书，做其他科目的作业，或者是上课睡大觉。

了解了学生数学成绩差的几个原因后，我们辅导农村学生的数学就会有的放矢。

1. 将枯燥的数学变成有趣味的数学。有一次，我跟刚入学的初一学生第一节课就玩数学游戏，让他们每个人写四个一位数。比如2、6、8、9，每个学生写的可以不同，然后用这四个数字组成两个四位数。比如，6892和9286，然后用较大的数减去较小的数。9286-6892=2394。接着让学生将结果涂掉一个数字，将剩下的数字告诉我，我就能猜出涂掉数字是什么。学生写了四个什么数字不用告诉我，组成什么四位数也不用告诉我。只告诉我涂掉一个数字之后的几个数字。我就能准确说出学生涂掉什么数字。学生们都觉得老师很厉害，而且觉得数字很神奇，对数学产生了极大的兴趣。又比如，求连续多个自然数（或者其他等差数列）的和，我叫他们使用梯形面积公式来求，把第一个数字看作梯形的上底，最后一个数字看作梯形的下底，把数字的个数看作梯形的高。例如，求3+4+5+……+56=（3+56）×54÷2=3130。学生发现一组有规律的数字竟然可以跟梯形的公式联系起来，对数学兴趣黯然。

2. 在数学之外下功夫。和学生成为朋友，让学生感受到老师的爱心。马卡连柯说，爱是教育的基础。有很多学生有对数学题有疑问，也不敢问老师，这种情况下就需要老师主动跟学生沟通，让学生放下包袱。我有个学生，父母均在外打工，性格内向，数学基础差，数学成绩总在36分以下，我在晚修课主动找他聊天，没有看不起他的态度，使他放下心理负担，要求他晚修或者课外遇到问题多问老师。在问问题时耐心指导，在其中考试时成绩有明显的进步。有时老师的一个微笑、一个谈心，就会使学生认真学习。

3. 增强学生的成就感。数学后进生之所以放弃学习数学，很重要的一个方面是怎么学都没有成就感。因此，老师应该增加机会让学生体会一下学习数学成就感。把一些简单的基础题让学生上黑板做，并且在他做对的时候及时表扬。有一次，我在上有理数加法时，课本的练习都很简单，我让一些成绩不起眼的几个同学上黑板做，有两个同学做对了。我及时表扬了那两个同学，其中一个对老师的表扬很在意，在整个学期都认真上课，其中考试进步了20多分。

4. 降低试题难度，补充课本忽略掉的思维过程。在教学有理数加法时，我采用与课本不同的、让学生易于理解的方式。有理数加法其实有两个任务，第一个是确定结果的符号，第二个是确定结果的绝对值。在教学这个内容时，我将课本的练习拆分为三个过程：（1）只判断加法结果的符号；（2）判断加法结果的绝对值；（3）将结果的符号和绝对值一起写出来。第一组练习包含10个算式的符号判断，比如请回答+6+（-8）=___ 这个算式结果的符号是什么？一共有10个不同的算式。当一些差生有困难时，及时教给他们判断方法：结果的符号跟绝对值较大的数相同。学生掌握方法后，很容易就能判断。再不懂就跟他们说，先不看符号，看哪个数大，然后再看大数的符号，就是结果的符号。第二组练习包含10算式的绝对值判断，先指导他们同号把绝对值相加，异号把绝对值相减，简称为同号相加，异号相减。遇到有困难的同学就一个个辅导。第三组练习才是课本的练习，直接将符号和结果一起写出来。由于我将加法的思维过程细分为三步，学生都很容易理解，很多差生都会做了。

第8篇：绝对值教案范文

初中的数学活动主要是围绕“解决问题”展开，教师让学生在活动中通过观察、思考、猜想和归纳，从而掌握数学原理和公式，然后应用于实际问题.在实际的教学过程中，发现有很多的学生对于学习数学往往只注重一个结果，而忽视了过程，导致“学而不精”.

数学活动离不开数学课堂教学，一个数学好的学生的课堂效率必定是高的，反之就是低的.作为教师要尽可能地利用好课堂教学，提高课堂效率，让学生学习、掌握好新学知识.在近几年的教学活动中，作为一名教师深深体会到初一上学期的“数学课”实质上是要教会学生如何在数学解题活动中读、思、写.本文结合几个教学案例的分析，来谈谈它们的重要性及自己的一些想法，供同行们参考交流.

二、研究的过程

1.“读”题是关键

人们常说，看人首先看第一印象，尤其是眼睛，解题也是如此.一个数学成绩优秀的同学读题一遍就能清楚地将题目的主要部分分离出来，并结合自己所学内容解题.题目的条件是分散而杂乱的，学生通过自己的大脑将各个部分重新组合整理，最终得到所要的结果，而漏看或者不会联想转化都会造成解题中断，从而无法展开.

例1 大于-2.9且不大于4的整数的相反数有.

分析 本题要考虑两点：一是大于-2.9且不大于4的整数有哪些？（画数轴）二是这些整数的相反数是什么？（求-a）

实际的练习中，这样一道题有大半的学生没有解对，这个结果是令人非常吃惊的.其中有约四分之一的同学没有找对“大于-2.9且不大于4”中的整数；有将近一半的学生看都没看见“相反数”三个字而上当，出现这样的局面关键问题还是出在学生读题不静心，没有抓住解题的中心句而不会分层考虑，不会将数的问题转化为直观的形的问题.由此可以看出在读题时能够把握住题目的精确处是相当重要的.

2.“思”题要全面

小学数学是数字运算，初中数学是字母运算，在这样一个小学升初一的转变过程中我们很多学生无法适应这个转变，在作业中频频出错.比如“字母可以表示任意数”学生都是理解的，但实际解题时却想不到.

例2 若|x|=x，则x的取值是.

分析 这个等式所表达的意思等价于“一个数的绝对值是它本身的数是”，根据书上绝对值性质第一条可知正数满足条件，而0作为一个特殊的数时时刻刻要想着它，很多的性质它都满足，这样答案也就出来了.

学生的答案有“0”，“1、2、3”，“正数”等答案，千奇百怪什么都有，就是不答“正数和0”，关键的问题还是出在学生的意识还没转化过来，对于数学的认识停留在数字阶段，觉得代进去正确就是答案，对于书上所讲的绝对值性质理解的不透，导致思考题目不周全.

例3 下列说法中正确的是

A.两数之差一定小于被减数

B.减去一个负数，差一定大于被减数

C.减去一个正数，差不一定小于被减数

D.零减去任何数，差都是负数

分析 本题要考的其实是一个分类的思想，在讲到数时往往要考虑两种情况：①正数、0和负数；②有理数和无理数.纵观上述四个选项，很明显A、D选项要考虑到减数有正、负、0之分，所以要分类讨论，B、C选项可以从减法法则――减去一个数就是加上这个数的相反数出发，利用减“-”即为“+”正，减“+”即为“+”负就可排除.学生的选项多倾向于A、C，其实就是对减法不会灵活转化，对减法法则的本质没有理解从而不会应用.

3.“写”题要规范

数学这门功课是具有高度的抽象性，严密的逻辑推理和广泛的应用性，几何证明题过程推理会重点训练各种书写规范，而在代数题中其实也存在一些规范要求.教师在上新课时务必要强调这些要求，为日后的学习做好铺垫.

小小一道计算题，错了两处：负号没有跟到底以及在有理数乘法计算中没有将带分数化为假分数而直接将整数部分和分数部分分别相乘作为最后的结果，学生在听课过程中没有记住解题的一些规范导致出现错误.

一道计算题可以看出一个学生的思维的严密性，考虑问题的完整性.有理数运算是我们以后代数运算的“骨架”，只有将这一关过了，才能在后面的学习中施展开来，反之是处处碰壁.

例5 若|a|=5，|b|=3，（1）求a+b的值.（2）又|a+b|=a+b，求a-b的值.

分析 绝对值是一类多解题，往往要求学生考虑全面才有可能答题完整，尤其在书写上要注意.

解 （1）因为|a|=5，|b|=3，

所以a=±5，b=±3，

所以当a=5，b=3时，a+b=8；

当a=5，b=-3时，a+b=2；

当a=-5，b=3时，a+b=-2；

当a=-5，b=-3时，a+b=-8.

（2）因为|a+b|=a+b，所以a+b≥0，

由（1）可知，当a=5，b=±3时方成立，

第9篇：绝对值教案范文

这是一节校内的数学公开课，上课的老师是我校资深的卢老师，他以其独特的教学风格，深受学生的爱戴，所教过的学生数学素养普遍较高。本节课的教学内容：苏科版七年级上册2.3绝对值。《义务教育数学课程标准》在初中阶段要求学生掌握求有理数的绝对值的方法，知道a的含义（这里的a表示有理数）。

【实录】

师：小明的家在学校西边3 km处，小丽的家在学校东边2 km处，你会用数轴上的点表示小明家、学校、小丽家的位置吗？

学生画数轴后，部分学生停笔了。

师（及时提醒）：我们一般把什么规定为正方向？

生：正东方向。（恍然大悟状）小明在最左边的位置，学校在中间，小丽家在右边。（化解学生的方位不分的危机。）

师：如何表示三处的位置呢？

生（积极思考状）：把数轴上的1个单位长度看成1 km，学校在中间，那么它所对的点当做原点比较好，那么表示2这个数的点就是小丽家，表示-3这个数的点就是小明家。（课后与本同学交流，得知她有预习的习惯。）

师：非常好！结合下面的学习内容，我们一般把学校标在原点处，当然学校也可以标在别处。由于小明家到学校的距离是3 km，可知-3的点到原点的距离是3，那么2的点到原点的距离是多少呢？

齐：是2。

师：我们把数轴上表示一个数的点与原点的距离，叫做这个数的绝对值。如，-3的点到原点的距离是3，于是-3的绝对值是3，2的点到原点的距离是2，则2的绝对值是2，那么0的绝对值是什么？

生（想了想）：0。

老师又在数轴上任取了几个点，让学生回答这些数的绝对值，所有的学生都答对了。

师：我们如何表示一个数的绝对值呢？例如，把4的绝对值记为|4|，-3.5的绝对值记为|-3.5|，那么-3、2的绝对值如何表示？

生：3、2。

师：根据绝对值的定义，我们知道|4|=4，|-3.5|=3.5，那么|-3|、|2|的值呢？

生：-3=3，2=2。

师：非常好，下面我们学习比较数的绝对值的大小。你会比较-3，-6的绝对值大小吗？

生（脱口而出）：会。

师：那么你们如何进行比较呢？

生1：我画数轴，把-3，-6的点描出来，发现……哦，我比较了-3，-6的大小了，根据它们的绝对值大小画数轴我不会。（害羞地低下头）

师：可不可以通过画数轴来比较-3，-6的绝对值大小？

生2：可以，用距离来比较，在数轴上画线段图。-3的点到原点的距离是3，-6的点到原点的距离是6，所以-6的绝对值大。

师：对。你们还有什么方法？

生3：先把它们的绝对值求出来，再比较。因为|-3|=3，|-6|=6，所以-3

师：非常好，你能学以致用，还能表达得条理分明，真的很不错。

师：这节课我们学习了什么，你有什么收获？

这节课上到这里，已经完成了本节课的教学任务，下面是学生做练习。

【反思】

本节课的教学看似平铺直叙，毫无特色可言，但是细细品味，就会发现老教师上课总是能准确地把握每一节课的教学目标，还能将学生不容易理解的知识转化为学生易懂、易接受的知识，听了本节课后，我粗略地总结了三点，在以后教学中我要注意的：

1.情境创设

本节课以小明、小丽家到学校的距离设置为问题情境，结合上节课所学的数轴知识，先画数轴，描出小明家、学校、小丽家在数轴上所对应的位置，这一情境还存在一个转化问题――将实际问题转化为数学模型，也就是将东西方向的方位问题转化为数轴，把三处的位置用数轴上的点表示，答案可能有多种位置，为了解决新问题，以及人们的习惯意识，我们一般把学校的位置设在原点上。这就体现出卢老师在把握教材及备课时就预测到学生可能出现的问题。从问题情境的处理上看，卢老师在备课时就预设与课堂上的生成在这一环节充分体现出来了。

2.概念教学

初中数学的概念教学在我们教学中所占比重较大，如果学生对概念不理解或理解不透彻，就不能很好地掌握定理、法则、公式等。因此，我们教师要结合学生的实际情况，充分挖掘教材中的有利因素，选择行之有效的方法，帮助学生理解概念。本节课的情境设置为学习绝对值的概念提供“形”的数学背景，结合两点之间的距离，这里借助形的生动和直观性来学习数的绝对值。同时通过绝对值概念的学习，还为求一个有理数的绝对值提供形象的线段图求法。

3.例题讲解