学道德经的感悟精选(九篇)

第1篇：学道德经的感悟范文

“渐悟”和“顿悟”本是中国佛教史上的一对影响深远的范畴。慧远在《维摩义记》卷一中指出：“菩萨藏中，所教亦二，一是渐入，二是顿悟。言渐入者，是人过去曾法，中退住小，后还入大。大从小来，谓之为渐”。“言顿悟者，有诸众生，久乘，相应善根，今始见佛，即能入大。大不由小，目之谓顿”，“渐入菩萨，藉浅阶远，顿悟菩萨，一越解大”。渐悟、顿悟是两种修习佛性的不同方法，由于对两者强调不一，曾经形成了中国佛教史上两相对峙的南宗和北宗，即“南顿北渐”之谓。

其实，渐悟和顿悟亦可理解为两种不同的认识方法。主张日积月累、由浅而深的常规之道的是渐悟，表现在修身养性方面即是“时时勤拂试，勿使惹尘埃”的功夫。道德教育过程中，对伦理道德观念及规范日积月累的教与学，多是循渐悟之道而行的，我们平常所论道德认知，多是从渐悟角度展开的。其实道德认知和一般人类认知一样也还有另外一面，即“顿悟”。

顿悟即习佛上的“一刹那间，妄念俱灭，若识自性，一悟即至佛地”，作为一种认识方法，即所谓“一旦豁然贯通”（朱嘉）、“发明本心”（陆九渊）或“反求本心”（熊十力）的功夫等。由佛学而渗透开来的顿悟早已成为我国哲学史、文学及美学史上重要概念。作为一般认识门径的顿悟既与渐悟有很大的区别，也有互补或统一的一面，无论过分强调渐悟，还是过分强调顿悟都是荒谬的。以辩证的眼光不难看出，历史上的“南顿北渐”的宗派之争，有其偏颇各执的一面，同时也可看出现实生活中对于遵循分析思维、循规蹈矩过分强调从而被理性思维缚绑手脚的单纯渐悟的方法论局限性。在中国现存的道德教育中因循理性思维的一般局限，人们多对道德认识“顿悟”的一面视而不见，或者视之为神秘的东西的而予以回避。因此对于道德认知的这一被忽视的侧面予以研讨是当务之急。

顿悟与直觉是相似但并不完全相等的概念。顿悟作为一种认识过程属于直觉的一种，直觉显然还包括在一种道德情境中凭直感立即作出判断的含义，而顿悟似乎更多地强调直觉之前的沉思默想等知情意的酝酿过程。但是直觉和顿悟之间相同的一面显然大于这些意义上的细微不同，本文是从直觉与顿悟相通的一面去进行以下论述的，亦即，本文的“直觉”作为认识的过程、方法和能力，也可称之为顿悟的过程、方法和能力。

二、道德直觉的必要与可能

在道德教育中之所以需要培养道德直觉，首先是因为道德学习过程中运用道德直觉的必要。而这一必要性主要可归结为两点，一是道德基本概念的意会性质（或自明性）。西方伦理学史上许多人都对这一性质有所揭示。如18世纪的情感派就曾认为人的道德认识与其说是一种经验推理，不如说是依靠人类所固有的道德感（所谓“第6感官”?）而直觉到事物或行为的善恶价值。乔治·爱德华·摩尔（GeorgeEdwardMoore〕?认为，伦理学的基本范畴是“善”，而善是自明而不可推导的。“‘善’是一个单纯的概念，正如‘黄’是一个单纯的概念一样；也正如决不能向一个事先不知道它的人阐明什么是黄一样，你也不能向他阐明什么是善”。人们对善的认识因而只能是直观的，而不是描述性的推导，因为善是自明的，无须借助其它事物或性质来证明，更不能从别的东西中推导出善。我们不能同意善和义务等道德基本范畴是完全自明、拒斥逻辑推导的极端观点，因为这一观点的片面性不仅因为其对立学派的强大存在遭到了实际的揭示，而且这一观点确有走向神秘主义和否认伦理学的科学性的危险。但道德基本概念有其可以诉诸逻辑分析的一面，也有其只可意会，不能言传的直觉性的一面。正因为如此，情感派的摩尔、普里查德到中国陆王学派及所有非理性主义的伦理学家才能有经久不衰的立论依据。正如英国学者波兰尼所指出的“意会知识比言传知识更基本，我们能够知道的比我们能够说出来的东西多，而不依靠言传的了解，我们就什么也说不出来”。道德概念的意会性的存在，决定了通过直觉方式进行道德认知的必要性。除了道德概念必须通过直觉加以理解之外，道德行为所处的情境的复杂性和紧迫性等也决定了直觉存在的必要性。在一定的道德情境中，道德责任往往是多重复杂同时是相互矛盾的，加上道德情境可能存在的解决问题或履行义务的紧迫性（如救火、救人的情境）根本不容许人去进行复杂的逻辑分析或象功利主义、快乐主义伦理学家所倡导的那样计算结果如何最大限度地满足个人或大多数人的幸福。人唯有通过道德直觉进行当机立断的道德判断和道德行为才能获得问题的解决。这里他“以为他的道德观念和直觉地完成的行动仿佛是自明的、当然的、没有疑义的”。

道德直觉既有其道德学习上的必要性，也有其存在和培育的可能性。这一可能性来自于道德学习主体道德智慧的积淀。根据社会遗传理论，每个人都有类的禀赋，千百万年人类的一些社会经验都以心理结构的形式实现了社会性遗传，积淀于每一个体的心理。所以，恻隐之心人皆有之；所以在来不及作出合乎逻辑的证明之前道德主体就已然有了先在的道德判断和行动。在心理学“直觉”的解释中，容格所谓“原型”的触动，苛勒所谓“格式塔”的“完形”。实质上都是在一定情境之下，道德个体凭借并调动这些老祖宗的遗产对对象实施迅速观照和会意的结果，除了族类经验，道德学习个体自身的经验也可以以简约、内隐的形式积淀在意识的最深层。就象类的原型和图式起作用时一样，当道德情境刺激之下，人们的这种个体经验积淀也能为人所唤醒，不自觉地作出“非逻辑”（实为“隐逻辑”）的决断，而无论是类或个体道德经验的心理积淀都已成为心理学所证实的一个客观事实。关键的问题在于如何使每一个个体能够最大限度地享受这些内存的直觉潜能，开发个体的直觉能力？这就不得不把论述的焦点移回到作为人类自身再生产活动的教育过程中来。

三、道德直觉能力的审美培育

关于直觉能力的培育，杰罗姆·S·布鲁纳（JeromeS.Bruner）在《教育过程》?第四章“直觉思维和分析思维”中提及6种增进直觉思维的可变因素，即倾向性因素、给某个领域提供各种经验、教学中强调知识的结构、启发式程序、鼓励推测、发展自信和勇气。庞学光在《浅论道德直觉及其培养》则直接提出了培养道德直觉的4种方法（第一，?给学生丰富、系统的道德知识。第二，重视学生道德经验的积累。第三，进行多样化的道德思维训练。第四，重视和加强艺术教育）。布鲁纳曾指出，诗人和艺术评论家具有“直觉信心”，“需要在没有稳定的意见一致的标准下，着手选择一个形象或者表述一个评论。”教学过程就是要鼓励这种自信和勇气。庞学光也认为“对于道德直觉的培养来说艺术学科具有独特的价值”。他们都对艺术对直觉培养的价值作了不同程度的肯定，视为途径之一。但是道德教育不能仅仅借助外在的艺术过程去培养道德直觉能力。只有使道德教育本身引入审美因素使之成为一种审美范式的德育，才有可能充分发挥审美的直觉培育功能。本文即是将艺术品及道德教育过程本身的审美因素统一起来论述审美对道德直觉能力的培育的。

审美活动何以能够培养直觉和道德直觉能力，这必须从分析直觉的特征和发生机制入手。首先，关于直觉的瞬时性与情感作用。直觉、道德直觉能在一刹那间“豁然贯通”地把握对象。这就是所谓直觉的瞬时性特征。瞬间性特征与直觉的许多特征和心理机制均有联系，但笔者认为其主要的决定因素是主体的情绪、情感因素，即布鲁纳称谓的“倾向性因素”。“这种倾向性因素对直觉的作用是使直觉倾向于对某个领域而不对别的领域进行直觉思维”，情感作为倾向性因素可使主体对对象作出与主体心理隐性需要和图式相契合的方向性选择，由于情感之中往往有理性的积淀，故有可能直接切入对象的本质，（也有可能导致谬误）。

情感对于直觉除了这种导向作用之外，还有直觉的发动机制。情感虽然不是认知，但它可以为人的认知内驱力提供能量，从而最大限度地激活主体的心理活动，从而象高效计算机那样自动将合乎当前问题情境的策略从内存中调出，迅速解决问题。因此，如果说有什么因素能够增进直觉能力，那么首要因素当属情感。审美活动（包括立美活动）被人称之为“情感的体操”，是因为无论是创美过程还是审美过程，都是情感表现和观照过程。审美活动所激起的情感能最大限度地调动人的随意联想、想象和幻觉能力，唤醒沉睡的思维网络，在一瞬间把握事物的本质。对道德教育而言，审美情感不仅对道德认知的对象会产生“赋值”作用，使认识主体有一定直觉的倾向性，??而且利于通过审美活动中的情感交流训练提高“移情能力”，在接受道德观念、实施道德判断和行动时迅速“反求本心”，实现“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的道德“通感”。

其次，关于直觉的非逻辑性与形象思维。布鲁纳指出：“直觉是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构的行为”。

“没有明显地依靠个人技巧的分析器官”较为准确地揭示了直觉的非逻辑性或非理性特征。“非逻辑性”指主体在直觉对象并未进行自觉的归纳、演绎等理性分析活动。但非逻辑并不是“反逻辑”或“无逻辑”，而是逻辑活动在内隐的不自觉状态。之所以产生这种逻辑的内隐，是由于直觉活动中人是“以形象和概念共同反映事物本质”。直觉活动之所以优于单纯的“概念”思维，是由于形象和概念相互配合、补充、促进形成的合力。“形象比概念灵活、更能在问题情境不明确的情况下发挥创造性探索作用。它能表示概念、说明概念、扩展概念、并能启发创造出新概念”。正是与形象思维相融合，理性思维才显得“盐在水中，有味无痕”起来，因此，能够将形象思维和理性思维结合的活动将有利于直觉能力的培养，而审美活动恰恰是具备这一特征的典型。康德在《判断力批判》中曾正确地指出，审美判断是单称判断（如“这幅画是美的”），但仍带有普遍性（我觉得美的东西别人也觉得美），这显然不同于一般的单称判断（当我说“这酒对于我是快适的”?时，?别人的主观感受未必一定与我同一）。这一矛盾的统一在于“想象力和知解力的自由谐合”。审美判断一方面是感性、个别的，另一方面又是主观、普遍的，超越感性又离不开感性、趋向概念又无明确的概念。正是因为审美活动的感性、理性思维的统一，才有利于主体在思维活动中发挥左右脑的共同优势，实现概念与形象联合的“非逻辑”性或“超逻辑”性。道德教育的认知模式过分强调分析思维的作用，改造这一范式的出路显然在于实现时道德教育的形象思维嫁接----实践德育的审美模式。

最后，关于直觉的整体性与物我同构。分析思维的特征是主体将对象各细部进行认真观照，由局部而整体，由小到大地认识事物。即“分析思维是以一次前进一步为其特征”。也正是因为思维的开端为局部、为分析，所以其认识事物的整体及本质有一个漫长而不保险的程序（不保险在于整体往往不等于局部相加）。

而直觉思维则相反，?它是“由大而斜?直接抓住整体切入对象的本质从而实现“豁然贯通”的。道德直觉也是如此，道德直觉对道德观念及道德情境的把握也是整体性的、未经分析直接从整体入手的。在道德情境复杂和紧迫的情况下，主体正是凭借这种对情境的直接整体性把握才能迅速作出道德判断并诉诸行动的。

苛勒在其（《猿的智力测验》，1917）中就曾指出，人脑对环境的反应是整体性的，人所认识的对象也是有组织的有机整体，直觉的过程即是主体实现对认识对象的（格式塔）“完形”的过程。因此，直觉可以理解为物我之间的一种同构现象的突然发生，就如柏格森所言的“所谓直觉，就是指那种理智的体验，它使我们置身于对象的内部，以便与对象中那个独一无二，不可言传的东西相契合”。

第2篇：学道德经的感悟范文

德育实践活动是根据学生身心发展规律和思想品德形成规律，抓住学生中的焦点问题，有主题、有目的、有计划地引导学生形成正确价值观的一种教育途径。如果能注重“体验”和“感悟”的教育方式，激发学生自主参加的欲望，使学生主动愉快地投入，德育实践活动就可成为学生品德形成和发展的动力。

体验是指学生在生活环境中去亲历各种实际现象，用自己的心灵去体验人、事、物、境中所含的各种因素，再通过情感催化达到提高道德认识、激发道德情感、实施行为教育的目的。俗话说得好，听过的容易忘记，看过的印象不深，唯有体验过的才难以忘记。在德育实践活动中，教师通过现场创设体验情境，让学生完成体验的过程，使学生在兴趣、求知、探索中实践体验，变枯燥的说教为心灵的沟通与情感的交流，变深奥的教育内容为无形的渗透与正面的激励，在浓郁的教育氛围中，使学生心灵有所感悟，使思想道德教育的丰富内涵内化为学生自身的道德品质，外化为相应的行为规范。如“关爱残疾人”主题班会课，课中教师带学生做了一次体验活动，让大家把教科书拿出来，翻到指定的页数。学生们很快就做到了。这时教师要求大家不能用手，把书翻到指定的页数，学生尝试着各种办法，有的用嘴来翻书，有的用下颌，还有的用胳膊肘儿，学生累得满头是汗，快的要几分钟，慢的要十几分钟。这时教师相机说，翻书是一个非常容易的动作，大家几秒钟就可以做到。可是在失去双手的情况下，我们却用了十分钟左右。大家思考一下，生活中对于我们来说非常容易的事情，如果肢体不健全了，还会那么容易吗？残疾人都会遇到怎样的困难呢？体验过后你的感觉如何？一名学生这样说，以前我没有感觉到残疾人生活会很困难，以为不就是缺个胳膊少个腿儿吗，有什么难的呀！今天的体验活动让我体会到了失去双手的结果有多可怕。今后我一定尽力帮助那些残疾人，也要保护好自己。通过体验，学生切身体会到了残疾人的困难；实际的体验比语言要更生动，更有说服力，学生接受起来也更容易。

感悟是指人们对特定事物或经历所产生的感想与体悟。真正的感悟来源于人们的亲身经历与感受，有的是渐渐的领悟，有的则是瞬间的开悟。正是不断的感悟使人们对人生、对事物以及对世界的看法发生改变。在德育实践活动中，常常出现“活动有余，思维不足”的现象。原因是我们更多地关注了看得见的显性的行为活动，如让学生去调查、访谈、查找资料、考察、社会宣传、公益劳动等，而忽略了学生隐性的思维活动，导致活动流于形式，为“活动”而活动，出现“活动”后无思考的现象。教师要给学生提供充分的时间，营造安静的空间来思考，要给学生提供思辨的机会，促成他们的静思、质疑、灵感和相互间思想的交流、碰撞；要引导学生适时地反思、评价自己的活动，促进学生由“感”而“悟”。如“团结就是力量”主题班会课中，教师组织学生观看影片《南极大冒险》中的片段。影片中雪橇犬为了救同伴，分工明确，统一行动，成功捕获小鸟，在都很饥饿的情况下，把食物让给受伤的雪橇犬，最后使同伴一起获救。教师在观看影片的同时给学生必要的语言引导，学生不只被雪橇犬的行为而感动，而且有所感悟。于是，教师提出了思考的问题：如果我是那条受伤的雪橇犬感受是什么样的？如果我是它们当中的一员我会做什么？放弃同伴可能是最好的办法，你同意吗？你有过类似的经历吗？学生在教师的引导下，讲出了自己成长中的经历，一步步意识到影片中的情节是实际生活的升华，深刻地感悟到：雪橇犬能做得那么好，何况人呢！我们生活在这个社会里就应该相互关爱、相互帮助、相互支持，这样我们的生活才会更美好！学生的感悟使活动获得了提升，达到思辨层面的境界，使学生在情感态度价值观、社会责任感、个性品质、思想境界等方面得到发展，让活动达到了较高境界。

在德育实践活动中，教师一定要注重过程中的体验目标和感悟目标的实现。关注那些在过程中非预设性、不确定性、动态性的体验、顿悟、灵感和不断产生的新的体验、新的观念、新的情感态度和价值观等，让学生在实践中经历，在经历中体验，在体验中感悟，不断丰富和深化学生的认知程度，启发和引导学生懂得做人的道理和做事的道理，这样的德育实践活动学生才会更喜欢。

第3篇：学道德经的感悟范文

自我——现象|物自体

康德认为，现象不能达到物自体，它们不能沟通，中间好像有一堵墙隔绝开了，我用一竖线来表示这一隔绝，这意味着物自体不仅是在现象背后的，而且还是在“墙”那边的看不见、摸不着、达不到的基础。而自我与现象却是沟通的，我用一横线来表示这种沟通。这里就有一个疑问：康德不是亦主张自我是不能被认识的本体吗？这怎么能说自我与现象是沟通的呢？诚然，自我与物自体一样都是现象背后不可认识的主体，但是我这里所说的与现象沟通的“自我”，是作为认识主体的“自我”，而在现象背后不能被认识的“自我”，实际上已经是作为认识对象的“物自体”了。康德在《纯粹理性批判》中的“纯粹理性之误谬推理”中讲到，关于灵魂的先验幻象，起自于将认识主体的“自我”误认作认识客体的“自我”。他用一个形式逻辑的推理表示出来。[2]他认为在这一逻辑推理中，发生了中同歧义，将认识主体的“自我” 当成了认识客体的“自我”即“物自体”。而作为认识主体的“自我”。它与现象是沟通的，即“自我”可以认识现象，我们的道德行为可以在现象界表现出来。

康德哲学就是要对上面图示中的“自我”作批判地考查，批判认识主体中不包含经验成分的先验认识原理即“纯粹理性”。他认为“理性”有两个任务，即思辨的运用和实践的运用，他说“理性的思辨运用的重任是：认识对象，直至推进到最高的先天原则。它的实践运用的重任是：要照最终的，圆满的目标去决定意志。”[3]理性的思辨的运用，就是“自我”认识对象。这种认识，他认为不能达到“物自体”，而只能达到“现象”，而且他的“哥白尼式的革命”表明认识对象不是认识去适合对象，而是对象来适合合理性的认识形式，是“自我”向对象立法，理性只能认识由自身颁布给自然的普遍必然性，日本学者安倍能成认为这表明了理性的自由和自律。[4]关于理性向对象立法即认识对象这一部分的基本理论，康德在《纯粹理性批判》和《未来形而上学导论》中作了阐述，我亦作过专门讨论。[5]理性实践的运用就是“自我”向“自我”本身立法，自我是遵从自我的立法，这便是理性的自由和自律。[6]在此，我有必要在原拙文讨论的基础上再补充谈一谈“自我”向对象立法的一些问题。

康德的“理性”这个词有三种涵义：有时它泛指一切不来自经验的东西，这种理性包括最狭义的理性、悟性和先验感性直观；有时它指最狭义的理性和悟性；有时仅指最狭义的理性。他认为先验感性直观即空间和时间仅属于现象，而自我向对象立法就是悟性向已经由空间和时间作了统一的感性现象立法，因此认识不能离开经验现象，因为我们不能认识物自体，而认识的对象仅是现象，我们对对象的认识不能先于对象而成立，必须要在对象提供给我们后我们才能对它进行认识，才能对它先验立法，所以认识不能脱离经验对象，而科学认识即自我向对象立法就是悟性向感性直观现象立法。

在这种现象的立法中就有这样几层对立：即有先验原理与经验知觉的对立；主观性与客观性的对立；感性与悟性的对立；相对与绝对的对立。康德认为经验现象中的纯直观与纯范畴是先验地来自于主体的形式，因此是主观的，但它们是具有普遍性，是不因各主体的不同而有不同的客观性质，是对象的，因此是客观的。经验知觉则是物自体作用于自我而产生的，它不是主观自生的，因此它们是客观的，但它们又是物自体作用于认识主体的感官上所产生的主观感觉，没有普遍性，因此是主观的。这样看来，现象中无论是先验形式还是经验内容，都既有主观的一面，又有客观的一面。所以现象也就既是主观的，又是客观的。不过在现象的主观性背后，还有一个抽象的主体即自我，在现象的客观性背后，还有一个抽象的客体即物自体。现象本身的主观性和客观性，现象之外的主体和客体，是分属于两个根本不同的领域．没有沟通，并且现象本身只有相对性，没有绝对性，绝对性存在于现象两边的抽象的自我和物自体之中，而且在既是主观的，又是客观的现象之中，还有感性直观和悟性范畴的对立。它们二者虽如上述既是主观的，又是客观的，但仍然没有本源的统一，它们的统一需要靠中介即图形才可能达到，黑格尔讥之为“就像一根绳子把一块木头缠在腿上那样。”[7]。

自我不仅向对象立法，认识世界，自我还向自我本身立法，产生道德，这种立法是最狭 义的理性的立法。因为康德坚持认为，感性直观只属于现象，而悟性范畴只有在与感性直观相结合时才具有客观的实在意义。因此这二者都只能适用于现象进行科学认识，而对上面图示中的自我本体的立法，则只能是自我中的理性的立法。康德认为理性本身就具有实践能力，它无待于对象提供给我们。因此理性道德立法时是不以提供给我们的对象为条件的。这就是说，道德的、决定意志的原因的实践原理，是不以欲望能力的对象（内容），即不以自爱或个人幸福为原则的。在没有对象，没有经验内容的情况下，纯粹理性就只能在自身中作纯粹形式的立法，因为这种立法不以欲望能力的对象为条件，不受理性之外的因素的决定，所以这种立法就是纯粹理性自己决定的，这就是所谓意志自律。康德一再强调，理性的道德立法是自律而不是他律，因此不能是现象中的自然因果律，而只能是本体的自由因果律。在研究道德时，一定要划清现象与本体的界限，不能让道德的自由立法变成经验中的自然因果律的一项，成为他律。如上面的图示所表明的，康德哲学中有两个本体，即作为主体的自我和作为客体的物自体。而道德中的本体是指的作为主体的自我而不是作为客体的物自体，物自体向物自体立法而有道德，这是不可理解的，这一点必须注意。自我也不能向物自体立法，自我只能向物自体的表象即现象立法，这是思辨理性的任务。

在康德哲学中，思辨理性是自我向对象立法，其结果就形成自然知识，实践理性是自我向自我立法，其结果就是道德。而支配自然界的原理和支配道德界的原理是完全不同的。在自然界完全没有目的，从而也无所谓价值概念，这一概念只存在于道德界中，但是康德认为思辨理性与实践理性是统一的，如果思辨理性与实践理性完全对立，人就成了二重性的了。要统一它们就必须把其中一个放在优先地位，由其支配另一个，康德认为实践理性优先于思辨理性，[8]即理性立法优先于悟性立法。

实践理性对思辨理性的优先地位，使前者对后者扩张，其结果就是判断力将目的原理运用于自然。“即是把原理的统一性移入自然里去，因此，判断力必须把目的安置于自然里”[9]。康德说：“自由概念应该把它的规律所赋予的目的在感性世界里实现出来，因此自然界必须能够这样地被思考着：它的形式的合规律性至少对于那些按照自由规律在自然中实现目的的可能性是互相协应的。”[10]康德认为科学认识的自我向对象立法，是悟性立法，道德行为是理性的形式立法，而悟性和理性的中介体，就是判断力。从前面的图示中我们可以看出，在自我和现象（分别为理性和悟性的立法领域）之间，没有一个中间领域供判断力占据．因此判断力“不具有自己的立法”，但康德认为人们仍“有理由按照类比来猜测它”，它“仍然有一个自己独特的原理”，“虽然它只是主观的”。[11]所以“它的诸原理在一个纯粹哲学的体系内将不构成一个特殊部门介于理论的与实践的部分之间，而是在必要的场合能够临时靠拢两方的任何一方”。[12]这种“靠拢”就表现在判断力的对象与悟性的对象一样，都是经验直观，而判断力的原理却与理性的原理一样．都是目的。所以判断力所涉及的就是自然形式的合目的性。这就是感性世界的形式象征着意志的道德理念的本体内容，但这只是主观地象征着，而不是道德理念的客观表现——那就是道德行为了，亦不是图式。[13]因此，本质地隶属于判断力的原理的美学表象就是感性直观形式象征着道德。康德在道德哲学中将技术命令、实用命令和道德命令区别开来，认为前二者实属于理论理性，其如何可能是分析的，只有第三者才属实践理性，其如何可能才是综合的。与此相应，则应该是判断力运用于自然时相应于前二者的是自然的合目的性的逻辑表象．它“完全不能提供先验根据”。这种“判断力不是特殊的机能，而仅是一般反省着的判断力。如它常常按照着概念在理论认识中所做的那样”[14]。而相应于第三者即道德的是美学表象，这是“本质地隶属于”判断力的。“因为只有它包含着判断力完全先验地作为它对自然反省的基础的一个原理”。[15]所以，虽然自然的合目的性的逻辑表象和美的表象一样都是有限的经验现象象征着绝对本体，但只有美才是道德的象征，而自然目的论则与道德目的论相差异，虽然康德认为判断力的原理都只是主观的，但他却又作出区别，认为美是形式的、主观的，而自然目的却是质料的、客观的。所以前者相应于与对象（幸福）无关的主体的普遍的形式立法的道德，而后者相应于与客观对象有关的理论理性，这表现了康德哲学中主观性和客观性不能统一的对立，对之深人思考，也会发现康德哲学的不一贯。所以创作文艺作品应遵循两个原则：一是必须创造感性形象，而不能玄谈道理；二是这种感性形象必须象征着绝对的道德本体，使人们在文艺欣赏中陶冶性情，净化心灵。

康德哲学中的自我和物自体都是极端抽象的认识主体和认识客体，这种哲学中丰富的内容却包含在那既具有主观性，又具有客观性的现象中。后来费希特取消了抽象的物自体，谢林和黑格尔继而又取消了抽象的自我，黑格尔哲学就是从康德哲学中那既具有主观性，又具有客观性的现象开始的，他要使康德的现象中的对立达到统一，这个工作他是在《精神现象学》中完成的。他从现象中最初直接给予的感性确定性里的纯有矛盾发展最后达到概念，这就不同于他所讥讽的康德那样用“一根绳子把一块木头缠在腿上”，而且也不同于我们所说的概念是从感性事物抽象得到的，而是从感性事物矛盾发展才最后得到的。因为黑格尔认为不是抽象法而是正好与之相对的辩证法才是科学的方法。苏格拉底也是用这种方法得到概念的，苏格拉底在与别人谈话时，当别人用一个感性个别事物来作一般真理性的回答时，苏格拉底就指出其中的矛盾，以此说明感性个别事物不是固定不变的，不是真理，而是片面的。这样通过辩证达到对事物的普遍概念的认识。黑格尔指出苏格拉底的方法：“主要地有两方面：（一）从具体的事例发展到普遍的原则，并使潜在于人们意识中的概念明确呈现出来；（二）使一般的东西，通常被认定的，已固定的，在意识中直接接受了的观念或思想的规定瓦解．并通过其自身与具体的事例使之发生混乱。”[16]黑格尔继承这一方法，他的概念是从既具有主观性，又具有客观性的感性现象矛盾发展而来的，这样的概念就是具体的，它扬弃了感性直观，因此就无需第三者来将它与感性直观外在地联结起来，它也扬弃了主客观的对立，它既是主观的思维规律．又是客观世界的发展规律。如果我们在这里对康德的现象中的对立略作分析就可以看出一些问题。首先，如上面分析的，现象既是主观的，又是客观的，在主观性背后还有一个抽象的主体，在客观性的背后，还有一个抽象的客体，这种现象是主客观性的统一和主、客体的不能统一，并因主客体的不能统一而产生了主观性与客观性之间的不能过渡，先验与经验的分裂，感性与悟性的分裂，这就构成了康德哲学中的一系列的矛盾。

其次，由于在现象之外还有独立存在的自我和物自体，因此思辨理性与实践理性便不能达到统一。思辨理性的责任是认识对象，由于物自体不能达到，我们只能达到现象，这就是自我向现象立法。因此，经验现象规律是自我先天地颁布给自然的。实践理性的责任是向自我本身立法，但这种立法并不仅只是内藏于本体界而不外显于现象界，我们要按照道德法则所要求我们的去行动，也就是道德的法则要表现在经验现象中，因此在经验现象中，既有来自思辨理性的自然因果律，又有来自实践理性的自由因果律，而且康德在《纯粹理性批判》第三组二律背反的正题中，提到在认识对象中“若无一先天的充分决定之原因．则无一事物能发生”。[17]。康德将这一自由因放在物自体上，但放在物自体上的自由与道德立法即自我中的自由，同样来源于自我立法。认识对象，必须要在现象背后的物自体上设定一自由因．同样，作为感性现象中的一部分，人的道德行为亦必须在自我中设定自由因，而这两种自由（实则潜在地是统一的，即对作为认识对象的感性自然现象和作为主体道德行为的感性现象理性在立法时在它们的本体上所设定的自由因），又必然表现于自然现象中，如果取消抽象的自我和抽象的物自体，则现象界就客观地既具有自然因果律，又具有自由因果律．这样思辨理性与实践理性便可达到统一。

第三，在康德哲学中，自我和物自体是本体，是绝对的、无限的。而现象则是相对的，有限的。由于认识是自我向现象立法，所以我们的自然知识总是相对的知识，而道德是自我向自我的理性立法，与经验现象无关，所以道德律令是绝对命令．前者是悟性立法，后者是理性立法，康德认为这二者应该统一，他认为这种统一应是自然界从属道德界，即悟性从属理性。其结果就是判断力将理性立法的目的性原理扩张到了现象界，这就是现象界的美和合目的性。所以美的二律背反的解决就是美不植根于悟性概念，而植根于理性概念，美就是有限的感性经验现象象征着理性的绝对本体（道德法则），但是理性对感性经验界只具有主观的统一性，因此判断力的先验原理即自然的目的性便只具有主观的意义。

由于判断力在感性经验现象中使用理性立法中的目的性原理，这样相对的直观现象就象征着绝对的本体，所以文艺作品作为用感性形象象征着道德总体，是不能用认识有限对象的概念去完全说明的。这就是“诗无达诂”的原因。判断力在相对的、有限的直观现象中主观地将绝对的无限的因素实现出来，这样我们在对现象的直观中，就可以主观地直观到绝对整体。而对绝对整体的直观，康德在其第一、第二《批判》中都是指的为人所没有的对本体的直观即悟性直观，而现在判断力以现象象征着本体，在这种情况下，对现象的直观就可以说是对象征着绝对总体的东西的直观，这就得设想一种悟性直观，如果不设想这种直观，“那就不能说，若是我们得要设想到某些自然产物的产生的可能性，我们由于我们悟性的特殊性质就不能不把它们认为是有意产生出来而且是作为目的产生出来的．然而这样地说，又并不含有任何要求说，事实上应该有一种特殊的原因在其里面一个目的的表象是作为起决定作用的根据而起作用的，或者说，因而并不含有任何断定是关于一个不同于人类悟性的悟性之能力的”[18]（指直观的悟性——引者）。这就是说如果不设想悟性的直观，我们就不能设想自然产物象征着绝对本性的目的性，但这种悟性直观只适合于我们的反思判断力的关于自然的产生的有其可能的那种评价，而不适用于确定性判断力去适合于事物本身，也就是说它只是主观的而不是客观的。我们认识事物的悟性是推论的悟性，它是从概念到特殊，把特殊包摄到普遍之下具有不必然性，因此我们不能认识绝对真理，而对象征着绝对本体直观的悟性，却是从整体作为整体的直观到特殊。“为了使这个整体的明确形式成为可能，并不在这样的一种悟性里或者在其整体的表象里含蕴着各部分的综合之一种不必然性”[19]。这就是对绝对整体的直观。可见相对的现象也可以主观地直观为绝对的。

康德认为判断力将理性原理扩张于现象，便只具有主观性，但现象本来就既是主观的，又是客观的，后来谢林、黑格尔取消现象两侧那游离于现象之外与现象割裂的抽象的自我和物自体，这样就没有什么单纯只是主观的或单纯只是客观的东西，而且在现象的总和之外．也没有什么与这个总和相对立的绝对，这样美，自然目的性，悟性直观，便都属于现象，因而都同样是客观的，现象中的因素凡主观的都潜在地是客观的，相对的现象也就潜在地是绝对的，感性的也就潜在地是悟性的和理性的，思辨的也就潜在地是实践的，总之．康德哲学中的一切对立都潜在地是统一的。

从以上的讨论我们可以看出，康德哲学是以自我和物自体的对立为前提的，自我和物自体是康德哲学由以出发的两个基点，他没有问自我和物自体从何而来，或谁产生谁，谁是第一性，谁是第二性等问题。自然．康德是不能归人唯物主义阵营或唯心主义阵营的，而康德哲学中的一切对立不能达到统一，都来自于自我和物自体的本原性的对立。继康德而起，费希特取消了抽象的物自体；谢林、黑格尔又取消抽象的自我。黑格尔不像康德那样以自我和物自体作为哲学的出发基点，他在前面的图示中取消现象两侧与现象割裂的抽象的自我和物自体，以中间的现象作为出发点。在《精神现象学》中，他从现象中最初直接给予的感性确定性里的纯有为基点，再从这个纯有产生出自我和对象。[20]即将自我和对象降为纯有的两个环节，由于自我和对象是从同一纯有中产生出来的，所以它们就具有本源的同一性，主观性与客观性可以互相过渡，这样就消除了康德哲学中主观性和客观性僵死的对立．从而使之达到了统一。

康德以前的旧形而上学大都采取非此即彼的抽象理智的思维方法对待存在．在世界的本原问题上或持唯物主义的立场，或持唯心主义的立场，康德综合调合这些对立的哲学派别，以相互独立互不产生的自我和物自体为两个最高本原，它们相互作用产生了现象，但如上所述却形成了他的哲学中的一系列的无法统一的对立。黑格尔的哲学把自我和对象降为有的两个环节，使主观和客观的互相过渡成为可能，并最终统一了康德哲学中的那些对立，那么在唯物主义和唯心主义这两个对立的学派之中，他会认为哪一派是真理呢？黑格尔说：“真理就是所有的参加者都为之酪酊大醉的一席豪饮．而因为每一个参加豪饮者离开酒席就立即陷于瓦解，所以整个的这场豪饮也就同样是一种透明的和单纯的静止。”[21]因此，在真理的那一席豪饮中，唯物主义和唯心主义作为绝对知识的两个对立的环节（它们当中任何一派在黑格尔看来都不是人类认识史上错误陈迹的展览），应该说都醉倒了，瓦解了，所以《精神现象学》最后终止于具体概念，而不终止于其中间历程上的任何一种唯心主义形态，那么我们怎么好认为黑格尔会偏执于唯心主义一方呢？ 注释

[1] 郑昕：《康德学述》商务印书馆1984年版64-67页；张世英：《康德的〈纯粹理性批判〉》北京大学出版社1987年版20-21页。

[2] 康德：《纯粹理性批判》蓝公武译、商务印书馆1960年版275页。

[3] 《康德文集》刘克苏等译、改革出版社1997年版269页。

[4] [6]《安倍能成：《康德实践哲学》于凤梧、王宏文译福建人民出版社1984年版13、25、66页

[5] 见拙文《康德论认识和科学形而上学所以可能的条件》，该文部分发表于《四川师范学院学报》（哲社版）1995年五期。

[7] 黑格尔：《哲学史讲演录》卷四，贺麟、王太庆译。商务印书馆1978年版271页。

[8] 《康德文集》（同上）271页。

[9] 康德：《判断力批判》上卷、宗白华译，商务印书馆1964年版25页。

[10] 康德：《判断力批判》上卷、宗白华译，商务印书馆1964年版13页。

[11] 康德：《判断力批判》上卷14-15页。

[12] 康德：《判断力批判》上卷4页

[13] 康德：《判断力批判》上卷，象征与图式的区别见199页

[14] 康德：《判断力批判》上卷32、33页

[15] 康德：《判断力批判》上卷32页

[16] 黑格尔：《哲学史讲演录》卷二，贺麟、王太庆译。商务印书馆1960年版53页

[17] 康德：《纯粹理性批判》蓝公武译、商务印书馆1960年版341页。

[18] 康德：《判断力批判》下卷、韦卓民译，商务印书馆1964年版63页。

[19] 康德：《判断力批判》下卷、韦卓民译，商务印书馆1964年版65页。

第4篇：学道德经的感悟范文

关键词:德育课 养成教育 体验 课堂活动

德育教育要遵循三贴近原则:“贴近实际,贴近生活,贴近未成年人”。在这种思想指导下,进一步来体会周蔚华教授所言:“德育课是养成教育、感悟教育,非知识教授”,更是深有感悟。

一、德育教育是养成教育

德育教育是养成教育,“养成教育”就是培养学生良好行为习惯的教育。而所谓培养,就是“按照一定的目的长期地教育和训练”。养成教育从行为训练入手,综合多种教育方法,全面提高学生的知、情、意、行,提高学生的素质,从而达到其最终的目的——形成良好的习惯。

可是良好的习惯不是靠一天两天,说养成就能养成的。为什么老师和社会评价我们的中职生素质很低?这个素质到底指的是学习能力的素质还是做人的道德素质?作为中职学校德育教师,我们始终认为中职学生聪明、懂事,他们会察言观色,动手能力强,会感恩;他们比同龄人成熟,是那种“给点阳光就灿烂”的孩子们。只是在我们这种传统的应试教育模式下,他们属于没法跟上的那一批孩子。对于他们出现的种种道德问题,无论家庭教育、学校教育还是社会教育,多注重用说教或抓典型、树模范、大张旗鼓地搞宣传的方式进行品德教育,这当然是必要的,但却忽视了对个人良好习惯的教育培养,也就是我们通常所说的“教养”。

一个人道德品质的确立,绝非一朝一夕之功,而在于一点一滴的养成。古希腊的哲人就曾指出:“德是表现在行为上的习惯”“德只能在习性或制约中寻求”。实际上,一个人日常的言行举止、所作所为,在大多数情况下并非道德判断之类的理性使然,更多的是习性使然,所谓“习惯成自然”。要养成一种习惯,需要我们给予耐心和关爱,给予信任和鼓励,给予重视和培养。

学校老师曾经和企业的管理者做过交流,企业普遍认为学生的技能可以在企业中再次得到专项培训以适应企业需求,但是学生的职业道德素质和为人处事的方式方法,企业实在是没有过多的时间和精力给予培养。

所以,我们应该从思想上重视德育课程,极力发挥好德育课作为德育教育“主阵地”的作用。

二、德育课的“体验性”学习

在德育课堂上,如何实现德育课的养成教育,有这样一句话说得非常好:“在活动中体验,在体验中培养,在培养中成长。”道德建设是教育与实践相结合的过程,养成教育尤其强调教育和实践活动的有机统一。为此,我们应注意以活动为载体,吸引学生普遍参与,让他们在自觉参与中深化道德认识,践行道德规范。中职生的道德实践活动多种多样,中职德育教师应该按照实践育人的要求,以体验教育为基本途径,根据不同专业班级的特点,精心设计和组织开展内容鲜活、形式新颖、吸引力强的道德实践活动。

体验教育是由参与活动的学生自愿参与一连串游戏及户外活动,然后分析所经历的体验,总结过程中碰到的问题和解决问题的方法,从中获得一些知识和感悟,并且能将这些知识和感悟运用到日常生活及工作上的一种教育模式,也可以说这是一种学习方法,即“体验性”学习。学生在自觉参与活动中道德情操得到陶冶,道德习惯得到养成,道德境界得到升华。

1.原则

(1)主体性原则。德育活动课应充分体现学生的自觉自愿性和自主参与性,而不是强迫他们按照已经安排好、策划好、完全确定下来的程式去做,不给学生一点发挥和展示的机会。因此,学生的主体性或主体地位体现在两个方面。一是给学生以选择的权利。活动的内容由学生自己选择,活动方式和具体要求由学生自己安排,活动的材料也由学生自己去搜集整理。二是体现学生参与程度。一堂德育活动课是否成功,关键看学生参与的人数。如果一次活动只有少数几个人参加,多数同学只是听客、看客,这样的活动是无法收到人人接受教育的理想效果的。我们应该给每一个学生机会,在活动中大胆尝试,自我体验、自我评价、自我教育。

(2)实践性原则。实践是德育活动的根本特性。德育育人的实践过程是内含于生活之中的过程,不可能脱离生活,凌驾于生活之上。因此,学生需要在生活实践和社会实践中获得新的感知、体验,从而引导自己达到自我激励、自我完善的崇高境界。通过实践,学生可以去认识人生,去追求生活的意义,进而去实现自己的人生价值和人生理想。

2.三个阶段

“体验性学习”的模式大体可分为三个阶段:体验—感悟—反思。

(1)体验。让学生在体验活动中始终处于一种积极、活泼、兴奋的状态,让学生有自己的时间、空间去活动、操作、实践、考察、调查、探究、经历,引导学生结合个人的亲身感受和体验,自身举例、现身说法等来调动自己的主体积极性,增强学生的情感体验。通过角色扮演、摸拟情境等体验性学习法,让学生在体验中学,在体验中用。

(2)感悟。提倡学生用自己的眼睛看,用自己的耳朵听,用自己的嘴说话,用自己的脑子思考,用自己的心灵去感悟,鼓励学生对知识的自我解读、自我理解,尊重学生的个人感受和独特见解,使学习过程成为一个富有个性的过程。

(3)反思。学生在实践体验中获取了大量的直接经验和感性认识,通过各种手段和方法占有了大量的第一手的感性材料,包括参观访问的所见所闻、活动操作的亲身体验、调查(考察)的结果、社会实践的亲身经历等等。教师应指导学生对上述感性材料进行辨别、分类、筛选,通过去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的科学的分析和综合,上升为作为理性认识的结论,使学生从中体验知识的形成过程。这是一个搜集材料并运用科学的方式方法分析、归纳、总结的过程,是学生主动参与、自己思考、自己提高的过程。

3.方法

德育活动课可以采取多种活动方式,例如启发式、讨论式、情境模拟法、角色扮演法等等。在教学中我们要重视实践活动和案例教学方法,强调在活动中体验和调适,鼓励教学方法的创新,积极利用现代信息技术手段进行教学。德育老师更应该从本校学生实际情况出发,从学生成长发展的需要出发,适应教师和学生的具体情况,提高教育教学的实效性。在教学过程中我们发现角色扮演法最受学生欢迎,学生会完成得非常好。

“体验性学习”使学生学习的背景生活化。“体验性学习”反映了学生在社会及生活中的需要,可以帮助学生进一步了解社会生活,使学校成为社会生活的一部分,真正体现出教育的本质功能。对每个学生而言,生活世界是第一位的,知识世界是从生活世界分化出来的,是为生活服务的。学生从活动中体验,从体验中成长,“体验性学习”最终使学生走向生活,更好地为社会生活服务。

第5篇：学道德经的感悟范文

关键词：初中德育　加强　素养

一、情：沟通情感，激励进取，共创和谐的教育氛围

沟通从心开始。情感教育是实现教育管理者与被管理者心灵沟通的桥梁与媒介。德国卡塞尔大学学者研究表明：人们在工作中遇到的矛盾与难题仅靠分析有时并不能得到解决，而是更多地需要通过交流感情，设身处地为他人着想和理解对方等方式来处理。谁能更好地理解他人的情感，谁就能在工作和生活中具有更强的适应能力。可见情感沟通的重要性。学生的内心情感世界是丰富的，也是复杂的，教师在一定程度上把握住学生的情感是做好德育管理工作的关键。“亲其师而信其道”，“善用兵者，攻心为上，攻城为下。”教师只有用自己的真心、诚心与爱心去呵护学生，树立师生人格上的平等观，达到教育氛围和谐性，才能为德育管理工作奠定良好的基础。这要求教师：1、研究学生，关注学生情感。一个人的内心世界总会通过各种不同的情感变化表现出来。教师在工作实践中必须做个细致的有心人，及时准确地把握学生、了解学生思想行为的真实动态，把握学生情感。2、尊重学生人格，尊重学生情感教与学的矛盾是教育过程中的主要矛盾。wWw.133229.cOM尽管这对矛盾的双方在教学过程中的地位与作用有所不同，但二者在人格上是平等的。人格尊严是情感的核心，教师只有尊重他们的人格，真正地把学生看成是一个“人”，才能真正地尊重他们的感情；才能意识到他们的内心世界的情感在教育中的作用，区分不同性质的情感对教育不同的反作用；才能注意到学生的情感与其意志、性格等非智力因素间的相互关系，从而找到学生学习、品行差异性的根源。3、鼓励学生，激起学生情感。进入少年特别是青年时期以后，学生情感的突出变化之一是开始思考人生意义和人生价值问题，这是他们在思想意识上和社会化程序上开始走向成熟的标志之一。这要求教师善于了解发现学生的优点、闪光点。及时利用各种场合和手段恰以当方式予以肯定。注意批评性语言运用的艺术性，娓婉的批评效果往往优于直截了当的批评。

二、点：旁敲侧击，点到为止，起到“点石成金”之功效

“少年心事当拿云。”青少年内心世界是丰富多彩的，变幻莫测的。教师只能在一定条件、一定范围、一定程序上了解其中一部分的表现，这不利于做好他们的思想工作。更有教师苦口婆心、循循善诱地教育他们，反复抓，抓反复。但时间长了，教师和学生双方都会感到不耐烦。教师认为这样的“两有生”(即学习有困难、品行有障碍的学生)是不识好歹，不可教也；学生认为这样的教师烦人。在德育教育实践过程中，我们发现有时恰到好处的一个眼神、手势、等体态语言往往起到震慑、威慑学生作用。

有时一言不发却起到“此时无声胜有声”的作用。有时简练、精辟，言简意赅的一、两句话却能达到点击要害，点石成金之功能。

三、悟：心灵感悟，自觉自省，实现学生自我教育

古人云：“心之官则思矣”。人们对外在事物的反映，知识的接纳吸收过程不是机械进行的，是有一个认识、领悟、理解、创新的过程。可见，中国传统哲学中的“悟”可以在中学德育教育中发挥着十分重要的作用。教师传授给学生的道德认识和道德判断，在德育活动过程中的道德情感和言行点化，以及同学之间的相互交往、交流和活动过程中，相互学习、借鉴和影响。受教育者本人都有一个自觉或不自觉主动的对外界信息的感知、理解、接受、内化、外化即感悟的过程，从而在外在言行上作出对我自我“趋利避害”的应答反应。这种“悟”也可以说就是学生对教师所授知识和所提要求的心灵感悟，达到自我校正、自觉自省和自我教育。其过程是：在教师在教育的启发下，通过学生自己的领悟、渐悟、顿悟到觉悟，从而指导自己不同行为对外界信息作出不同反应和应答。由于“感悟既然是头脑中对事物的重新组合、选择和建构，它其实就是创新。”没有“悟”，就没有创新；有了“悟”，才可能有创新。”这要求教师给学生一个“悟”的时空。凡事不能也不必要说的太白。德育工作者对某人某事的心理、想法或行为也不必要让学生摸得一清二楚。让学生对道德认知、道德判断、道德情感，言行点化，“先做后学，且缓说破。”留给学生一个感悟的时空和余地。

第6篇：学道德经的感悟范文

一、科学分析，确定教学内容

要想很好地达成教学目标，有效促进学生的理解和感悟，必须合理确立教学内容，而教学内容如何确定，取决于作为学习对象的课文和作为学习主体的学生，是基于对课文和学生的科学分析。

首先是课文分析。确定教学内容前，首先要明确课文在教材和课程中的位置和意义，确认通过对这篇课文的学习，到底是重在让学生理解和感受经典作品的思想情感和艺术价值，还是重在让学生学习语文知识、学习写作手法或学习运用新的阅读方法等。必须经过如此深思熟虑的过程，然后再去确立教学内容。

其次是学情分析。教学之前，要分析学生的阅读状况，了解哪些是学生凭现有的知识和经验能理解体会的，分析哪些是学生的知识、经验或能力不够的地方，哪些内容可以通过何种方法能帮助学生去理解、去欣赏、去感悟，分析学生要真正理解感悟这篇课文还缺什么、需要教师为他们提供什么。

如苏教版高中语文必修四中的《辛德勒名单》，是同名电影剧本的节选。就这篇节选的课文本身而言，既可以当作电影剧本的例文，通过教学，让学生掌握电影剧本的相关知识或当作学习剧本写作的例子等。但本文被安排在教材人性专题的“人性在复苏”板块中，旨在让学生通过课文的学习，能认识到人性的复杂，知道要凭借人性来战胜兽行，培养自觉的道德追求。所以，本文作为品味经典的定篇来教就比较合适，通过教学，设法让学生对课文内容和其中蕴含的情感获得真切的体会和深切的感悟。但这些十六、七岁的学生，对纳粹屠犹事件不甚了解，也缺乏探讨复杂人性所必备的知识储备和生活阅历，让他们去了解文章体裁的特点或许不是太难，可让他们通过区区17个镜头的学习，就能真正感悟到人性的复杂和良知的可贵，甚至由此提升人生境界，这显然是有难度的。所以，为学生提供理解课文的必要知识和背景，唤起和补充他们的生活经验，并由此带领他们感悟人性复杂和良知可贵，就成了教学的重要内容。

二、精心铺设，构筑感悟通道

确定了教学内容，就要思考采用哪些方法，通过何种途径才能帮助学生获得、掌握阅读新课文所需要的新的阅读方法，怎样才能弥补学生原有知识、经验或能力上的不足，使他们对课文获得最真切的感悟和思考。

（一）介绍背景，架设桥梁

学生学习课文时，常有因为知识或经验的缺乏出现理解不了或感受不到的情况，这时背景介绍可以对学生知识或经验起到唤起或补充的作用，帮助学生顺利理解和感悟。如《辛德勒名单》一文的教学，学生对纳粹屠杀犹太人的事件缺乏了解，由此不仅会影响到对课文内容的理解，更会影响到对人性和良知的理解和感悟。所以，教师进行教学导入时，可以以描述性的语言进行背景介绍。如：作为向人类贡献了《圣经》的犹太民族，作为向人类贡献了马克思、爱因斯坦、弗洛伊德、卡夫卡、毕加索的犹太民族，作为为人类的文明进步作出了卓越贡献的聪明智慧的犹太民族，在第二次世界大战中，被德国纳粹宣布为，在“净化种族”“促进文明”的所谓合法外衣下，遭受了灭绝性的大屠杀。这次大屠杀，使得欧洲的犹太人骤然减少了二分之一，全世界的犹太人减少了三分之一。六百万犹太人除了生命的瞬间消失，随身财物被肆意劫掠，令人发指的还有遇难者的人皮被剥下来做成手套、灯罩。语言介绍的同时，再适时配以犹太人遭受屠杀的惨烈图片或画面。这样的背景介绍，不仅会补充学生不足的知识，为他们的课文学习架设起知识的通道，还弥补了学生或缺的经验，为他们对人性的理解和感悟铺设了情感的桥梁。再比如，教学过程中，还可以介绍：当纳粹的屠刀已经举起，1938年的法国埃维昂会议上，没有一个国家明确表示愿意接受犹太难民，当时很多国家和地区对急需救助的犹太难民关上了大门；二战中，当纳粹疯狂迫害屠杀犹太人的时候，很多人采取了视而不见、袖手旁观的态度，整个欧洲对纳粹迫害屠杀犹太人保持着令人窒息的沉默等等。这不仅让学生深入了解了犹太人遭受劫难时孤立无援的处境，也让他们由此真切感受到辛德勒救助的艰难，感悟到人性的复杂和良知的可贵。

（二）巧妙提问，促进感悟

课堂提问是课堂教学最基本的教学行为和手段，恰当而巧妙的提问，不仅能推进教学进程，更能引导学生的思考，促进学生的理解和感悟。如《辛德勒名单》的教学中，可以通过环环相扣的问题，把教学内容巧妙串联起来，将学生的情感和思考推向深入的同时，也顺利地推进着课堂教学的进程。

首先可以通过重在推进教学进程的问题带领学生慢慢走入课文，初步感受纳粹的凶残，犹太人的恐惧、不幸和无助，并从中感受到辛德勒贿赂纳粹军官营救犹太人的智慧和勇气。如：①从情节发展的角度，这17个镜头告诉了我们那些内容呢？②这17个镜头中，你印象最深刻的是什么内容？③第104个镜头中，“他轻轻把箱子合上，转身走到窗前，凝视着窗外，不禁思绪万千”，这里辛德勒为什么会“思绪万千”？通过阅读课文，你认为他这时会想些什么？等等。然后可以通过旨在促进深刻理解的问题，引导学生咀嚼课文，感受人性的复杂。一是可以通过寻找人物动因，引入人性话题，如：从一名纳粹成员、一名唯利是图的商人，到不顾一切地去拯救犹太人，你能读出是什么使辛德勒发生了这些变化吗？二是可以通过比较，让学生变换思维角度，从而感受人性的复杂，如：①通过课文阅读，你认为像高斯这样的纳粹身上有没有人性呢？②既然人性是人人都有的，辛德勒和高斯又生活在同样的背景下，同为纳粹成员，同样面对着不幸的犹太人，可为什么一个成了人类良知的代表，一个却成了邪恶的化身呢？③从课文中，你发现其他人比如辛德勒去求助的其他工厂主，面对犹太人的不幸是什么态度？④对这些工厂主的沉默不语和视而不见，你能理解吗？你有什么要说的吗？最后可以用重在激发思考的问题，使学生的思维进一步聚焦，促进他们深化理解，真切感悟良知的可贵。

还可以让学生思考：在国家法律和整个社会都认为犹太人应该被赶尽杀绝的时候，有人选择参与屠杀，有人选择沉默不语视而不见，辛德勒却选择了不顾一切地救助犹太人，你是怎么理解和评价辛德勒的选择的等等。

三、重视结语，促使情感迁移

巧妙精当的教学结束语，不仅可以给课堂教学一个完美的结尾，同时对于提升学生的认识，升华学生的情感，引导学生的行为，具有独特的意义和价值。比如可以用如下结束语来结束《辛德勒名单》的教学，能进一步加深学生的理解和感悟，也会对学生的思维等产生一定的影响，帮助他们实现情感的正迁移。

第7篇：学道德经的感悟范文

一方面，道德的主要源泉是儿童已有的生活逻辑和现实生活状况，明确了道德存在于儿童的生活之中，道德教育应该是一个在生活中发展、在发展中生活的辩证过程，是品德与生活在彼此交融中达到教育臻化的过程。而所谓“让课程变得对儿童有意义”，更是要求这一课程必须与儿童的生活实践密切联系、不断发展。

另一方面，品德寓于儿童生活的方方面面，是社会化和个性化统一的认知体系。该教学策略充分体现了本课程“生活”的特点，以“自主、探究、合作”为主要学习方式，让学生在丰富多彩的活动中去感受、体验、领悟生活，使整个学习过程成为充满好奇和欢乐的活动过程，在活动中学习，在活动中探究，在活动中发展。

一、课前体验，初步感悟

课前体验要注意以下几个问题：

1.实效性。

要保证实效性必须做到三点：

（1）对教学目标的理解把握要科学客观，符合学生实际。

（2）体验的内容要充满生活性和真实性，避免脱离生活实际，使学生能够真正入情入境。

（3）体验的目标要明确具体，让学生有目的地去体验。同时教师要根据主题的特点，引导或指导学生进行体验。

2.过程性。

课前体验最根本的是要让学生真正去“体”、去“验”，这就要求教师必须给学生足够的时间、空间和方法，使学生全身心参与体验。

3.方式多样性。

教学中教师必须考虑学生的生活和思想、兴趣与实际，使体验的方式具有多样性，满足学生不同的发展需求。

二、课中体验，深化感悟

1.引入话题，唤醒生活。

“好的开端是成功的一半”。儿童心理学告诉我们：小学生的注意力在很大程度上取决于对事物的兴趣，同时孩子的兴趣又具有很大的盲目性和随意性，非常容易转移。课的开始，教师要根据教学目标，联系学生已有的生活经验，结合学生的课前体验，创设情境，使学生进入所创设的特定氛围中，让学生在不知不觉中触动自己的情感之弦。

2.合作学习，体验生活。

在学习过程中，教师要把握以下几个特点：

（1）活动性。活动是品德课程的主要形态。在教学中，学生要在教师的指导下，通过直接参与调查、观察、实验、讨论、制作、表现、游戏等各种活动产生真实的感受和情绪体验，丰富和发展自己的经验、情感、能力、知识，加深对自我、对他人、对社会的认识和理解。

（2）自主性。学生是学习的主体，学生的品德形成和社会性发展是在各种活动中通过自身与外界的相互作用来实现的。在教学中，教师要引导学生从自己的世界出发，用多种感官去体验社会，获得对世界的真实感受。

（3）开放性。教学内容要开放，要从教科书拓展到所有对学生有意义、有兴趣的题材；教学形式要开放，采用学生喜欢的多样化的活动形式、研究方法、表现和交流方式；学习空间要开放，在空间上要进一步拓展，鼓励学生在教室外进行学习。

（4）目标性。任何活动必须有目标，而这一目标必须是教学目标的具体体现，这也是实现有效学习的重要表现。没有目标和目标不明确的活动只能浪费时间。而目标关键体现在问题的提出上，不管是在具体的活动之前明确提出的问题或在活动中能让人明显感觉到的潜在问题，总之要让问题成为目标达成的催化剂。而问题必须是围绕教学目标提出来的、能引起学生思考、在活动中能有所感悟的问题。

3.深化感悟，引导生活。

在这一过程中，教师要注意以下几个问题：

（1）个体性。体验的个体性是由人自身的差异决定的。人是有差异的，人的知识基础、能力、生活经历经验及心理品格等等因素的差异使人的体验呈现出个体性。而道德教育必须建立在个体真实体验的基础上才更有效。教学中，教师必须关注学生的个性体验，在观察、倾听、交流中发现学生的表情变化，感知他们的心理变化，透察他们的思想变化，然后集中自己的智慧，围绕体验目标即教学目标，引起学生自我反思，使学生的个体体验和个体感悟被引导到一个共同体验和共性感悟中来，使学生的自我建构不断完善、提升。

第8篇：学道德经的感悟范文

一、依据教材，落实体验与感悟

学生品德的形成和社会性的发展有一定规律，特别受其心理内部矛盾运动的影响。所谓体验与感悟，就是借助学生的内心感受、体验后的表现和认识，达到知情意行的和谐过程。也就是说，基于真实生活的“品德与生活”学习活动，必须依据教材，再现学生的生活并对之进行提炼，落实体验与感悟，从而激发学习动机，使之产生学习的主动性与选择性。体验与感悟，必须依据教材，采用合适的方式与方法，可以动手实践，亲临现场，进行劳动，观看感悟，倾听感受等；体验与感悟，必须依据教材，确定时间，可以在课前、课内、课后等；体验与感悟，必须引导学生全力投入，用眼观察，用心探索，用脑思考，这样才能让活动实现有效性。

比如，教学二年级下册“班集体真温暖”时，我根据教材内容，引导学生体验班级里温暖的人与事。课前引导学生回忆感受：在学校中，在学习和生活上遇到困难，谁帮助了你？通过自身的经历体验：在学校你帮助了哪些同学？这样，课前让学生回忆过去经历，让学生在回忆中感受、在经历中体验，唤起学生内心世界，体验集体生活的方便与温暖的感觉。

二、形式内容，贴近生活实际

品德与生活要反映儿童需要，就必须使教育内容和形式贴近学生的生活。所谓“让学生从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感应社会，用自己的方式研究社会，无疑要让他们先拥有自己的世界，并使他们的眼睛、心灵有充分感知对象的功能，然后才谈得上用自己的方式研究社会”。品德与生活教学形式与内容要贴近儿童生活，就必须以承认儿童世界—真实的生活世界—尊重儿童为前提。教学内容选取符合学生心理特点和接受能力、富有生活情趣的；教学组织形式应灵活多样，富有生活情趣的艺术性。

比如，教学《我爱做家务劳动》时，在学生对家务劳动产生了浓厚的兴趣后，老师对学生说：“刚才我们看班里同学叠衣服时不但有模有样，像个小大人，而且还有小窍门呢？你们想试试自己掌握了这个小窍门吗？”同学们听了，个个跃跃欲试。活动一开始，教室里的同学就学得有模有样。有的同学开始不敢参与，后来在大家的鼓励下，也动起手来。有的同学甚至还想出了不一样的折叠方法。孩子们在体验的过程中感受到了做家务的乐趣，又学习掌握了做家务的技巧。这样的形式与内容贴近儿童生活实际，是孩子们喜闻乐见的。

三、拓展空间，促进品德的形成

品德与生活课程的核心是引导学生热爱生活、参与生活、参与社会、学习做人。因此，强调教学内容源于生活、教学活动再现生活的最终目的，在于使学生通过自主参与教学活动，在活动中感悟生活的真谛，领悟到怎样对待和处理生活中的道德问题，逐渐形成积极的生活态度，成为有爱心、有责任心、有良好行为的人，为他们今后形成健全的人格打下基础。拓展空间，就是品德与生活课应实现从生活中来，又回到生活中去的目标。

比如，教学“《我们的生活离不开水》时”，活动难点是：学生无法体验到没有水会发生什么可怕的事。毕竟我们所处的地区，水资源充足，孩子们从没遭遇到没水的尴尬，不懂得水是多么的珍贵。因此，教师必须根据教材，拓展教学的空间，从学生的实际出发，引导感悟。有一个老师采用讲《老牛拦水》的故事，将学生引进情境中，感受西部缺水的严重性，人们生存得艰难；再让学生观看中国干旱地区没有水的照片，让他们感受缺水的可怕；接着让学生联系生活实际畅谈，生活中如果没有了水会怎么样？老师一步步地对教学空间进行拓展，让学生真正感悟到了水的重要，为节约水资源奠定了良好基础。

四、追求课实，重视真实的表现

生活是丰富多彩又充满矛盾的。教师应遵循儿童发展的特点，强调“亲历和体验”，重视儿童道德养成中情感的作用，重视儿童生活中真实的道德表现，追求品德与生活教学活动的实，重视学生表现的真，即在课堂教学中，教师用真情实感打动学生，用真实生活感染学生，用身边实物启发学生，用真实事件教育学生，让学生了解真生活，体验真情感，感悟真道理，使学生成为一个有心的人、乐于探索的人、拥有正确价值取向的人。从而让品生课从教师抽象的说教转化为师生具体生动的参与，从平面的感知转化为立体多面的体验，从知识的学习转化为多彩生活的感受，形成全方位多角度的立体教学框架，达到师生教与学生学的高效。

第9篇：学道德经的感悟范文

一、调查――提升生活认知

品德新课程注重与生活的联系，其重要标志就是教材中选取了典型的、有教育意义的生活事件。但是学生对生活事件的了解往往是表面的、浅层次的，他们不能理性地分析事物，对身边丰富多彩的生活缺乏回味和感悟，各种生活现象容易进入他们的眼球，却不容易进入他们的内心。这种状况主要是多年来的应试教育模式造成的。片面的升学压力，将儿童丰富多彩的生活压缩为单一的学习生活，导致儿童生活的贫血化和空壳化。如何帮助学生回归生活，深入生活，提升学生对现实生活的认识？调查生活就是一个有效的途径。

例如，讲解“看不见的手”一课时，教师课前布置调查活动──学校的后勤工作人员是怎样工作的？城乡公交车司机一天的生活是怎样的？电力、交通、医院等单位的工作人员是怎么过春节的？等等。有了课前真实的生活调查，学生兴致勃勃地进行课堂交流：“我们学校的清洁工天还没亮就起床了，他们要在师生到校前把校园打扫干净，真不容易。”“医生、护士、交通警察、变电站等工作人员过春节也要加班，无法和家人团聚，太辛苦啦！”……交流中，学生深刻体会到各行各业的叔叔阿姨的辛苦。不用教师过多的引导，活生生的生活事例就让学生对生活有了深刻的认识。

实际教学中，除了课堂的模拟生活，教师还可根据教学内容的需要，组织学生调查走访、体验生活等活动，让学生走入生活，关注生活，获取更深层次的生活认知。这往往会带来意想不到的教学效果。

二、感悟――激发生活情感

品德课程标准指出：“儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟，儿童的现实生活对其品德的形成和社会性发展具有特殊的价值。”所以，品德教学的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让儿童从自己的世界出发，用自己的眼睛观察生活，用自己的心灵感受生活，用自己的方式研究生活。

例如，在“我在学习中长大”的教学中，教师课前要对学生已有的生活经验进行全面的了解，让学生观察自己入学以来的照片、衣服、体检表等，引导学生思考：你觉得你长大了吗？然后教师继续点拨：你还能从其他方面，特别是学习方面。说明你长大了吗？学生介绍自己的成长过程，教师适时引导，让学生从知识技能、学习方法、经验收获等方面总结自己的成长，体验成长的喜悦。这样，教学内容既源于生活，贴近生活，又高于生活，从而激发学生热爱生活的情感。

三、开放――助推德育升华

品德课程的开放性在很大程度上决定了教学资源的开放性。在教材的基础上，充分挖掘生活中一切有效的教学资源，是体现课程开放性的重要途径之一。在开放的课程资源中，选择学生喜欢的内容，贴近学生的生活，灵活地补充教材、超越教材，能让学生在教学中享受品德课带来的快乐。

如“我爱我的家人”的“我的家庭小调查”这一环节中，学生通过访谈爸爸妈妈或者爷爷奶奶童年时代的生活状况，并与自己的生活相比较，从而感悟当今的幸福生活来之不易。这种有益的补充调查，既能挖掘生活的教育契机，又能助推品德课中德育的升华。

四、引领――展望幸福未来

我们的品德教学不能局限于对学生生活现状的指导，还要着眼于对学生未来生活的规划与展望，帮助学生为未来的幸福生活做准备，这也是设置品德课程的最终目标之一。

如“我爱我的家人”一课中，教师的教学目的是让学生知道点滴小事能体现对家人的爱。但是学生对做小事能为家人带来多少幸福仍然很模糊，因此，教学不能就此结束。教师可以进一步组织学生开展换位思考活动：假如你是爷爷或者奶奶，你已经高龄了，身体行动不便，你希望孩子能为你做些什么？假如你是家中的爸爸或者妈妈，你上班很辛苦，下班之后你希望你的孩子能为你做些什么？学生讨论之后，教师再组织学生创设情境演一演，让学生身临其境，感受长辈也需要孩子们的帮助，明白孩子的帮助虽然微小，但也是家庭温馨和睦必不可少的成分。

通过这一环节的活动，学生不仅知道了该怎么帮长辈做些力所能及的小事，而且知道了在家庭中自己做的每一件小事都是那么有意义。更重要的是，通过换位思考活动，学生体验了未来生活，明确了今天为老人做事，将来别人为自己做事的道理，从而感悟品德课的核心价值：为人类的幸福未来规划与展望，做一个幸福生活的创造者。