sts教育论文精选(九篇)

第1篇：sts教育论文范文

关键词：台湾地区；STS学科；学术阵营；学科建设

中图分类号：G301

文献标识码：ADOI：10.3963/j.issn.16716477.2016.05.0013

不同国家和地区的学者对STS概念的理解不尽相同。台湾地区学者偏向于STS交叉定义，即STS是一门研究科学、技术与社会相互关系的交叉学科。台湾地区自20世纪90年代初引进STS学科，至今已有20多年的历史。台湾STS学科在其发展的历程中，形成了自身的一些鲜明的特色。而这些特色对于中国大陆STS学科的发展具有一定的启示作用。

一、台湾地区STS学科的发展历程

台湾地区从20世纪90年代初开始引进STS学科，其后大致经历了以下几个阶段：

（一）开创与初步发展时期

确切地说，台湾地区的STS学科萌芽于科学教育，发端于STS教育，而开创于20世纪90年代初。对于台湾地区STS学科的开创，有一个里程碑的事件不得不提，即1990年5月美国著名STS学者亚格尔（Yager）受邀到台湾讲学，并在岛内主持STS的研讨会，推广STS教育理念。在这个时期，台湾师范大学对STS教育理念的推广起到至关重要的作用[1]。由于上世纪90年代中后期台湾地区各师范学校陆续升格为大学后加大对STS教育的研究力度，产出了较多的与STS教育有关的研究论文[2]。因此，台湾地区的STS研究在这一时期有了初步的发展。而来自一些高校，尤其是师范院校的科学教育中心，以及一些高校的科学教育的研究所，是这一时期STS研究的主要机构。可以说，这一时期台湾STS学科的发展主要倾向于STS教育方面，如研究STS课程设计理念，STS科学学习、教学与师资培训等等。从总体看，这个时期对科学技术与社会互动的其他方面的研究比较欠缺。

（二）转向与全面发展时期

从20世纪中后期开始，一大批原属于科学哲学、科学史、社会学以及其他领域的学者开始涉足STS研究。学者们研究议题的多元化也使台湾地区STS研究的重心从原先偏重于STS教育研究转向于涵盖人类社会与科技互动所产生的社会性问题的研究，以期实现科学、技术和社会的有效互动。总而言之，除了原先STS教育研究之外，这一时期台湾地区的STS研究可谓四处开花，全面发展。一些高校的STS研究富有特色且表现突出，如清华大学（新竹）和阳明大学的医疗、性别与身体领域的研究，阳明大学的技术与社会研究，台湾大学的医疗社会学、科技与民主、科学教育的公民参与研究，成功大学的科技、医疗与社会的研究等。

从这一时期开始STS学者还大力谋求STS学科的建制化，如台湾清华大学“科技与社会组”的设立（2000）、《科技、医疗与社会》的创刊（2001）、成功大学“社会、科技与医学研究中心（STM）”的成立（2007）。并且这一努力也得到官方的有力回应，如在官方的扶持下，由台湾著名的STS学者傅大为倡导的台湾“STS虚拟社群”（2002）的创建就是最好的例子。“STS虚拟社群”的诞生是台湾STS研究学术阵营初步形成的标志。台湾地区是“东亚STS研究网络”的重要成员，多次参加并于2003年承办 “东亚科技与社会国际会议（East Asian STS Conference）”等。值得一提的是，台湾地区STS学者在台湾“国科会”资助下，联合中国大陆、日本、韩国、澳大利亚学者在2007年共同创办了《东亚STS研究国际期刊》（EASTS）。《科技、医疗与社会》和《东亚STS研究国际期刊》是台湾地区STS研究的专门刊物，发表大量台湾学者STS的研究论文。除此之外，如《中国科学史通讯》、《科学史通讯》、《通识教育季刊》、《台湾社会研究季刊》、《科学发展月刊》、《科学人》等其他一些刊物，也时有登载台湾地区STS学者的研究成果。

（三）整合与深入发展

从2008年至今，台湾地区STS学科发展有个重要特点――整合。首先是表现在研究机构和学术共同体的整合。2008年是台湾STS学科发展史上最重要的年份之一。就在这一年，台湾阳明大学整合校内外STS研究资源，创建了台湾地区第一个直接以STS命名的相关系所――阳明大学STS研究所。该所也是台湾地区最早招收硕士生的单位。同年，在台湾地区STS学者的共同努力下，“台湾STS学会”得以成立，标志着台湾地区STS学术共同体的最终形成。随后，台湾的交通大学也建立了STS研究中心。2009年，在整合台湾清华大学（新竹）、阳明大学与交通大学三家STS的教研机构的基础上，台湾联合大学系统成立了STS研究中心。它的出现，也说明台湾地区各高校意在加快STS教育资源的整合，谋求STS教育的“本土化”，以加强台湾高校在国际上的竞争力的决心。其次是表现在STS研究两种取向的整合上。台湾地区STS研究存在着两种取向：一是科学教育取向；二是社会学取向。这种两种取向的STS研究原本壁垒森严，各自为政。而从近年的发展态势看，情况似乎有所好转。如2010年在台湾大学举行的“STS研究团队整合研讨会”，其副标题――“大S面对小S：科学知识面对社会（Science vs. Society）”、“谁的STS？哪个STS？（Whose STS？ Which STS？）”，旗帜鲜明地表明台湾学者意图整合上述两种STS研究的决心[1]。在此次会议上，来自各个领域的学者进行了充分交流和探讨，对今后台湾不同研究旨趣的STS研究的整合具有重要的推动意义。整合既是这一时期台湾STS学科发展的一种特点，也是台湾STS学科深入发展的一个重要的体现。此外，台湾STS学科的深入发展还表现在其研究主题与内容的变化上，纵观台湾地区STS的研究主题，经历了从对科学技术的跨学科研究，到科技、医疗和性别的社会建构，再到公众理解和参与科技、医疗和社会政策决策的民主化等一系列社会运动的过程[3]。

二、台湾地区STS学科的发展特色

在发展过程中，台湾地区STS学科形成了自身的一些特色，值得一探。

（一）多元立体的建制构架

目前台湾地区STS学科已经构建起一个形式多样，内外互动，行之有效的立体化的建制体系。首先，台湾地区地方政府较为重视STS学科的发展，设置专门的机构如台湾“教育部顾问室”的“STS计划办公室”和“国科委”的“科技与社会（STS）”部，从事STS的教育与研究工作。其次，台湾地区高校成立专门的STS研究机构，如台湾清华大学的“科技与社会组”、阳明大学STS研究所、交通大学STS研究中心、台湾联合大学STS研究中心、台湾高雄海洋科技大学STS研究中心。除此之外，一些高校如台湾师范大学、台湾彰化大学、台湾大学、台湾高雄师范大学等专门设置科学教育中心、科学教育发展中心以及科学教育研究所进行STS相关研究。第三，从社会团体看，台湾“科学教育学会”、“台湾 STS 虚拟社群” 以及“台湾 STS 学会” 的成立对整合 STS 研究资源具有重大的意义和作用。此外，一些社会机构和场所，如台湾科学教育馆、台湾“科技政策研究与资讯中心”、海洋科技博物馆、台北市立天文科学教育馆的创建也为 STS 学科发展营造较好的社会氛围。第四，除了在岛内推进STS学科建制之外，台湾学者还大力发展STS学科的对外交流，如与中国大陆、日本和韩国学者联合创办《东亚STS研究国际期刊》、积极参与“东亚STS研究网络”和“亚太STS网络组织”。最后，从学术刊物看，在台发表STS研究的主要刊物有：《科技、医疗与社会》、《东亚STS研究国际期刊》、《中国科学史通讯》、《科学史通讯》、《台湾社会学》、《科学教育学刊》、《台湾社会研究季刊》、《科学教育研究与发展》、《科学月刊》、《通识教育季刊》、《民主》等。此外，台湾STS学者还出版了多部关于STS的著作和文集，其中以STS读本――《科技渴望社会》、《科技渴望性别》和《科技渴望参与》最为著名。

（二）“官”“民”互推的动力模式

从台湾地区的STS学科建制来看，它已逐渐走向成熟。这一方面得益于台湾地区STS学者的努力，另一方面也离不开台湾地区官方的扶持和帮助。可以说，正是这种“官”“民”互推的学科发展的动力模式，才造就了台湾地区STS学科的蓬勃发展。

从STS教育学取向看，1990年5月台湾“国科委”为了让科学教育界能够更深层地了解STS科学教育理念及应用，特别邀请美国著名学者亚格尔（Yager）到岛内主持STS的研讨会，推广STS教育理念，并于1993年开辟资助STS教育相关课题研究的先河。这一时期，台湾师范大学在引进和推广STS教育，联合其他院校进行STS研究方面扮演了重要的角色。从STS研究社会学取向来看，台湾政府在1991年1月举办的“第四次‘全国’科学技术会议”，首次将“社会人文”列为主题，目的在于融合“两种文化”的分离[3]。而当时台湾科学哲学和科学史领域内部也正在酝酿着一种“外部转向”，部分学者逐渐转向STS研究，并大规模地引进西方的STS理论。可见，在台湾地区，无论何种取向STS研究的开创都可视为“官”“民”互推的结果。

在此后台湾STS学科发展历程中，这种“官”“民”互推形式更是屡见不鲜。譬如，为了创建学术阵营，以傅大为为首的科学史、科学社会学和科学哲学等领域内对STS感兴趣的学者，率先建立了“科技与社会”的电子邮件列表（email list）。学者之间的这种自发的行为最终得到官方的支持和帮助。2002年，在台湾“教育部”的支持下，台湾STS学者通过一个名为“STS社群建构”的整合型项目，建立了一个跨校、跨领域的台湾STS社群，即台湾STS虚拟社群。经由这些推动，2008年台湾地区成立了“台湾STS学会”，标志着这种STS学术阵营的最终形成。又如，在《东亚STS研究国际期刊》（EASTS）问题上，也反映出上述的互动和努力。《东亚STS研究国际期刊》之所以能在台湾创刊，当然离不开台湾STS学者的多方努力，但也离不开台湾“国科会”资助。否则，EASTS能否在台湾创刊还是个问题。而EASTS在台湾创刊，无疑对提高台湾STS研究的国际地位有着重要影响。

（三）个性鲜明的研究风格

台湾STS学者许多人都具有欧美留学的经历，如傅大为、林崇熙、吴嘉苓、雷祥麟、王秀云、王文基、陈恒安等人均有师承欧美的学术背景。因此，他们也大都采用欧美的理论进路来进行STS研究和教育。其中库恩、默顿、史蒂文・夏平和西蒙・谢弗 、蕾切尔・卡逊、福柯等人的著作对其影响甚广。台湾学者认为STS的行动者可以在当代各种的科技争端中扮演协商和代言的重要角色。因此，他们倾向于运用科学知识社会学及其对称原则、科技的社会建构论、行动者网络理论、科技系统论等理论进行STS研究。

台湾STS学界奉行的是一种“全球化思考，本地化行动（Think Globally，Act Locally）”的理念。虽然，在STS理论与方法上，台湾学者大都秉承西方传统，但他们关注的多是岛内有争议性的重大科技与环保议题，如核四存废争议、焚化炉争议、“国家”公园设立与原住民权益等问题，并将视角转向了日常工业生产和家庭生活，研究在科技社会化进程中人与科技之间相互塑造的关系[3]。所以，一些学者把台湾STS研究的特点表述为“关注日常生活的科技社会学”，是不无道理的。这样的研究路径，使得台湾STS研究具有相对确定的主题和范式，亦使得STS研究具有强烈的现实性与反思性。就整个东亚地区的STS研究状况而言，台湾STS学者的主要贡献体现在以下两点：一是后殖民时期科学技术社会史研究；二是科技与医疗、性别关系的研究。岛内许多著名的STS研究机构都把它们作为自身的主要研究方向。

（四）研究与教育相得益彰

台湾STS学者大都来自各个大学，在坚持研究的本土化和全球化的同时，他们还非常重视研究与教育教学的实践相结合。当然，他们的这种努力也得到了官方的有力支持。如前文所述，台湾地区“国科委”的科教处早从1993年起，就开始资助第一项有关STS教育的专项研究。而从2002年开始，“国科委”的人文社科处增设“科技与社会（STS）部”资助高校的STS课题研究。此外，台湾“教育部”则在2003年专门成立“STS计划办公室”，大力扶持STS的教育和研究。学者们正是通过这些资助计划和“校本化”课程，把STS研究和教育紧密地结合在一起。如从2010-2011学年台湾“教育部STS办公室”的资助项目看，成功大学微生物及免疫学研究所的“医疗、科技与社会学程：整合及培育南台湾医学医疗科技跨领域教学资源”计划、阳明大学临床暨社区护理研究所的“护理、医疗科技与社会”计划、长庚大学中医系的“健康、医疗技术与社会”计划、南台科技大学机械工程系的“科技与社会（STS）及工程伦理”跨领域教学计划等都是极富校本特色的教学课题[4]。

三、台湾地区STS学科发展之启示

海峡两岸几乎都是同一时期引进STS学科的，但从总体上看，台湾地区STS学科发展得较为成熟，其发展经验对大陆地区STS学科的发展具有一定的启示作用。

（一）加大政府扶持STS学科的力度

从整体上看，大陆地区STS学科的发展极其不平衡。一些省份开展得较好，而许多省份却几乎没有。之所以出现这样的局面，原因有多方面。它既需要STS学者的共同努力，也需要官方的有力支持。纵观台湾STS学科发展的历程，官方的扶持无时不在。从STS学科的引进、STS教育的推广、STS研究课题的资助、STS社团的成立、STS资源的整合等方面上看，都隐藏着官方重要的推手。可以说，没有官方的扶持，台湾STS学科的发展不可能有今日之成就。因此，在这一点上，我们可以借鉴台湾地区的做法，在团体孵化、课题资助、社会认同等方面加大对STS学科的扶持力度，加速其建制化进程。

（二）多管齐下打造STS的学术阵营

台湾STS学科发展的一个转折点就是在傅大为等人倡导下，并且在官方协助下成立了台湾STS虚拟社群（2002）这一学术阵营，自从它诞生之后，台湾地区STS学科发展的面貌为之一新，不同学科背景的纷纷加入这一阵营，扩大了STS学科的影响力。诚然，中国大陆地区已经有STS的全国性组织，一个是中国STS研究会筹备委员；另一个是全国自然辩证法研究会STS专业委员会。这两个组织对团结全国STS学者、推动STS学科发展都起到过重要的作用，但它们的号召力与影响力还是有限的。如中国STS研究会筹备委员会成立于1994年，但至今仍处于筹备状态，以至于许多人忘记了它的存在。而全国自然辩证法研究会STS专业委员会则是寄身于自然辩证法的“大口袋”，开展工作名不正言不顺。此外，纵观全国各地，STS学者也大都寄身于“自然辩证法”和“软科学”的阵营之中，很少拥有自身独立的阵营。因此，推动STS学术共同体的最终成立是件迫在眉睫的大事。首先，要整合两个全国性的STS组织。就目前的状况而言，有关部门可在全国自然辩证法研究会STS专业委员会基础上，打造出一个独立的、具有更大包容性的STS的全国性组织。其次，要整合STS研究的人力资源。不仅是要整合“软科学”和“自然辩证法”领域中的学者，而且要整合自然科学领域、人文社会科学领域对STS有研究的学者，甚至于科技工作者、政府人员也应当被列入整合的对象，在全国各地建立起一种拥有独立学科地位性质的学术阵营[5]。打造STS学术阵营并非易事，不仅需要STS学者的努力，如一些知名学者的呼吁和推动以及STS学科规范的制定等，还需要政府相关部门的积极介入，大力的扶持。

（三）推动STS的教育和研究的合作

如前文所述，台湾地区STS学科发展的一个很重要的特色就是“教育和研究相得益彰”，无形中形成一股合力，不断地推动STS学科的发展。反观大陆地区，虽然引进STS学科已有多年，也成立了一些STS教育和研究的专门机构，但STS教育与STS研究大都还处于相分离、相脱节的状况，如一些高校STS机构的老师，只希望在科研上有所作为，而不愿意承担基础的教学；又如一些高校老师，对STS研究虽有造诣，但学校没有专门的STS教研机构，或者学校根本就不重视STS教育，那也妄谈教育与研究的相结合。鉴于这种状况，台湾地区的发展经验可以为我们提供一些有益的启示：首先，已有STS教研机构的高校，要出台相应的规定，要求机构中教师必须从事STS教学，把自己研究的成果融入课堂中，在教学实践上形成合力以提高STS教育的实际效果；在一些条件成熟的高校，要抓紧成立STS教研机构，使一些对STS研究有所造诣的教师有其用武之地；在一些暂时还不能成立STS教研机构的高校，要鼓励对STS研究有兴趣的老师开设有关STS的素质拓展课程，这对于提高STS学科的认同感和学生综合素质大有裨益。其次，各高校要依托特色资源，开发设计出具有本校特色的 STS 课程体系。这样方能有的放矢，提高 STS 教育的实际效果。而且，要转变原有单调的课堂讲授的教学模式。在 STS 教学上应该采取多元化的模式，如可采取讨论、座谈等形式的教学加强师生间的互动[1]。此外，STS教育与研究的有机结合不能局限于高校层面，其他类型的学校也应该注重这样的结合。当然，STS教育与研究的有机结合也不仅仅局限于学校层面，而是要充分整合STS研究与教育的资源，把这种结合延伸到社会的各个领域。唯有如此，才能提升STS的学科地位，推动它的发展。

（四）兼收并蓄提升STS的研究水平

STS学科是舶来品，即由国外引进的。因此，要提升STS的研究水平，固然需要批判性地吸收国外STS理论和方法，跟踪借鉴国外先进的STS研究经验，以拓展自身的研究视野。然而，仅仅如此是远远不够的。从台湾地区STS学科发展的经验来看，扎根本土化问题研究才是其蓬勃生机的活水之源。作为一个具有几千年文明的发展中的社会主义国家，我国所面临的STS问题确有自身的特点，如我们是发展中国家，因此STS研究的一个重要旨趣就是为实施“科教兴国”、“可持续发展”、“创新驱动发展”等战略服务；又如我国的社会主义性质决定了STS研究必须遵循共同富裕的价值导向，因此如何以STS 的新视角推动科技促进共同富裕的理论与政策研究是一个重大的课题；再如我们是有几千年传统文化的文明古国，如何利用STS观念，批判吸收传统文化中的积极因素，以推动科技与经济的发展，也是STS研究的一个重要使命。[6]如果离开了这些现实的问题，STS研究将是无源之水，无本之木，更谈不上提升STS的研究水平了。因此，我们只有兼收并蓄，既立足本国问题，又撷取国外STS研究之长，才能开辟出一条中国特色的STS研究之路，也才能让我国STS的研究水平有着实质性的提升。

注释：

①见台湾学者黄俊儒、杨文金、靳知勤和陈恒安等人的论文《谁的STS？――“科学教育”与“科学研究”的“同”与“不同”》，科学教育学刊（台湾），2008（6）：586587。

②资料来源：台湾地区各高校有关机构的网站、有关学术团体网站以及台湾地区的期刊网站。

③傅大为系阳明大学STS研究所教授，美国哥伦比亚大学科学史博士；林崇熙系云林大学文化资产维护系教授，美国维吉尼亚州立理工大学科技与社会研究所博士；吴嘉苓系台湾大学社会学系副教授，美国伊利诺大学香槟分校社会学博士；雷祥麟系美国芝加哥大学科学史博士，中研院近代史研究所副研究员，曾任教于台湾清华大学历史研究所；王秀云系高雄医学大学性别研究所助理教授，美国威斯康辛大学科学史博士；王文基系阳明大学STS研究所副教授，英国剑桥大学科学史与科学哲学博士；陈恒安系成功大学历史系副教授，德国慕尼黑大学自然科学史研究所博士。

[参考文献]

[1]詹志华.台湾高校STS教育之特色与启示[J].自然辩证法研究，2012（12）：119123.

[2]靳知勤.台湾STS教育领域学位论文之发展回顾与评析[J].科学教育学刊（台湾），2008（4）：1516.

[3]朱勤.台湾STS研究的建制与特点[J].科学学研究，2009（6）：818820.

[4]詹志华，庄穆.闽台两地 STS 研究之差异[J].科学学研究，2013（6）：811.

[5]庄穆.福建省科学技术与社会（STS）学科发展研究报告[J].海峡科学，2013（1）：134.

[6]殷登祥.科学、技术与社会概论[M].广州：广东教育出版社，2007：381.

第2篇：sts教育论文范文

【关键词】高中化学教学；STS教育理念；社会责任；人文精神；素质教育

在我国基础教育阶段，对学生实行素质教育是教育改革中被提倡和被肯定的教育目标，STS教育理念契合素质教育目标，是教育创新改革中推出的新观点，这一观点的内涵即：将科学、技术、社会三者结合起来实施教学。将STS教育理念贯彻于高中化学教学之中，就是要在向学生讲授化学知识的过程中，“通过化学知识、技术实践以及化学相关史等知识来丰富科学教育内容，并将化学与技术及社会相互关系作为实践结合教学”[1]，这种观念打破了单纯意义上的化学教学，是对传统高中化学教学观念的解放，将学生对于化学知识的学习既赋予知识接纳的内涵，又赋予对社会责任担当的内涵，体现出出社会发展对学校教育的新的新变化和新要求。近年来国内化学教育工作者对于STS教育理念与实践的结合教学已经展开，探讨STS教育与高中化学教育的联系，在于从理论和实践的结合上增强高中化学学科教学在理论和实践上的自觉性和实效性。

一、STS教育理念对高中化学教学教育的意义

1.促进学生形成可持续发展理念

随着我国可持续发展战略建设思想的应用，首先要求人们具备人与自然和谐相处，将社会、科技、自然协同发展作为核心。而教育则是实施可持续发展的先决条件，能够促进学生广泛参与自然环境保护并促进经济与社会实践活动的认知能力。过去传统的教学主要偏重与理论知识的学习，忽视了实践的重要性，导致学生缺乏实际创新力，空有理论知识却无法应用与实际中，造成学生难以适应社会需求，“STS教育理念则注重科学、技术、社会三者关系，重视基本理论与实践的关系，重视从问题出发进行学习，符合以能力为本位的高中教学要求，有利于学生适应未来工作的实际需要”[2]。通过STS教育理念进行高中化学的教学则能够推行可持续发展观念，将化学理论知识与实际日常生活相结合并解决一点的实际问题。

2.促进学生形成理论与实践相结合的学习理念

教学的改革中主要提倡综合素质教育，促进学生全面素质发展，扩展学识范围。学识概念包含对知识本质、常规的认知，对更为重要的科学思想和方法的理解和认同，这是素质教育的一个重要组成部分。而STS教育理念的主要教学目的则是帮助学生重视所学知识在实际生产生活的行使，申说知识的理论实际意义与社会价值，扩展社会实践化教学内容，强调科学的思想与方法，加强科学与社会的相互影响。增加学生对化学知识的学习兴趣，促使学生理论与实践结合，学以致用地做到STS关系的成分认知与了解，这样的学习过程体现了促进学生形成理论与实践相结合的学习理念的过程

二、高中化学教学STS教育理念的应用

1.合理应用于到课堂教学中

化学的教学主要通过课堂教育实施，同时也是STST教育理念的基础方式。化学课堂教学实施STS教育要做到合理渗透，根据现有教材发掘或创造STS教育因素，适当设计层次分明、循序渐进的学习过程，将STS教育理念与化学教材知识、技能等成分结合。利用日常生活中存在的化学现象进行化学知识研究，通过相关知识解决生活中遇到的问题，将概念笼统的理论知识与直观的实际科技及社会影响相结合。例如化学教材中既有丰富的化学知识与实际生活相联系的课题案例，这为STS教育开展提供了大量借鉴方式。扩展了学生知识面，将化学与实际生活、社会关系等有机结合，使学生认为所学知识的应用价值，激发学生的学习兴趣。

2.合理应用于选修课、讲座和实践教学中

在高中教学中化学课程也是重要组成，学生利用化学课个性化发展，结合自身情况强化素质教育，促进综合素质提升。在STS教育理念的教学中，通过课程学习能够适当增强学生对STS理念的理解，可开设化学与自然、化学与食品、化学与生活等课程学习和讨论；邀请权威学者定期组织化学与科学技术的应用知识讲座，按照社会环境的位置去看待化学技术，配合相关教材教育影像资料，加深学生对自然环境的了解，认识当前严峻的环境现状，促进学生环境保护意识；可组织学生到实际环境中去调查体会化学产物处理不当所带来的危害，或进行相关市场调研，了解日常生活中各类食品，用品的生产销售状况，增强学生社会责任感，使学生了解化学在当前人类的生活、生产、环境的相关性，树立应有的社会责任观念。

3.合理应用于化学实验教学中

化学属于一门研究型学科，其化学实验则是进行科学研究与教学学生操作动手能力的主要手段。而STS教育理念可充分展现学生在学习主动性，提升参与度强化操作能力，使学生在实验操作中查找理论问题思路，从最基础的实验开始培养学生化学研究的态度、思维以及能力。从事化学教学的工作者可结合教材内容与术后实际情况，设计部分探索新实验的机会让学生自行体会。如焰焰色反应、水果中VC的测定、头发中Zn的含量测定、指纹鉴定等实验，培养学生探究问题的兴趣，增加操作能力与创新。

三、高中化学教学STS教育理念的成效

通过STS教育理念应用于高中化学教学，可提高了学生现代科技意识，引导学生了解现代化学技术中先进技术的重要意义与作用，让学生成分认识现代生活与化学的密切关系。其次，STS教育理念的融合，引导学生适当知晓当前环境、能源所面临的研究问题，让学生了解现代化学在发展过程中带来的负面影响，从而加强学生社会责任感。最后，STS教育理念注重教学知识与生产、生活相联系，引导学生在接受化学理论知识的同时也掌握相关知识在实际生活中的应用，避免了传统化学教学模式中重理论轻实践的弊端，促进化学知识的合理应用，做到学以致用，提高了学生应用化学知识解决实际问题的能力。

参考文献：

[1]张世桓 STS教育在化学课堂的渗透教学[J].中学课程辅导（教学研究），2013（14）

[2]姚春梅 现代科学技术概论课程教学的创新与实践[J].中国大学教学，2007（12）

[3]余顺明 高中化学教学中实施STS教育的实践研究[J].文理导航：教育研究与实践2015（11）

第3篇：sts教育论文范文

关键词：STS教育；幼儿科学教育启示

中图分类号：G613.9 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）22-0130-02

随着社会的进步与科学的发展，幼儿科学教育的重要性日益凸现。STS教育作为国际科学教育改革的新理念，给我们提供了一个新的视野，以应对幼儿科学教育的挑战，尤其对幼儿科学教育领域的课程改革提出了深层次的理论思考与实践探索。

一、STS教育概述

1.STS教育界定。STS即英文“Science（科学）”、“Technology（技术）”、“Society（社会）”。STS教育在这里是指“自然科学、技术科学与社会科学”的整合。STS教育体现了21世纪国际科学教育的导向，将科学教育与自然、技术与社会紧密联系，突出了科学教育的实践性、生活性，是当代科学教育发展的新方向。

STS教育狭义的理解是指自然科学、技术科学与社会科学关系的统整；广义的理解是指自然科学、技术科学与社会科学从各自学科之间通过教育方法进行研究的统称。STS教育不是自然科学、技术科学与、社会科学之间互为排斥的传播，而是三者有机协调、融合与沟通，是从统整角度审视自然科学、技术科学与社会科学关系的理论与实践，STS教育是统整教育在科学教育中的体现。STS教育重视培养幼儿科学精神、科学素养与社会生活，注重学科间的渗透交融。STS教育融入幼儿园科学教育是对幼儿科学教育的提升。

2.STS教育的特点。STS教育在科学、技术、社会的整合方面具有重要优势，在共性教育理念方面具有独特价值，是科学教育的新的理念。

（1）融入当念、社会环境、人的生活。STS教育的核心，就是把自然科学、技术科学和社会科学整合起来。一方面，体现科学主义教育与人本主义教育的结合，将传统的一门或几门的独立学科整合为学科之间的交叉、渗透与融合，符合人的认知发展规律，顺应教育发展趋势，与布鲁纳提出的“信息加工整合理论”相一致。另一方面，关注学习者作为现在与未来社会的建设者应具备的素养培育，以人的需要、社会需要与科学需要为开展科学教育的出发点，促进社会进步。再有，STS教育重视环境、能源、人口、粮食等全球性危机问题，并将这些问题尽可能的反映到教育中。

（2）跨越自然科学、技术科学和社会科学。STS教育内容涉及天文、地理、社会、习俗等领域，在教育过程中打破传统的学科教育模式，提倡整合学科之间、领域之间的内涵，将自然科学、技术科学与社会科学有机的联系在一起综合运用，以跨学科的课程整合观实现教育目的。

使课程具有科学基本性、科学基础性、科学范例性。在实施教学过程中，要教给幼儿基本知识、基本概念和基本科学规律，教学内容更适合幼儿基础水平和已有的生活经验。

（3）更加面向现代化、面向世界和面向未来。STS教育关注自然科学、技术科学和社会科学内容的删繁就简，理论与实践结合，以兴趣、探索的教学方式对知识体系进行取材，使其内容更精练、更具体、更形象、更生动，易于举一反三，触类旁通。在自然环境中，充分发挥幼儿对周围世界的好奇心，引领他们认识自然现象，探索自然奥秘，运用科学知识解决科学现象，从而培养幼儿的科学素养。

使受教育者得到自然科学、技术科学和社会科学各学科知识的联系和综合教育的同时，能综合地解决实际问题。能更典型、具体、实际地培养幼儿科学分析问题、科学解决问题的能力。具备适应教育“面向现代化、面向世界、面向未来”的需要。

二、STS教育启示

传统的幼儿科学教育禁锢于幼儿园，关注科学主义的价值取向，将知识经验的积累放在首位。STS教育作为国际科学教育改革的新理念，更注重科学、技术与社会之间的联系、注重培养幼儿科学精神和科学素养。

1.课程目标渗透STS教育。课程目标是课程的出发点与追求的终极目的，如何明确与制定课程目标至关重要。STS教育目标力求反映科学教育与自然、生活、社会的联系，体现来自生活，来自自然的生态科学教育理念，在教育过程中对新的科学教育问题，通过探究活动，使学习者自主学习、自我探索、自我建构，始终对学习保持高度兴趣，实现科学教育目标。

STS教育与《幼儿园教育指导纲要》（简称《纲要》，下文同）有充分的相同点。提出的保持幼儿的好奇心求知欲，对周围事物的关注，运用自身的感官通过动手动脑探究问题，用幼儿适当的方式表达、交流在探索过程中获得的结果。积极探索人的身体奥秘，亲近大自然，对动物现象感兴趣，能从生活中认识与解决数量形时空的关系，体现了《纲要》。

2.课程编制渗透STS教育。STS教育视野下的幼儿科学教育课程编制应该是教师和幼儿共同建构的课程，是教师根据幼儿的兴趣不断发展的课程。STS教育认为课程是生成的、动态的、是适合具体的班级和具体幼儿的。STS教育科学课程是在环境、幼儿经验、教师经验、社区生活等多种因素的交互作用中形成的。STS教育课程内容应来源于幼儿的生活，内容组织应该按照幼儿生活逻辑和兴趣发展逻辑进行网络化构建。STS教育高度关注对幼儿大自然、大社会的兴趣，注意培养幼儿热爱生活、了解生活的、学会生活的感情与能力。

STS教育课程编制强调自然科学、技术科学和社会科学三者的关系，强调在活动过程中自主获得知识的体验，不是通过知识的传授获得知识，而是掌握获得知识的方法；解决获得自然科学、技术科学和社会科学问题的能力；通过STS教育，初步培育幼儿具有一定的科学素养、科学精神，对科学具有浓厚的兴趣。

3.课程结构渗透STS教育。课程结构是通过一定的课程组织方式，将多层次、多角度、多方向的课程要素编制成可以实施的教育行为模式，在教育活动过程中实现教育目的的一种手段。因此，课程结构是教学过程的基础。STS教育课程结构体现在幼儿科学教育中，强调问题意识，力图将自然科学、技术科学与社会科学有机的整合成一个统整结构，通过这种统整结构，协调各课程领域关系，优化课程过程，实现教育目的。在STS教育课程结构统整中，课程结构要与幼儿生活紧密相关。依据幼儿身心发展规律，幼儿阶段认知水平处于感知阶段，以具体形象思维为思维方式。幼儿在现实生活中是以生活中的现象为自我认识的真实。生活中的日月星辰、冰雹雪雨、雾电雷暴、山河湖海；树木、花卉、蔬菜、水果；鸡鸭鹅狗、猪马牛羊、鼠兔蛇猴等都是能够引起幼儿参与与兴趣的内容，要建构统整的课程结构模式，创造更多的多层次、多角度、多方向课程结构，引领幼儿主动地在生活实践中统整认识科学、了解科学、实践科学，提高科学素养，实现科学知识与科学经验，科学精神与科学素养的课程宗旨实现。

总之，我国幼儿科学教育课程发展经历了较为复杂的过程，也存在着我国特有的困难和问题，这给幼儿科学教育课程改革带来了新的挑战，STS教育正是人们在科学教育领域中找到的一种对于挑战的应答。STS教育作为一种幼儿科学教育课程改革的新理念，亟待引起我们的高度重视。如何将STS教育科学的应用于我国幼儿科学教育实践，是需要幼儿工作者不断研究和思考的问题。

参考文献：

[1]刘占兰.幼儿科学教育[M].北京:北京师范大学出版社,2000.

第4篇：sts教育论文范文

【摘 要】20世纪70年代以来，STS ( 即科学、技术、社会，英文为Science, Technology and Society, 简称STS )课程就一直在科学教育改革的舞台上扮演着重要的角色。开发和利用STS课程资源能够有力地促进学生综合应用知识能力、解决实际问题能力以及科学决策能力的形成。本文就中学化学STS课程资源开发的影响因素、步骤、原则，策略等方面进行了阐述与分析。

【关键词】STS；课程资源开发；中学化学

1. 研究的意义和研究现状

1.1 研究的意义

21世纪的世界经济将是以知识为主导的经济，有较高科学素养和创造能力的科技人才，无论是从事化学专业还是其他领域，都需要拓宽自己的知识和能力，都需要不同程度地掌握化学的知识和通过化学的学习才能获得与发展的能力及思维方式，所以化学教育的重要性日益凸显。同时，据新课程实验区的调查表明，课程资源缺乏是新课程实施中遇到的一个最大障碍，也是新教材使用中教师感到困难最大的问题。因此必须树立新的课程资源观，开发与利用校内外的一切STS课程资源为实施新的课程提供环境。

1.2国内外的研究现状

1.2.1 国外研究

STS教育远在20世纪20-30年代就已经提出，70年代开始得到普遍的重视和研究。国际上STS课程也相当多，如美国的Project2061、Project Synthesis，此外还包括1981年出的《科学在社会》(Science in Society)、《科学与社会教学单元》(science and Society Teaching Units)。透视国外典型的STS课程外，国际上较为流行的还有荷兰的PLON划—物理学科中渗透STS思想。

其中美国麻省理工学院的STS研究计划，用比较的、历史和哲学的观点对科学技术进行的研究，并与对现代科学技术变革中出现的种种问题的研究紧密地结合起来。

1.2.2 国内研究

我国的STS课程也日渐引起重视。但我国学者对课程资源的研究仍处于起步阶段，大多还是学习与借鉴西方课程的研究成果，课程资源的问题及其重要性已经引起教育界的广泛重视，也成为新课程改革必须要重建的课程资源观问题。不少一线教师与课程方面的研究者从理论与实践的角度对课程资源开发的问题做了一些研究，也取得了一些成效，但是研究的比较零散，大多是从点的角度来解决实际教学中某个方面或某些方面的问题，较少站在比较宏观的课程资源系统论与课程哲学观的基础上来研究某学科如化学学科的课程资源问题。

2.中学化学STS课程资源开发

2.1 中学化学STS课程资源开发的影响因素

化学STS课程资源的开发中，最主要的核心因素有两个：化学STS开发的人力资源；化学STS开发的物力资源。

2.1.1 中学化学STS课程资源开发中的人力资源

（1）教师资源

中学教师在化学STS课程资源开发中扮演着双重的角色：一种是中学教师作为一种人力资源，本身就是STS课程资源中的一部分；另一种是中学教师在化学STS课程资源的开发中起着主导作用，是STS课程资源的主要开发者。因此，在面临纷繁复杂的社会生活和日新月异的科技成果，只有化学教师才能够根据化学的学科系统，开发合适的STS课程资源，将STS课程资源优化利用。

（2）学生资源

与教师资源相同，中学生在STS课程资源的开发系统中也具有双重的角色。一方面，学生的发展是化学STS课程资源开发的出发点和归宿，是课程资源的消费者，失去了学生，STS课程资源开发是空洞的和无意义的；另一方面，学生的知识、经验、感受、创意、问题、困惑、情感态度和价值观等属于课程资源的内容。

（3）家长资源

我国的中学普遍采取的是班级授课制这种教学组织形式，每个班级平均有五六十个学生，这些学生的家长，来自各个不同的岗位，其不同的生活经历、个性特点、兴趣爱好等，对于学生来说，是一扇扇帮助他们了解学校以外世界的窗户，这是一笔非常丰富和重要的课程资源，可以结合学校教育的具体情况，拿来为教师和学生所用，拓展STS课程资源。

2.1.2 中学化学STS课程资源开发中的物力资源

课程资源开发中的物力资源是相对于人力资源而言的，包含着化学STS课程资源开发中一切物的要素。按照课程资源的属性，物力资源主要分为：

（1）化学STS实验资源

实验资源是化学STS课程资源的重要组成部分，化学是一门以实验为基础的科学。化学STS资源包含所需条件、实验过程、实验用品、实验设计、实验方法、实验报告、实验结果等一般性实验资源，还包括了教科书上的实验装置及与生活、生产联系紧密的课外实验性资源。

（2）化学STS实物资源

化学STS实物资源指用于动手操作、展示、观察、参观的人造或自然资源，它的表现形式很多，主要包括三类，一是自然资源，如动植物、矿石、水冰、水蒸汽、石油和天然气等；二是人类生产生活过程中创造出来的物质，如化工厂工业设备、洗发水、牙膏、塑料、水泥等；三是专门为教育教学活动制作的物品，如化学分子结构的模型、化学实验仪器等。

（3）化学STS知识资源

化学STS知识资源包括教材和教辅等资料中与STS相关的内容；图书馆中与化学相关的科学技术知识的介绍、化学在生活生产中的具体应用性知识；化学学科与其它学科的交叉内容，如生物化学、生活化学、化工原理、物理化学、科学哲学等学科。

2.2 中学化学STS课程资源开发的步骤

2.2.1 确定STS课程资源开发的方向

化学STS课程资源的开发不是无目的的，而是具有一定计划和逻辑顺序的，教师在开发化学的STS课程资源时，首先应当确立的是STS课程资源开发的方向，必须结合化学课程标准和教学计划，选择合适的时机实施。笔者根据《高中化学课程标准》中对STS课程目标的具体分解确定了STS课程资源开发的方向和内容，如下表所示（表中主要呈现的是高中化学必修一中主题1的内容）：（见上表）

2.2.2选择合适的STS课程资源利用形式

STS课程资源的呈现形式多样，包括图书、文献、视频、声音等符号资源；研究者的科学探究行为、工厂生产的流程等过程性的操作资源；学生亲自进行调查、探究活动获得的情感体验等经验和反思性资源。面对这些不同的资源，教师利用这些资源达到教学目的的形式也不同，必须根据不同资源的性质、特点和功效选择不同的利用形式。例如，面对符号资源，采用资料调查，制作主题专栏展板，进行讨论辩论等形式来组织教学。

2.2.3 进行STS课程资源开发的实践

实践是实现STS课程资源开发目的的主要手段，也是STS课程资源开发的重要部分，没有实践就谈不上课程资源的开发，丰富多彩的STS课程资源需要以实践这种方式组织起来，才能发挥它的作用，可以说实践是STS课程资源开发的灵魂。实践的形式和地点随着课程资源的内容的不同而变化，包括课堂教学、课题讲座、课外调查和实验探究等。

2.2.4 建立化学STS课程资源库

如果说教师开发STS课程资源是为了本班学生的发展，那么建立化学STS课程资源库则是为了所有学生的发展，化学STS课程资源的开发形式是多样而灵活的，一个化学教师可以以本班学生为单位开发一部分STS课程资源，一个年级的化学教师也可以综合起来，共同开发STS课程资源，甚至一个区几所学校的化学教师都可以集体开发STS课程资源。化学STS课程资源是由一个个活动，一堂堂课积累起来的，以高中化学学科的主题模块为框架，建立化学STS课程资源库不仅有利于化学教师将自己的开发成果积累起来，实现资源共享，还能将化学STS课程资源库作为一个公共的平台，使教师获得多样化的资源，从而提高化学教学水平和促进学生的发展。

2.3 中学化学STS课程资源开发的原则及策略

2.3.1中学化学STS课程资源开发的原则

（1）开放性原则

中学化学STS课程资源的开发与利用要以开放的心态对待人类创造的一切文明成果,尽可能开发与利用有益于教育教学活动的一切可能的课程资源。

（2）因地制宜原则

STS课程资源的开发要结合本地的实际情况，初高中学生的生活范围相对比较集中和固定，STS课程资源实践的地点最好选在本市。

（3）经济性原则

化学STS课程资源的开发与利用要尽可能用最少的开支和精力，达到最理想的效果，具体包括开支的经济性、时间的经济性、空间的经济性和学习的经济性。

（4）针对性原则

化学STS课程资源的开发与利用是为了课程目标的有效达成，针对课程目标开发与利用与之相应的课程资源。

2.3.2中学化学STS课程资源开发的策略

（1）开发利用日常生活中的STS课程资源

新课程改革要求化学学习更加关注生活，从日常用品到维持人类生命活动的营养元素，从琳琅满目的商品到商品的造假、打假等。教师可以开发和利用生活中的STS课程资源,让学生认识到“生活中处处有化学”，“人们的衣食住行离不开化学”，应该认真学好化学,给自己装上化学的“眼睛”，走近生活，观察和认识生活。

例如：初中化学书中提到的食品保鲜是日常生活中最常见的事,它与化学知识也是紧密相联的，如食品保鲜的措施有添加防腐剂、填充气体、放置干燥剂和脱氧保鲜剂等，这些都与化学知识有关，于是以此为背景开发关于填充的气体的性质、干燥剂的性质的课程资源，让学生既全面地了解了有关食品的化学防腐剂知识，又增长了生活见识，同时还学到了多方面的化学基础知识，比如物质的组成、性质、分类、化学方程式的书写以及化学计算等。

（2）开发利用新的科学技术中的STS课程资源

当今世界科技迅猛发展,新科技、新成果层出不穷,许多新科技成果都与化学有关。因此，在教学过程中教师应该善于将现代科技的新成果、新进展、新成就及新问题引入化学课堂,开发与现代科技有关的化学课堂教学资源。

例如：在讲到化学与材料这部分内容时，课前可以把学生分小组布置课题，让他们分别搜集相关内容，然后进行整理并在课堂上分别交流展示,教学中从学生司空见惯的普通玻璃、塑料、玻璃钢入手,使学生在材料学习中再次体验化学的神奇,领略材料的开发和应用与化学科学发展之间的关系，从而引导学生站在社会的大背景中去认识化学,体验化学与技术及社会之间的密切关系。

（3）开发利用学生中的化学STS课程资源

STS教育强调学生各种方式的参与，新课程的理念也在强调教学过程应是师生之间、生生之间的多方互动。教师与学生应该在学习过程中分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，让教学内容更加丰富,教师与学生都获得新的发现，从而实现教学相长与共同发展。因此,在化学教学中教师应注重对学生资源的开发和利用。

3. 总结

在化学教学中加强对STS课程资源的开发和利用，使化学教学与科学技术、社会实际结合，与学校、家庭、社会相结合，能够有力地促进学生综合应用知识能力、解决实际问题能力以及科学决策的能力的形成。同时，STS课程资源的开发利用，丰富了课堂教学，充分体现了从生活走向化学，从化学走向社会的课程理念，为提高学生的综合素质和科学素养提供了有利的条件和保障。

【参考文献】

[1] 杨建松.高中化学STS教学模式的研究[D].陕西师范大学,2002.

[2] 孙宗梅.中学教师科学素养的调查研究[D].辽宁师范大学,2003.

第5篇：sts教育论文范文

关键词：化学教学；STS教育；渗透

一、STS教育的产生及意义

现代科学技术的迅猛发展，对人类社会产生了广泛而深刻的影响。科学技术的发展和应用给人类带来福祉的同时，也导致了许多新的问题，如，环境污染、生态破坏、资源短缺、人口激增、核威胁等。这使人们认识到，科学技术是一柄双刃剑，如何认识科学技术与社会相互作用的本质和规律？如何使科学技术在社会新的价值观的导向下趋利避害、造福人类？在这种背景下，人们开始把科学、技术与社会的相互关系作为一个独立的客体加以研究，这样就导致STS即科学、技术与社会这一新兴的研究领域的产生。STS研究和STS问题的解决需要新型的综合人才。教育的目的就是要根据社会的需要培养新型人才。STS教育是以对科学、技术、社会相互关系的理解为出发点，在STS研究的基础上所进行的科技与人文社科知识以及科技与社会关系的教育，其目的是为培养新型人才奠定完善合理的知识基础，并使受教育者形成新的STS意识和STS价值观，成为能够分析处理现实社会种种问题的新型综合人才。

二、在中学化学教学中渗透STS教育

STS教育就是在STS思想的指导下，为了培养了解科学技术及其后果、能够积极参与与科学技术有关的社会问题的决策、具有一定科学素养的公民而进行的一种教育。化学是自然科学的重要组成部分，因此，化学与科学、技术、社会是密不可分的，在化学教学中实施STS教育，有助于提高学生的科学文化素养。

1.充分认识STS教育理念

STS教育，其基本思想是把学生对于自然界的理解（科学）与改造世界（技术）和日常生产、生活经验（社会）结合起来，是一种以科学、技术、社会关系为重心而组织的教学模式。其特点主要有：（1）在理科教学中不应只重视科学知识的教育，更应重视科学知识在社会生产和生活中的应用。（2）重视技术教育。技术是科学知识应用于社会生产的桥梁，进行技术教育可使科学知识有效地转化为生产力。（3）强调科学技术在社会中的价值，使学生的学习具有更明确的目的，培养学生科学的价值观。（4）重视素质教育而不是片面强调精英教育。科技发展需要精英，但精英毕竟是少数的，只有提高全体受教育者的素质，才能使科学技术得到更好的利用，使经济得到振兴和发展。（5）重视学生参与意识和扩展能力的培养。学生是未来社会的主人，是未来社会生产和生活的参与者，所以，必须培养学生的参与意识和处理信息、解决问题的决策能力。

2.在化学教学中渗透STS教育

在化学教学中实施STS教育，教师首先要从科学、技术、社会的视角来审视化学课程中的科学知识。按照这个视角来审视，化学课程中的科学知识可分为两大部分：一部分是化学学科的科学知识，包括化学基本概念、化学基础理论和元素化合物知识等；另一部分是跨学科知识，如，环境、资源、能源、健康、个人和社会生活中的科学技术等。在教学中，教师要结合具体的教学内容，紧密联系生产和生活实际，突出知识的实用性。例如，在学习了氧气的性质和制法后，可向学生介绍氧气在医疗、工业、高新技术产业和科学研究中的用途。在学习了水的组成后，可重点向学生介绍水污染和防治、水净化的方法、自来水的生产以及水在工业、农业和人类生活中的重要性，使学生认识到地球上的淡水资源是有限的，树立保护水资源的意识，养成节约用水的良好习惯。在学习了二氧化碳的性质和制法后，渗透温室效应、低碳生活、低碳经济和节能减排等。通过教材中的知识进行STS教育，可使学生认识到科学是通过技术来影响社会的，从而激发学生热爱科学的情感，树立“科学技术是第一生产力”的思想。通过介绍科学家获得知识的方法途径和手段，培养学生的科学方法和科学态度。教材在质量守恒定律一节中介绍了波义耳和拉瓦锡的实验，由于两人的实验装置不同，得出了不同的结论，可见启发学生在实验中严谨求实的科学态度和思维是多么重要。在实验教学中，教师要让学生亲自动手操作，在实验中学化学，从而培养学生严肃认真、实事求是的科学态度和科学探究能力。此外，还要重视利用社区的学习资源，组织学生参观博物馆、科技馆、化工厂、污水处理厂等，还可组织学生进行社会调查，如，学校周边的白色污染、垃圾状况、水质状况、农村施用化肥、农药的情况等。

参考文献：

[1]王秀红.化学课程论与课程教材改革.东北师范大学出版社，1999-12.

[2]王敏.绿色化学理念与实验.化学工业出版社，2010.

第6篇：sts教育论文范文

一、物理教学实施STS教育的必要性

STS是Science（科学）、Technology（技术）、Society（社会）三个英文单词的缩写，STS教育是当今世界各国科学改革的一个重要趋势，是一门新兴的教育科学，是近年来世界各国科学教育改革中形成的一个新的科学教育构想。在物理教学中实施STS教育体现了一种新的教育观、科学观、价值观和社会观，强调了物理教学与科学技术、社会发展的密切关系。在物理教学中实施STS教育实质是在物理教学中将物理知识和科学技术及社会发展相结合，培养学生运用所学的物理知识解决实际问题的能力。全日制义务教育《物理课程标准》在课程目标中明确指出：“初步认识到科学及其相关技术对社会发展及人类生活的影响。有可持续发展的意识，注意科学技术对于环境资源的影响；能在个人力所能及的程度内对社会的可持续发展有所贡献。”这就要求在物理教学过程中加强科学、技术、社会的教育，即STS教育。在物理教学中，实施STS教育能适应社会发展的需要，拓宽学生的知识面，弥补教材内容滞后科学技术和社会发展的不足，使物理教学始终处于一个具有时代特征的动态发展体系之中，使“从生活走向物理，从物理走向社会”的理念渗透到物理教学的整个过程中。

二、在课堂教学中有机渗透

物理课堂是物理教学进行STS教育的主要基地，在课堂教学中教师要充分挖掘STS教育因素，把握好物理教材内容和STS教育的结合点，合理设计教学过程，使STS教育有机地渗透在教学过程中。如教学《水循环》一节，教师就可在以下几个环节中渗透STS教育：（1）认识水的循环。教师可以让学生观察水循环示意图，结合生活中常见的云、雨、雾、露、雪、霜等现象进行讨论探究，利用实验演示雨的形成过程，共同探究其科学原理和吸、放热规律，然后利用所学知识探究人工降雨的物理方法。从而感受物理与生活、科技的密切关系。（2）珍贵的水资源。学生由于年龄偏小，对水资源的作用认识较肤浅，教师可以通过多种渠道，如让学生网上搜集或社会调查、教师利用多媒体提供有关资料等，让学生了解水资源的分布、作用、现状，如黄河的源头、天山天池、湿地、大海、葛洲坝水电站、长江三峡工程、罗布泊、赤潮、蓝藻，等等。然后师生共同讨论探究水资源的分布、作用，以及污染的现状，使学生充分认识到水资源对我们人类生存的重要性，认识到水资源并非“取之不尽，用之不竭”，过度开采将导致水资源的危机，水资源污染将给社会带来的危害等。在认识水资源形状的基础上师生共同探究水资源污染的原因，使学生认识到科学技术的发展在给人类造福的同时，也带来了水资源的污染和植被破坏；水资源危机的责任在于人类自己等问题，从而激发学生保护水资源的强烈意识。（3）保护水资源。教师可以让学生调查搜集生活中浪费水资源和污染水资源的现象，然后讨论保护水资源的措施。在此基础上教师可以适度介绍海水淡化技术的物理原理和污水净化技术等，鼓励学生大胆创新，课外设计节水或净水的小发明。在这几个教学环节中有机渗透STS教育，使物理教学与科学技术、社会、生活密切联系起来，将科学精神和人文精神紧密联系在一起，体现了“从生活走向物理，从物理走向社会”的理念，有效地培养了学生的科学世界观，提高了学生的科学素养。

三、开展多样的STS教育活动

1.专题性研究

STS教育重视科学知识在社会生产和生活中的应用，强调知识的实用性和社会价值，注重培养学生从实际问题出发进行学习。在开展STS教育活动时，对于一些信息量大、专题性强的内容要结合教材，以专题活动课形式进行STS教育，如学习热学时，可以开展“厨房里的热学”专题活动；学习声学时，可以开展“城镇的噪声污染现状及对策”专题活动；学习力学时，可以开展“摩擦力的利与弊”专题活动；学习光学时，可以开展“光污染的原因及对策”专题活动等。通过这些活动，学生解答物理现象题的能力会有很大提高，能抓住问题的本质，能自觉地把物理知识与生活实际、科学技术、社会发展联系起来，观察问题、分析问题和解决问题的能力将有很大的提高。

2.探究性实验

探究性实验不仅能加深学生对知识的巩固和理解，而且能激发学生学习的兴趣，培养学生的动手能力及理论联系实际的能力。例如测定太阳的直径、安装照明电路、探究凸透镜成像规律、探讨红外线的作用、探究温室效应产生的原因等。

3.科普讲座

依据教学大纲结合教学内容向学生介绍科学技术的新发展、新成果、新成就，定期举办科普知识讲座可以拓宽学生视野，使物理教学与科学技术、社会发展紧密的联系起来。如核能的和平利用、超导的获得和应用、超低温的获得及在医学中的应用、现代航空航天技术、制冷冰箱新科技、磁悬浮列车、交通事故的主要原因及相应对策、信息技术、通信技术、纳米技术、太阳能的综合利用、防伪技术，等等。

4.知识竞赛

开展一定主题的知识竞赛，既可以使学生所学习的知识系统化，又能使知识灵活化，使学生把物理知识与生活实际联系起来。根据所学的知识可举办一系列竞赛，例如生活中的大气压、厨房里的热学、生活中的用电知识、能源的利用和发展、噪声的污染和利用、惯性与交通安全、环境污染与保护等。

5.小制作、小发明

第7篇：sts教育论文范文

关键词：高等教育；STS；价值理性；工具理性

根据教育部公布的“2010年教育统计数据”和《2010年全国教育事业发展统计公报》，我国现有各类高等教育机构数（含研究生培养机构、普通高校、成人高等学校和民办高等教育机构）4300多所，高等教育的总规模突破3000万人。从数量上讲，中国已经跻身于高等教育大国。然而，步入大众化阶段的中国高等教育，在质量上与美国、德国、日本、英国等国仍然是不可同日而语的。美国《大西洋月刊》于2012年2月16日刊登题为《为什么中国没赢：美国高等教育依然好得多》的文章，指出中国大学课堂的缺点或多或少众所周知――死记硬背、过分讲究学业表现，每周上课时间超过25学时，班级人数过多；大学生通常拥挤在4人间或6人间的宿舍（很多学校还有8人间或更多人一间），缺少学生社交场所，不利于学生身心健康发展；学习的概念狭隘，重视学业而忽视学生发展等等。文章一出，立即引起国内诸多媒体热议。然而，国内高等教育面临的问题绝不仅仅如此。

一、历史：STS教育，从价值理性角度反思传统科学教育

（一） STS的兴起

英国科学家斯诺（C.P.Snow）于1959年5月在剑桥大学发表了题为《两种文化和科学革命》的演讲，提出西方社会生活中“科学文化”和“人文文化”的分裂、冲突，这一观点被称为“斯诺命题”。而工具理性的盛行强化了两种文化的对立，由此带来教育领域的诸多困境。随着社会工具理性的愈演愈烈，科学在一段时间里被视为“最有价值的知识”、“客观真理”，科学文化全面压倒了人文文化，后者变为弱势，甚至在某些人心目中成了百无一用的东西。在科学知识至高无上的体系下，教育工作者和受教育者都极端崇尚科学能力，片面强调智力水平。库恩（T.S.Kuhn）在《科学革命的结构》一书中提出了历史主义科学哲学观，其“范式理论”（paradigm）挑战了传统科学教育的基本假设，也推动了科学知识社会学的发展。环境污染、生态失衡、资源破坏等社会问题，进一步促进了人们对科学社会功能的反思。在这种背景下，STS运动应运而生。[1]1982年，美国“全国科学教师协会”（NSTA）发表了题为“科学、技术和社会：80年代的科学教育”的宣言，强调要引导学生将对科学技术的理解与整个人类社会文化结合起来，培养具有科学素养和社会责任感的一代公民。随后，各种形式的STS教育在美、英等西方发达国家相继问世。

（二）STS教育

1.STS概念和基本观点

STS的英文为“Science-Technology-Society”。STS教育源于人们对滥用科学技术和由此导致的各种社会问题的反思，也是对过去崇尚理性探究而忽视其社会价值的传统科学教育的反思。[2]迄今为止，中外学者们还没有就STS概念达成共识，美国大多数学者通常将STS视为科学史、技术史、科学哲学、技术哲学、科学社会学、技术社会学、科技政策研究等对科学、技术与社会的相互关系之研究的总称。[3]STS教育集中反映了科学教育中的价值理性，被称为科学教育的范式转换，被视为当今科学教育的主流。

毕华林教授将STS教育的基本观点梳理为：科学教育应该教授与当代生活有密切关系的科学知识；内容应该与个人需要有关；应该在把科学教育视为人类整体知识的一部分这样的更加综合性的背景中学习科学知识；应该让受教育者了解科学与社会其他方面之间的关系，了解科学发现给社会所带来的一系列伦理难题以及获得公众支持的重要性等。[4]

STS教育注重科学知识在社会生活中的应用，使学生能运用知识和技术改变自身的生活质量及生存状态；关注生活、关注社会，注重培养学生的社会责任感及其对社会公众问题的参与意识；关注科学技术的发展，使学生能及时触摸科技发展的最前沿，了解科学技术对社会发展的巨大推动作用。

2.STS课程

STS课程因应了西方科学教育改革的需要，是综合了社会教育的科学、技术教育的所有课程形式的总称。“将社会价值观和伦理道德问题引入科学教育领域，用富于人文关怀的批判性视角来反思科学技术与社会发展的关系，以积极地帮助学生在科学活动中形成恰当的科学伦理观，并培养他们做出有利于人类可持续发展的科学决策的能力。”[5] STS课程关注教学过程中学生的个体经验和个人发展目标。换言之，它更关注科学教育活动中的“人”的因素。在教育目标方面，它追求的是全面的公民“科学素养”的普遍提高，“实际上是将科学领域的精英教育向大众教育扭转”；教育内容“从学生的个人发展需要和生活实际出发”，“为大多数人的未来生活和职业需求做基本的科学知识与科学能力的准备”；在教育方式上，“注重学生的个人探究和主体体验，反对以专制的态度将现成结论直接灌输给学生”[6]。

从STS教育的发展来看，主要集中在非高等教育领域，但我们发现近年来各国高等教育的研究方向与课程设置越来越重视从社会价值理性角度解读人类面临的各种问题。例如，有学者就温室气体排放作为典型的STS具体案例分析，为减少温室气体排放找到行动上的理论来源。[7]

（三）STS教育中的价值理性

德国著名的社会学家马克斯・韦伯（Max Weber）把人类社会活动的合理性分为工具理性（instrumental rationality）和价值理性（value rationality）。工具理性只关心如何借助理性达到预期目的和这一实现过程的程序与条件，忽视这一目标的价值意义，漠视人的情感和精神价值；而价值理性从另外一个角度，注重行为本身所能代表的价值，对目标作出整体性与终极性的价值评估。

科学教育的内容与个人的生活需求相关，首先要求学生树立价值观，从而产生科学学习的动力，以及应用科学技术的方向。STS教育在反思传统科学教育的基础上更多体现了价值理性。

孙可平博士通过对STS教育目标进行系统考察，发现所有的STS教育项目都扩展了科学教育的目标，突出了个人发展、社会发展与文化的目标。在发展个体科学素养、提高学生对科技的兴趣与动机、培养学生适应未来的学习能力和对科技议题的决策能力、发展学生的价值与伦理观念等个体发展目标的基础上，STS教育还提倡，扩展学生对社会的理解、对社会生活中的合作关系的理解，培养学生的社会责任感与同情心。由此可见，STS教育突出了对科学的文化解读、对科学的社会价值与人生意义的理解。

二、现状：高等教育领域，工具理性盛行、价值理性缺失

近年来，受教育科技取向思潮的影响，国内高等教育领域，新的“斯诺命题”正在上演。政府和社会对大学的过多干涉，很大程度上左右着高校的办学思路和定位，催生了高校盲目合并、官僚机构的庞大和学术的政治化倾向等问题；将一切指标尽可能量化，“唯论文数量论”、“唯科研项目论”、“唯高级人才百分比论”、“唯毕业生就业率论”等在高等教育界长期盛行[8]。

冯建明教授在《我国高水平大学建设中的两难抉择及其应对》中指出“工具理性的过度张扬在一定程度上影响了我国高水平大学对价值理性的追索”。例如：大学越来越面临精神缺失和文化危机；道德影响力和文化吸引力并未与大学校园的外在形象同步提升；随招生规模的扩大、培养层次的丰富而来的是全社会对大学人才培养质量的批评；科学技术成果层出不穷却乏重大成就可陈；论文、项目、获奖、专利等反映学术能力的数据屡攀新高，而大学学术道德和学术诚信备受质疑和批评；大学教授队伍庞大与传统的师表形象和人们期待的科学巨匠、人文大事似乎渐行渐远。冯教授认为：“对此，我们当然可以从社会政治、经济、文化等方面进行归因分析，但不可否认的是，这也是我国高水平大学在一段时间以来重指标轻根本、重数量轻质量、重物质轻精神、重科研轻教学，偏离了价值理性的发展轨道所致。”[9]高水平大学的价值理性缺失，在相当程度上反映了整个国内高等教育领域价值理性的弱势地位。

至此，在高等教育领域，工具理性完全凌驾于价值理性之上。

1948年，著名建筑学家梁思成先生在清华大学做了题为“半个人的时代”的报告，告诫清华学子，文理教育的分家会导致人的片面化。[10]然而，很长一段时间，我们将大学的基本职能限于人才培养、科学研究和社会服务，而实际上或者脱离于时代，或者屈从于社会需求。国内几乎所有高等院校均按照政府或市场的需要来培养国家定向需要或“适销对路”的人才，弱化了人才培养中的价值理性教育，这实质上是一种被工具化的人才培养。在工具理性主导下，高校围绕着效益产出转、专业设置围绕着市场行情转、受教育者围绕实用功利转，高等教育以培养为社会发展提供所需要的各专业人才为目标，忽视了教育之于人的意义，导致高等教育工具理性过于凸显、高等教育价值理性逐渐弱化。[11]特别在高校扩招、高等教育管理体制改革之后，大学毕业生的就业压力和国内高校之间规模效应带来的竞争压力，最终使高等教育一边倒地投向了工具理性。

我国的高等教育出现了严重的价值理性的缺失现象；高校教育者和学生都出现了急功近利的浮躁心态，在教育中一味追求有用的学历、证书、知识、技能等；解决了“如何做”的问题，却忘了解决“为什么做”的疑惑。就个体而言，很多学生虽然有高学历，找到了高薪职位，但他们生活并不幸福，反而内心焦虑迷茫；对于社会整体，我们看到高校毕业生尤其是理工类毕业生盲目创业，以及中国社会精英层普遍无原则、无责任甚至无良知的现象。一方面毕业生受到科技商业明星的榜样蛊惑，崇拜他们工具理性带来的成功、财富与地位；另一方面，那些所谓的成功人士由于价值理性的孱弱，除了外表享受风光，实则精神不平和、心灵不幸福，因为他们所受的高等教育并没有使他们得到价值理性的训练，没有解决好使命感，没有找到人生的终极意义。

三、趋势：高等教育，呼唤价值理性

（一）高等教育要实现工具理性和价值理性的统一

价值理性是工具理性的精神动力和价值追求。在追求科学的工具理性行动过程中会遇到各种问题，需要价值理性给予信念、意志等精神支持。如果不能解决“求知是为什么”的价值理性问题，科学发展的工具理性将失去意义。

工具理性是价值理性的现实支撑和实现途径。通过工具理性阶段性地对人自身生活环境的开拓，不断促使价值理性确立新的人生终极意义与目标，为实现价值理性的升华提供现实支撑。

价值理性和工具理性统一于人类的社会实践。价值理性解决主体“做什么”的问题，而工具理性解决“如何做”的问题。两种理性分别作用于不同层面，只是随着科技进步及其广泛应用，功利主义等各种因素使工具理性占了主导地位，价值理性日益失落，两者之间疏离和扭曲逐渐成为现代社会中各种危机的根源。工具理性主导下的科学、技术飞速发展，衍生出环境、能源等相关政治、经济、甚至社会道德、伦理等问题，人们对价值理性回归的呼声就愈来愈高。在高等教育层面，急需价值理性来平衡工具理性带来的各种负面问题，而价值理性对高等教育的指导也将更加深入、全面。

（二）价值理性的传承是教育的本质与前提

爱因斯坦在加利福尼亚理工学院的演讲中，对“这一支以应用科学作为自己专业的青年人”提出忠告：“你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标； 关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用于保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。在你们埋头于图标和方程时，千万不要忘记这一点！”价值理性的传承是教育的本质与前提，人类探索科学领域，是为了使自身得到更大的解放，获得物质和精神上的满足。如果忘记这一初衷，教育则会沦为异化人本身的工具，使绝大多数人不能得到身心的解放与自由。

（三）价值理性之于高等教育的意义

高等教育是培养人的活动，其最基本的功能，就是在其他阶段教育的基础上培养和塑造在人格、精神上健全、完整的人。台湾学者黄俊杰认为：“大学之基本功能在于教育，在于引导青年生命的成长。”[12]价值理性对高等教育的深刻意义在科学、技术日新月异的当今社会越来越凸现。保留高等教育的价值理性，才能对现实高等教育发展起到精神引导和平衡作用。

亚伯拉罕・弗莱克斯（Abraham Flexner）在《现代大学论――美英德大学研究》中谈道：“大学不是风向标，不能流行什么就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望。”西北师范大学高教所所长安心教授，针对教育部提出“高校就业率连续两年低于60%的专业，调减招生计划直至停招”的“专业淘汰制”规定，提出，高等教育不仅要适应社会的发展，也要对受教育者个体进行关注；高等教育是培养人的活动，离开了培养人的活动，高等教育的一切工具目的也将会变得没有意义；重视高等教育的价值理性，可以防止高等教育沦为“精神退化的制器工厂”。[13]

参考文献：

[1][2]高芹.STS教育对幼儿科学教育的启示[J].教育探索，2011（5）：6-8.

[3]刘兵.STS与基础科学教育[J].内蒙古大学学报（人文社会科学版），2002（6）：7-13.

[4]毕华林.STS教育与初中化学新课程改革[J].中学化学教学参考，2005（12）：12-15.

[5]杨明全.STS课程的人文教育功能[J].教育科学研究，2007（7）：5-8.

[6][9]冯建明.我国高水平大学建设中的两难抉择及其应对[J].中国高等教育，2011（21）：14-16.

[7]马会端，陈凡.科学技术与社会发展：国际STS研究的多元化走向――第24届国际科学技术与社会（IASTS）会议述评[J].科学技术哲学研究，2006，10（5）：106-112.

[8]王萍.高等教育要实现工具理性和价值理性的整合[J].教育探索，2010（10）：9-11.

[10]杨明全.论当代科学课程的人文取向[A].北京：北京师范大学课程与教学国际学术论坛暨首届研讨会论文集[C].2008-12-12.

[11]安心，刘拴女.呼唤工具理性与价值理性融合的质量观[N].中国教育报，2011-08-22（8）.

第8篇：sts教育论文范文

关键词：高中物理教育 STS教育 素质教育

随着素质教育理念的不断推广，如今越来越多的教育工作者已经开始重视对学生综合能力的培养，并在寻求更为恰当的教学方法以完善教学体系。而STS教育理念的诞生无疑拓展了教师的教学思路，给学生的未来发展带来了福音。STS，即science、technology and society，强调的是科学、技术与社会三者之间复杂的关系以及科学技术对社会的发展所带来的利弊影响。而STS教育则是以提升全民科学素养为主要目的，讲求的是如何将科学技术正确运用到社会生活中为人类创造最大的财富。因而，该种新兴的教学构想与我国推崇的素质教育的理念不谋而合，并在某些领域也对其进行了补充与完善。

1、高中物理教育

高中教育主要是对基础课程的学习，并在一定程度上注重对学生科学素养的培养以提升学生的综合素质。而物理学作为自然科学的基础，在高中教育中占有很重要的地位，同时也在各方面影响着学生的成长。但由于受如今教学体制的影响，更多的学校在教学物理学科时忽视了对学生动手能力的培养，并且走入了一个封闭灌输、单一狭隘、不利于学生主体性发挥的教学误区。现在的高中物理教育在教学中存在着以下几点问题：

第一，缺乏引导性教学。素质教育更加强调的是学生的主体性，主要是通过教师引导性的教学激发学生的探究意识，进而拓展学生的自主性。但是在现在的高中物理教育中，更多的是教师的灌输式教学，以教师为中心，以学生的配合为主，从而忽视了学生的个性发展。

第二，脱离现实生活。物理本身是一门生活学科，它的很多理论与实验都起源于都生活现象的观察与发现，反过来也运用到了人类的生活中。所以说，物理学科应该与人类的生活是紧密联系在一起的。但是，在高中物理教学中教师更多的是对物理知识的讲解，更多的重视学生对知识的掌握理解，而忽视了学生对知识的运用能力。从而，学生的能力的不到真正的提高，同时降低了学生的自主探索发现的能力与欲望。而这种科学技术与社会生活的脱节不利于学生形成正确的科学观念，也不利于学生的在创造能力的形成。

第三，缺乏是非观念教育。虽说物理起源于生活、运用于生活，但是它也是一把双刃剑，如果运用得不得当将会引起不良的后果。因而将物理知识运用于生活中时应该以是否服务于人民为主要的评判标准，检测物理运用是否得当。但是在现在的高中物理教育中，教师对这方面的教育是少之又少，基本上没有对该方面的问题引起重视。其实高中生已经是一个较为成熟的个体，具有再创造的能力，因而此时教师应该加以辅导。对学生进行有关的正确是非观念的教育，让学生能够将物理知识运用到正确的地方。

2、高中物理教育与STS教育的关系

从上面的分析可以看出来，STS教育主要强调的是两个方面的内容：其一，强调科学、技术与社会之间的沟通连接，讲求的是三者之间的紧密联系；其二，强调科学和技术对社会发展的正面影响力，讲求的是科学技术在社会中的正确运用。而物理是自然科学的基础，在很多领域上需要物理知识，因而可以说物理知识对科学技术的发展有着重要的作用。高中物理教育作为基础性教学内容之一，主要是为学生提供一定的科学素养，并具有一定的科学积淀。所以说，高中物理教育对学生以后的成长与发展都有着很重要的影响。站在教育工作者的角度而言，高中物理教育与STS教育在教学目的以及教学宗旨上都有着很多的相通之处，并且STS教育理念也在指引着现在的高中物理教育，帮助高中物理教育走出现在的教学困境中。下面对高中物理教育与STS教育之间的关系进行探讨。

（1）STS教育理念指引着高中物理教育的发展之路。STS教育是现代新型的一个教育构想，主要是站在科学、技术、社会三者之间的关系上对教育目标以及教育宗旨进行探索。而它的核心思想是与如今的素质教育是不谋而合的，并且也极大地丰富了现在的素质教育内容。高中物理教育作为高中教育中的一个缩影，在教学方式上以及教学内容上仍然存在着过去传统应试教育的印记，从而使得教育工作者在教育观念上还存在一定的偏差。

同时物理本身是一门自然科学类的学科，它的社会功能就是为社会的发展提供力量，而这一点与STS教育的观念也是相同的。因而，对于现在的高中物理教育而言，较为成熟的STS教育能够帮助现在的高中物理教育走出教学误区，对其发展起着指引的作用。

（2）高中物理教育是STS教育的一个缩影。STS教育主要是要提升国民的综合素质，既包含他们的科学素养，又包含他们的个人道德品质。因而，STS教育的目标不是局限在对科学、技术以及社会这三者之间关系的研究，更多的是通过这些复杂的关系探究出如何提升国民的综合素养。

随着素质教育以及STS教育理念的不断普及与推广，高中物理教育将会以激发学生兴趣为主，促进学生自主学习，主动探究发现，进而突出学生的个性化发展。而这样的一个教学模式也是STS教育的一个真实再现，是对STS教育的一个正确运用。所以，高中物理教育是STS教育的一个缩影，充分发挥学生的主体性。

3、小结

虽然STS教育是一个新型的教学构想，但是在很多方面它与我国实施的素质教育在很多方面是共通的，并且两者是相互融合、相互补充的关系。而作为高中教育的一个代表高中物理教育则是素质教育下的一个真正实例，受多方面因素的影响在教学上还存在着很多的问题。所以现在的高中物理教学需要STS教育的指引，帮助高中物理教育走出如今的困境，并且通过STS教育的正确指导将STS教育理念真正融入到高中物理教学之中。

参考文献

[1] 孟昭辉：中学物理教育理论与实践研究 [M]

第9篇：sts教育论文范文

STS是Science- Technology-Society的缩写，是研究科学、技术、社会三者关系的复杂而系统的学科。在STS教育理念中更多地体现着对学生科学观、价值观、教育观和社会观的培养，将这一教育理念引入职业高中的教育，可以说，正符合学校长期发展的需求，亦符合时展的潮流。

然而，在当前的职业高中数学教学中，我们发现了一些问题，很多的职业高中在学生的培养目标设置上出现了一些偏离的现象，出现了仿高化现象，更多地侧重于理论知识的灌输，而忽略了知识在实践中的一些实际应用，使得数学课堂变得枯燥无味，学生出现一些厌学的情绪，教学效益低下。

一、STS教育理念在职业高中数学中应用的必然性

1.彰显职业高中办学特色，提出培养目标

职业高中教育培养目标定位于培养技术性人才为主，以满足社会需求定位学校学科的设置，学科建设中突出实践技能的培养。STS教育理念的引入符合于职业学校发展的总体目标，其不仅重视科学知识的学习，同时强调知识的实用性，强调学以致用，重视学生创造性思维的培养，将知识与生活实际中互相联系，让学生更加清楚数学学习的价值，缩短其从学校走向社会的适应期，促其在工作岗位中能够迅速进入自己的工作状态。

2.有利于素质教育的改革与开展

在职业高中数学中引入STS教育理念，重点强调培养学生运用多学科综合知识分析和解决问题能力。在STS教育中，教学内容与形式变得更加开放，在生活中的一些例子常常被引入数学教学，实现了学校、家庭、社会以及课内、课外知识的有机结合，突破了传统教学中理论知识传导的模式，在STS教育中更加注重学生个体实践能力、综合素质的培养。

3.有利于激发学生学习兴趣

在STS教育理念中，学生能够清晰地明确“学什么”和“我要学”两个观点，STS教育强调理论知识与实践相结合，用实践中的问题说明知识，打破传统教学中以理论知识解决理论问题的束缚，更容易诱发学生学习的兴趣，提高学生学习的动机，培养其科学的素养，激发学生爱科学、学科学的兴趣，使其形成创造性的、科学的思维方法。

二、STS教育理念在职业高中数学教学中的运用

1. 明确数学内容科学化的观念

传统教学中惯用这一模式：讲授定义（定理）—推论—例题—练习，定义（定理）是开门见山地传授给学生，即告诉学生这就是正确的道理。毋庸置疑，学生运用这些定理进行逻辑推理，解决问题，对于这些定理作用的认识只停留在解决问题的层面上，练习也是常规例题的模仿练习，加深对定理的记忆，在这种模式中，数学被看作为静止的、现成的知识，令人反思的内容较少，课堂缺乏生动活泼的形式，抹杀了数学的真正价值。对比美国数学教材，我们发现，在美国的数学教材中知识都是以图文并茂的形式出现，生动活泼地讲述着数学知识，这些图文多与生活情景联系紧密，趣味性较强，对于学生产生一定的吸引力。STS教育理念的引入给了我们改革的契机，在STS教育理念的指导下，学校数学教育正逐步向生活化、实用化方面转变，重视培养学生的自主学习能力，强化探究式的教学活动，提高学生创新意识和实践能力的培养。

2.强化数学知识的技术性

在科学技术飞速发展的今天，现代技术越来越表现为一种数学技术，但现行的数学教材内容却远离实际，学生所看到的问题大多是人为编造的数学问题以及繁难、复杂的数学运算和证明技巧，这种抽象枯燥的知识很容易导致学生厌学情绪的产生。因此，改变传统教学模式势在必行，让教学更加贴近生活与生活中的知识技术相融合，让学生感受到知识的实用性和技术性。

3.加强数学教育的社会意义