以德育人论文精选(九篇)

第1篇：以德育人论文范文

(1)树立科学育人观，辩证地看待学生。由于长期以来不正确教育观念的影响，相对普通高校大学生，我国中职学校学生往往被冷落成为一个边缘群体。其实并不能从成绩好坏来片面地评价学生的优劣。很多在校时成绩普通甚至是很差的学生，走上工作岗位之后因有一技之长或者人际交往能力特别强而成为行业的佼佼者。我们要树立科学的育人观，对学生全面客观地评价，对每一个学生都抱有欣赏的态度，善待每一个学生。

(2)挖掘学生的独特性和闪光点，尊重学生个性的发展。作为教育工作者，承担着教书育人的使命，就要有一双善于发现的眼睛。尊重学生个性的发展，让他们从自身长处出发，以点滴进步为起点，实现长足的进步。对“问题学生”，更要挖掘他们的潜能，帮助他们树立自信心，针对自己的个性特长，找到适合自己的路，帮助其走出困境。

(3)及时化解学生生活、学习中的心理问题，成为学生的良师益友。中职学校的很多学生存在自卑心理，多年的应试教育过程中，他们由于成绩差很少得到家长、老师的关心，往往自暴自弃。他们缺乏对自己的客观认识，更没有尝试的勇气。作为教师，一定要了解学生的方方面面，既包括学习，也包括生活，要真正走进学生的心里去，帮助学生端正心态，重塑自我，在每一点微小的进步中不断地体验到成功的快乐，逐步树立起自信心。

二、融德育于教学实践之中，创建以人为本的德育模式

(1)以严格的制度管理和寓教于乐的教育方法，为德育管理奠定扎实的基础。无规矩，不成方圆。德育管理不能光是喊口号，首先要有规则，在遵守规则的前提下才能谈道德。要严格细化学校的各项规章制度，包括学生考评机制、奖惩机制、学生考勤管理制度、日常行为规范等，做到出了问题有“法”可依，以制度来约束人、规范人、管理人。在教育方法上，应改变传统的板起面孔教训人的姿态。现在中职学校的学生基本都是“90后”，观念新潮，个性强，传统的教育方法很容易引起他们的逆反心理，容易起到适得其反的效果。以人为本理念下的德育一定要尊重学生的主体意识，注重方式方法，将大道理融入春风化雨的教诲之中。

(2)鼓励学生注重自我管理，积极参与学校管理。苏霍姆林斯基说过:“没有自我教育就没有真正的教育。”自我管理就是要求学生在教师的指导下，尝试处理自己日常生活中和学习方面出现的问题。中职学校的德育工作者要加强对学生自我管理意识的培养，让学生在体验与实践中增强自律性，在自主管理、自我发展中逐渐进步;增强学生的责任意识、服务意识和进取意识，引导学生自我思考、自我规划、自我管理。在学校某些方面的管理上，也可以考虑让学生参与其中，比如教学楼、实训室的基础设施管理、卫生维护等，既可以节约学校的管理成本，又锻炼了学生的实践能力和组织协调能力。

第2篇：以德育人论文范文

关键词：道德教育;道德信仰;本土化;儒道合一

作者简介：

内容提要：德育实践中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加强，都说明了德育需要正视深层的根性问题。从学科视角出发，德育需要深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力。从文化传统视角出发，德育需要从先秦儒道合一的道德文化中吸取营养，使之成为中国当代社会道德信仰的重要资源。学科视角与文化传统视角的融合，重视中外德育理论的比较研究，更有利于道德信仰、哲学观、科学性三者融合目标的达成。德育寻根呼唤对德育研究与实践根本问题的正视，但也需要将其作为一种过程而理性对待。

关 键 词：道德教育 道德信仰 本土化 儒道合一

作者简介；刘峻杉，首都师范大学初等教育学院博士（北京　100048）。

一、德育需要正视深层问题

(一)典型困惑亟待澄清

较长一段时期以来，在一线德育实践者中间产生了一些比较普遍的理念困惑。这既是由“德育困境”导致的结果，同时也是德育实效性受限的重要原因。

在我国德育实践中，虽然很少有人会认为道德仅仅是由道德规范组成，但是提到道德，人们头脑中往往会呈现很多与道德规范有关的印象，而且在情感上表现出一定的抵制与纠结的情绪。历史上曾经出现的忽视目的和条件的追求“圣人”人格，让人们觉得圣人标准难以达到，而且受约束太多，缺少了自由。对“大公无私”、“舍己为人”的提倡，如果忽视了道德发展的自然过程和行为本身的目的性与自主性，可能会给人们造成“德福背反”的误解，即要成为有道德的人或者道德高尚的人，就要付出高昂的身心和物质代价。因此，“什么是道德”的困惑是道德教育需要首先正视的问题。

从理论上分析，道德教育当然应该由“掌握了道德教育资源，具备道德教育资质”的人来从事，而现实中德育实践者的选拔要么根据智育原则经由考试成绩确定，要么没有明确的选拔条件，甚至也不排除存在根据智育教学能力进行的逆向“选拔”的情况。这导致了道德教育“由什么人教”的困惑。

理论上的直接德育、学科德育、隐性德育应该相结合，与现实中德育课与其他学科的分离，德育工作者与其他学科教师的分离形成强烈的反差，导致了道德教育“如何教”的困惑。

政策与社会对德育效果的期待与实际上对德育重视程度之间的反差，德育教学的阶段性与教学效果检验的长期性之间的矛盾，给人们带来了道德教育“可不可教”、“值不值得投入”的困惑。[1]

这些来自德育实践的困惑不仅需要德育理论层面的解读，更需要结合我国社会转型期的实际特点来进行分析。这些困惑如不被澄清，道德教育就会如逆水行舟，劳而少功。

(二)德育信心有待加强

作为德育工作者，我们是否通过道德教育研究和教学，感受到了自身道德修养的提升及其对我们幸福生活的促进作用？这个问题涉及了德育工作者自身对道德的实践信仰和信心。德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动，但这种价值引导的合理性与合法性在哪里？也许最基本的就应该存在于德育工作者自身基于努力而获得提升和超越的道德实践经验，以及由此而建立起来的对道德修养和教育的信心。因此，当人们把掌握某种知识和技能作为其他学科教师的基本门槛的时候，德育教师同样面临着“是否掌握了道德教育资源，具备道德教育资质”的挑战。对于其他学科教育而言，教育条件、资质、效果等方面都相对容易接受各方的检验，而对于道德教育而言，这些方面则并不那么好检验，甚至给人们带来很多尴尬。很多时候，德育工作者反思到这些问题的时候，自身也难免表现出信心不足。①

对于现阶段我国的道德教育来说，上述典型困惑的亟待澄清与德育信心有待加强，其实都是关乎道德教育之“根”的基本问题，但它们时常被人们有意无意地忽略或回避了，而且已经导致了我国德育实践的“实质性低迷”。[2]很难想象一个连研究者或教师自身都无法改变的德育理论或教学过程，能给教育对象带来什么深刻的体验和收获。何况在价值和环境多元化的今天，即便是自身的道德成长经验，也已经不一定适合作为一种教学资源而推介给他人。“德育无根性”一方面是时代问题，正如鲍曼所指出的，“我们的时代是一个强烈地感受到了道德模糊的时代，这个时代给我们提供了以前从未享受过的选择自由，同时也把我们抛入了一种以前从未如此令人烦恼的不确定状态”[3]；另一方面，这个问题对于正在经历深刻转型的中国社会而言，又存在着独特的语境。

二、德育寻根的学科视角

(一)关注于学科发展历程的“德育无根性”分析

关于“德育根性”问题的推进以及德育研究实践能力根本性的提升有两种视角。第一种是学科视角，认为“道德是什么”等终极价值问题需要从哲学、伦理学等学科知识中获取，而“什么是有道德的人”等评价问题则可能需要从社会学、心理学等学科知识中获取。[4]德育根性的问题应该从对上游学科的借鉴和引入来解决，从而增强德育实践的理论基础和实践信心，对价值多元作出更积极有效的应对。因此，“德育无根性”并不仅仅是德育学科本身的问题。

改革开放以后，我国德育经历了理论研究的复苏、理论基础的建构、学科的分化与整合等阶段，引入并发展西方思想，在此基础上逐渐形成了中国当代德育理论，并逐渐呈现出理论研究的丰富性。[5]但是，理论研究恢复生机的背后，系统化、有深度的本土德育理论仍然正在形成中。[6]这使得我们比较和借鉴国外的德育理论，还缺乏自身主体性的平台基础，吸收和超越都还显得不完全。[7]这种现象一方面是由研究时间、学术积累等因素导致的必然结果，另一方面也是受我国社会发展阶段的宏观因素制约的结果。

长期以来，我国的学校德育既受到了其他学科所没受到的重视，又失去了其他学科所具有的自由与灵活。[8]基于政治学和社会学的宏大结论，有时被直接套用在微观层面上的德育实践中，但其实，马克思主义哲学对德育问题研究的指导作用并不能代替对德育问题的具体研究。[9]例如，在一线的道德教育实践过程中，面对多元价值观的激烈冲突以及道德理想与社会现实的尖锐矛盾，教师们往往觉得被动和尴尬，一方面非常需要基于现实的深刻分析，来消除自身的困惑和树立坚定的信念，另一方面也非常需要能直接应用于教学的灵活有效的德育手段。我国德育研究中，道德教育的时代遭遇及其原因分析，[10]多元价值观的协商与解决方案等问题，[11]虽然已经以理论研究的形式出现，但是尚未深刻地延伸到更大范围的实践教学中，成为我国道德教育的基础性参照；而有关处理道德问题过程中的心理机制方面，道德教育效果的评价问题，[12]相关研究成果只在我国德育研究占非常小的比例，实践中的应用指导就更为缺乏。以上两个方面可能是导致低效甚至反德育的道德灌输不断被批判却始终活跃的重要原因。在这种背景之下，德育回归生活的呼唤逐渐成为德育界的共鸣，[13]人们开始重视在真实的道德冲突中实现人的道德成长，[14]关注个体的生命以不断创造可能生活，[15]从体验活动和体验课程的融合中凸显道德教育的主体性、情境性和生成性。[16]

在我国德育学科的理论研究中，对关乎德育根本方向的问题，如“什么是道德”“如何检验”等方面，并不像对“如何育德”方面研究得那样重视，成果那样丰富，“德育无根性”已经成为制约我国德育发展的深刻问题。因为“如何育德”是与“什么是道德”以及“如何检验”紧密耦合在一起的。当“什么是道德”已经不成为一种共识，而我们继续在沿着既往的道德意识探究“如何育德”的时候，大概德育的困境就是不可避免的。这方面的基本理论研究如果不能取得突破，其他德育理论和实践的发展都会受到影响。

(二)提升德育解释力与实践能力的寻根思路

近年来，有关德育的学科建构和德育专业化的呼声逐渐增强，[17]说明我国德育研究与实践的纵深发展，已经必然需要形成自身的话语权和专业实践能力。

20世纪70年代，以科尔伯格为代表的道德认知发展学派认为，道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域，要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的“是”和哲学上的“应该”这两种探讨结合起来。[18]而他们的这种努力，也极大地推进了人们对道德教育中认知因素所起作用的了解，从而成为20世纪70至80年代的研究主流，至今仍在发挥着不可忽视的作用。最新的道德心理学已经有整合了认知发展心理学、进化学、神经科学、社会心理学中以道德情感和直觉为核心的初步研究成果，并且将社会学、政治学、宗教的观点列入下一步需要整合涵盖的重要方向。[19]这为道德教育的整合研究提供了很好的范例。在我国，近年来也有加强心理教育与道德教育融合的呼声，认为借助丰富多彩的心理教育，有利于更好地发挥道德教育的整体性功能，融入了德育因素，心理教育将具有道德导向。[20]

按照学科逻辑探寻德育的根性，有两个方面需要慎重对待。首先，哲学、伦理学、社会学、心理学等学科体系是来自西方科学文化传统的，而且至今也仍然是西方文化和思想在起着主导作用。因此，我国德育从这些领域里去寻求思想资源和理论依据，有可能导致对中国文化传统的漠视。如果按照这种学科逻辑，中国的传统文化要想被吸收和利用，除非也按照现有的学科体系进行分解和分类处理。但是，中国文化的核心特点之一就是整体性和系统思维，经过分解的中国文化是否能保持其原有的本质？第二个方面是，德育区别于伦理学、心理学等学科的最重要方面是其实践性。这个实践性不仅包括通过教学促进学生的道德成长，更重要的基本要求是教师本身在德育研究和教学实践中，不断超越自我，体验道德成长。这种鲜明的实践性要求，可以取自上游学科的知识滋养，但又不局限于知识视野的打开。[21]因此可以说，学科视角下的德育寻根是必要条件，而非充分条件。

三、德育寻根的文化传统视角

(一)关注于文化传统的“德育无根性”分析

关于“德育根性”问题的解决，另一种视角是文化视角，认为德育的根性是关于价值观和信仰所在的道德文化灵魂。这种文化根性应该具备“野火烧不尽，春风吹又生”的强大生命力，而且具备“执今之道，以御今之有”②的现实指引性。

我国当前的社会发展正处在全面而深刻的转型期，经历着从原有道德信仰失落到新道德规范形成和信仰重建的重大转折。伴随着改革开放所带来的物质生活的改善，市场经济中“理性人假设”的分析性原则被混淆为价值原则，而僭越到生活中的方方面面，混杂为这个时代的精神特点和伦理特征的一部分。人们既享受了时代的优越性，又都在承受着时代的局限性。中国社会的这种转型体现在生活中的方方面面，与人们的实际利益发生各种紧密的联系，甚至常常表现为一种“德福背反”的表象，坚守良心、践行道德往往要付出高昂的代价。这严重地危害了人们对道德的信仰，削弱了人们对道德修养和道德共识的信心。这种社会背景使得道德教育的理论基础和解释力都受到重大的挑战。在严酷的现实面前，很多时候人们会觉得“道德”的理不好讲了。这种情况不仅说明了制度德性和制度德育的必要性和迫切性，[22]同时我们也应看到，包括制度德性缺失的很多深层原因都指向了道德信仰的集体性失落。[23]在这种背景之下，道德教育患上边缘化、外在化和知识化的现代综合征恐怕就是难以避免的。[24]这种综合征其实已经不仅仅是一个学科能力的问题，更重要的是反映了社会文化变迁中的德育的遭遇。因此，如果不能从更为广阔的文化视角来分析德育的这种遭遇，确立超越时代局限性的文化根性，那么德育的现代综合征恐怕就难以根除。

同时，道德文化又是有连续性的，蕴含在道德文化之中的民族精神也是如此。正如尼采和麦金太尔指出的，任何道德都以谱系的方式存在和发展着，没有一种无谱系生成的一般道德。当今时代，各个道德文化传统只有在达成对自身连贯性发展的具体确认之后，才有可能通过相互间的解读、对话和“翻译”，寻求某些道德共识。[25]

翻开中华民族的历史，我们会发现，当今时代固然有其与以往漫长封建社会十分不同的进步特色，但是从文化和信仰的视角来看，从人对生命和道德的观念来看，我们仍能发现某些似曾相识或者周而复始的东西。今天人们对道德以及终极价值的各种百花齐放的观点和立场，站在历史的角度，也可以视作各种带有创新和进步色彩的“重演”。[26]希尔斯对于传统的研究成果和韦伯对“新教伦理”与资本主义兴起的内在关联的揭示，说明了“若要取代或消除一种传统，尤其是作为社会内在精神的道德伦理传统，不仅需要创造一种新的足以替代旧传统的新传统，而且无论如何，这种替代都不可能是完全意义上的。换句话说，任何新传统的创造本身也只能在旧传统的基础上借助其资源转化而成的，绝无另起炉灶而能获成功之可能”[27]。

内容摘要：德育实践中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加强，都说明了德育需要正视深层的根性问题。从学科视角出发，德育需要深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力。从文化传统视角出发，德育需要从先秦儒道合一的道德文化中吸取营养，使之成为中国当代社会道德信仰的重要资源。学科视角与文化传统视角的融合，重视中外德育理论的比较研究，更有利于道德信仰、哲学观、科学性三者融合目标的达成。德育寻根呼唤对德育研究与实践根本问题的正视，但也需要将其作为一种过程而理性对待。

关键词：道德教育;道德信仰;本土化;儒道合一

作者简介：

(二)挖掘道德信仰资源的寻根思路

任何时代都需要一个“我们为什么要道德”的理由，这种理由普遍性地存在于人们心中，作为一种道德信仰，成为道德修养的内在动力。历史上，中华民族的天道信仰和内在良心信仰都曾作为一种精神支柱，维系着中国社会的道德发展。近代中国革命引入了马克思主义，构建了唯物主义的道德信仰。中国本土的天道观和良心观的道德信仰，与马克思主义的道德信仰在解放人性、服务大众、自我超越等大方向上有着很好的一致性，两者应该得到更有机的融合，从而更有效地释放出各自的潜力，共同构建中华民族在当代社会的道德信仰的根基。[28]

改革开放后，教育理论界诸多学者展开了对古代德育思想的批判与继承。德育理论工作者也自发地开始了文化传统的寻根。迈入21世纪以来，传统文化的德育资源开发也暴露出一定的问题，对先秦道家学说以及后来传入的佛家文化的关注依然非常有限，这使得对中华民族的根源文化的研究和在教育界内的思想接续显得有些不完整，研究结果的实效性还难以满足社会的需求。[29]儒家学说虽然是汉代之后的显学，但并不足以完全涵盖中华道德文化的主体，在其自身的现代转型以及与现代西方文明完成对接的过程中遭遇了困难。

与此形成鲜明对比的是，往往被国人所忽视的道家思想，却在国外一些研究者的敏锐目光之下，显示出强大的源泉式力量，成为他们用来提升和完善自身学说体系的宝库。这种现象已经在海德格尔、雅思贝尔斯、荣格、马斯洛等人身上表现得淋漓尽致。甚至在蓬勃发展的科学领域，也表现出新科学观向道家思想复归的某些特征，道家思想对于东西方文化融合以建造一个科学和人文平衡的新的世界文化模式具有重要意义。随着我国考古研究的发展，大批道家著作重新问世，为深入发掘道家思想提供了客观上的可能性。文化界对道家思想的认识深度也达到前所未有的水平，形成了一些新的学术观点。这些最新进展应该被德育研究者及时吸收利用，转化为德育实践能力。[30]

四、德育寻根的现实性

(一)两种视角的融合

在中国当代社会环境下探寻中国道德教育的“根性”，其目标资源如果能够包含以下三个条件则最为理想：(1)包含中国人道德特质的内容，能抵达中国人道德信仰的深度；(2)有哲学性，能与世界范围内的道德哲学思想进行深度交流；(3)有科学性的潜力，能解释道德成长的机制，并生发出用于指导教学的理论体系。学科视角与文化传统视角的融合，更有利于上述目标的达成。单纯的学科视角，强化了通用性却可能忽视了民族独特性，而单纯的文化传统视角，重视了历史性却可能削弱了科学性和现实性。

学科视角的德育寻根，已经为很多中国学者所重视。因为理论化、系统化、科学化地推进现实德育问题的解决，正是西方德育理论研究的长处。例如，以道德认知发展理论、关怀教育理论、美国品格教育为代表的当代德育主流理论，分别从认知、情感、品格与行动等角度揭示道德教育的依据与对策。道德认知发展理论是为数不多的直接论述道德发展阶段或道德境界的理论。诺丁斯的关怀理论强调对生命的尊重、对体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征，[31]揭示了关心是以需要和反应为基础的，因此需要引导学生在道德关系建构过程中生成德性。[32]品格教育运动的代表里克纳认为，即使在价值多元的社会中，仍然存在被普遍认同的价值，除非我们承认正义、诚实、文明、民主、追求真理等价值观，否则价值多元是不能成立的；问题的关键不应当是“要不要教价值观”，而应当是“教哪些价值观”和“怎样教这些价值观”。[33]世界范围内优秀的德育思想资源，当然不局限于这几个理论，它们对我国的德育理论本土化建构都具有很高的参考价值：既帮助我们在参考和比较中进一步明确“要找什么”，同时也能帮助我们检验“是否找到了”；既使得我们对传统道德教育理论的研究不至于因缺乏比较和借鉴而陷入孤独的“自说自话”境地，同时也使中国传统德育思想不至于蜕化为西方道德教育理论的陪衬或是附庸。[34]

文化传统视角下的德育寻根，由于受到中国近百年社会和文化历程的影响，相对于学科视角，要显得更为艰难，受到的关注也相对少一些。首先，中国先秦道德文化，是以强调生命实践的“内求法”为鲜明特点的，既重视先天德性的善根，也关注成长过程中反映先天德性不足的“禀性”释放与后天耳濡目染获得的“习性”交织在一起所形成的复杂的道德成长轨迹。[35]因此，中国传统道德文化不否认人的道德成长是不断突破小我、超越功利和一般社会性认知的过程。但是，与科尔伯格理论不同的是，中国传统的道德文化并不认为人的道德成长由简单上升的几个阶段组成。其次，中国传统的道德文化，以明心见性的道德直觉作为根本，[36]通过道德信息传递与交流促进道德内在主体性成长，因此，高度重视心灵体验和心灵交流，这与关怀理论是非常一致的。无论是道家、儒家，还是佛家思想，其中都蕴含着丰富的通过自我觉察，达到澄清意识的理论和方法，而且道家“能辅万物之自然，而弗敢为”(《老子》第64章)的思想，显然也包含了关怀伦理所提倡的“以需要和反应为基础”，而不必然地导致强制和僵化，只是这一思想自汉朝“罢黜百家，独尊儒术”之后，被皇权专制下的儒学思想遮蔽了。第三，在道德与美德的认识方面，先秦道德文化其实是一种个体特性与公共伦理相结合的人格-伦理体系，例如，仁、义、礼、智、信五德就是这种思想体系的代表，可惜的是，五德被僵化为“五常”并且与“三纲”相提并论之后，其内在的深厚的道德意蕴受到了严重的制约，在当代已经并不容易为人们所珍视和共鸣。总体而言，中国道德文化是以“修之身，其德乃真”(《老子》第17章)为基本要求，继而随着实践性的深化和承载力的增强来“修之家”“修之乡”“修之邦”“修之天下”③的，高度重视道德的实践性和求真性以及基于道德能力的道德责任。这一路径与西方中世纪之后更倾向于在宗教文化的背景之下思辨和发展公共伦理有所差别。重视这种差别，从中挖掘和深化民族特色的宝贵资源，还需要付出大量的努力并经受实践的考验。

(二)理性看待德育寻根本身

道德的价值终极性，决定了德育根性这个话题，本身只能作为一种研究和实践的方向，而不能作为一种找寻的目标。因此，我们更应该在试图超越的过程本身找到一种适应的状态，在科学化和人性化的整合中，从生活世界中寻找道德教育的根基。[37]历史上是，当代仍然也是，人们在没有办法完全把“道德是什么”搞明白和达成一致的时候，就已经无时无刻不在经历着道德的体验、面对着道德的抉择。德育寻根的关键，乃是呼唤对有关德育研究与实践根本问题的正视。也许这样的问题随着时代的发展而变得越来越复杂和棘手，研究这样的问题在残酷的社会竞争中往往会显得艰难，但是如果德育的根本使命不曾改变，那么这种返本归真的努力就不应放弃。

一种理想的研究模式是发挥研究团队的集体力量，在跨学科研究平台上，汇集各种视角和学科知识的精华，从而加速研究的进程。我们可以看到西方以海特(Haidt)等为代表的道德心理学和以彼得森(Peterson)、塞利格曼(Seligman)等人为代表的积极心理学研究，都在研究整合方面进行了重要的尝试。其研究结果也足以证明，在当今时代，跨学科、团队式的研究往往能获得个人研究所无法企及的效果。这种发展方向，也非常有必要在我国的德育研究中受到应有的重视。

当“弘扬中华文化，建设中华民族共有精神家园”已经得到越来越多中国人积极响应的时候，我国德育寻根已经具备了更为有利的宏观条件。因此，深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力；同时从更为广阔的文化传统中吸取营养，重视儒道传统的互补格局，使之成为马克思主义本土创新和构建社会主义核心价值的重要思想资源，将成为当代德育理论研究者的光荣使命。

注释：

①一项调查发现，问卷中88%的教师表示自己在日常教育活动中会对自己的教育行为进行道德方面的反思，但同时有超过50%的教师认为教师自身的素质是当前制约师德建设的突出因素。参见：檀传宝，等：《中学师德建设调查十大发现》，《中国德育》，2010年第4期。

②出自帛书本《老子》第58章，世传本为“执古之道，以御今之有”。高明考证认为，帛书本更能反映道家因时因物而灵活取舍的态度。

③帛书本《老子》第17章：“修之身，其德乃真；修之家，其德有余；修之乡，其德乃长；修之邦，其德乃丰；修之天下，其德乃博。”

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第3篇：以德育人论文范文

一、当代中国马克思主义德育观的完整性

“大德育”观是当代中国马克思主义德育的核心概念，反映其内在属性和重要特征。无论是从当代中国马克思主义德育思想内涵属性研究，还是从当代中国马克思主义德育的整体属性来认识，其核心概念都是一个重要的理论问题。党的十一届三中全会以来，邓小平、江泽民、胡锦涛、同志和党中央领导集体，科学运用马克思主义德育的基本原理，与当代中国特色社会主义建设和改革开放的时代特征相结合，与当代中国德育实践相结合，指导解决当代中国改革开放实践中党的德育面临的新问题、新情况、新矛盾，科学回答和解决了中国特色社会主义德育实践的一系列基本问题。围绕提高中华民族思想道德素质，培育中国特色社会主义的合格建设者和接班人，发展性地回答了新时期党的德育领导、地位、目标、方针、任务、原则和育人实践等德育的重大问题，内在形成了发展性、指导性、整体性的科学思想体系，构成了中国特色社会主义理论体系的重要组成部分。

当代中国马克思主义德育思想首先表现为“大德育观”思想。邓小平同志依据“两个大局”，从整体上设计了当代中国的改革开放;也对党的德育工作和精神文明建设作出总体布局。他说：“要两手抓，一手抓改革开放，一手抓严厉打击经济犯罪，包括抓思想政治工作。”[1]306他运用马克思主义的社会存在决定社会意识的唯物史观，分析社会主义初级阶段的国情和当代中国所处的时代特征，确立了他的政治观：“社会主义现代化是我们当前最大的政治。”他运用唯物史观和政治观分析中国特色社会主义的经济建设，确立了以经济建设为中心的经济观。他再运用唯物史观、政治观和经济观，分析当代中国民主政治建设实际，确立了“没有民主就没有社会主义，就没有社会主义现代化”[2]168的民主观。邓小平同志再从社会主义的本质属性，运用其政治观、经济观和民主观，分析新时期社会主义社会建设的重点和社会发展的根本归宿点，确立了“把四个现代化建设作为重点，坚持发展生产力”[1]64，“不断改善人民的物质文化生活”[1]63的社会观等。这就构成了邓小平同志建设有中国特色社会主义的完整的世界观和科学方法论。在这一完整的建设有中国特色社会主义的世界观内，当然也内含着邓小平同志建设有中国特色社会主义的文化观。他说：“精神文明建设，说到底，是要提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。”[3]626这就科学表达了在新时期大变革、大开放、大发展时代特征下，党的德育思想是一种完整的“大德育观”。

江泽民、胡锦涛同志坚持邓小平同志建设有中国特色社会主义的世界观，坚持从深化改革开放和发展社会主义市场经济的实际出发，开创党的德育工作新局面。江泽民同志说：“越是改革开放，越要加强思想政治工作。”[4]他要求全党同志站在“四个认识”高度来认识党的德育工作，即如何认识社会主义发展的历史进程，如何认识资本主义历史发展的进程，如何认识我国社会主义改革实践过程对人们思想的影响，如何认识当今的国际环境和国际政治斗争带来的影响。他强调这是新时期党的德育工作创新发展的根本基础，“这方面的问题认识清楚了，处理好了，我们进行新时期的思想政治工作就有了一个根本的切合实际的基础。”[5]76他还提出了“四人”的德育任务，“四信”教育的重点内容。在这样一个认识基础上，江泽民同志提出了“以德治国”思想，这就从治国的战略大局，提升了党的德育工作治国安邦的战略地位。胡锦涛同志在新世纪新阶段把党的德育工作放在整个中国特色社会主义事业全局来谋划。他说：“中国特色社会主义是全面发展、全面推进的事业。”[6]“我们党始终把文化建设放在全党和国家全局工作重要战略地位，实行依法治国和以德治国相结合。”[7]3正是在这样的大势大局条件下，胡锦涛同志提出坚持“以人为本”的大德育观，着眼于全民族思想道德素质和科学文化素质全面提高，从全面建设小康社会，实现社会主义现代化的战略大局，阐述党的德育工作服务大局的极端重要性。把社会主义核心价值体系作为兴国之魂，强调它“决定着中国特色社会主义发展方向，必须强化教育引导”[7]11。“把社会主义核心价值体系融入国民教育、精神文明建设和党的建设全过程，贯穿改革开放和社会主义现代化建设各领域。”[7]11-12这就强化了党的德育工作治国理政的全局理念，提升了党的德育工作对于打牢全党全社会共同思想基础的战略地位;彰显了进行理论武装的极端重要性，突显了开展共同理想教育、强大精神力量凝聚、基本道德规范教育和引领的重要作用。

同志坚持邓小平同志建设有中国特色社会主义的世界观，从发展的历史观出发，把握时展的大势，深刻阐述党的德育工作大局，为实现中华民族伟大复兴的中国梦提供思想保证，增强人民和国家的精神力量。他在2013年8月全国宣传思想工作会议上指出：党的宣传思想工作要“胸怀大局，把握大势，着眼大事”。特别强调作为党的德育工作重中之重的意识形态工作，是党的一项极端重要的工作，他说：“能否做好意识形态工作，事关党的前途命运，事关国家长治久安，事关民族的凝聚力和向心力。”[8]重点提出了“两个巩固”的思想。充分表达了“巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础”，是党的德育工作的大局、大势和大事。同志在新常态下还强调，培育践行社会主义核心价值观是一种大德，他指出：“核心价值观，其实就是一种德，既是个人的德，也是一种大德，就是国家的德，社会的德。”[9]这实际上就回答了以怎样的大德来治理国家，构建和谐社会，教育全党同志和广大人民。综上所述，当代中国马克思主义德育观是一种完整的大德育观。

二、当代中国马克思主义德育育人思想的整体性

党的十八大报告对中国特色社会主义理论体系，从道路、理论、制度作出了整体性的全面深刻阐述。作为中国特色社会主义理论体系重要组成部分的党的德育思想，内在地也必然反映其思想体系的整体性。社会存在决定社会意识，中国特色社会主义全面伟大实践的客观存在，必然反映于中国特色社会主义的德育理论与德育实践的全面性。

为谁培养人、培养什么人、怎样培养人，内在表达了当代中国马克思主义德育育人思想的整体性。为谁培养人、培养什么人，反映了党的德育目的属性和本质，体现了为党和国家事业培养合格建设者和接班人的规格和要求。邓小平同志说：“为了培育社会主义建设需要的合格的人才，这也就是把毛泽东同志提出的培养德、智、体全面发展，有社会主义觉悟的有文化的劳动者的方针贯穿到底。”[2]106-107在改革开放初，邓小平同志强调：实现“四个现代化”需要数以亿计的合格人才，一定要把我们的教育和科学技术搞上去。特别注重党的事业人才培养和全民族思想道德素质的提高。他说：“要把我们的军队教育好，把我们的专政机构教育好，把共产党员教育好，把人民和青年教育好。”“要按照革命化、年轻化、知识化、专业化的标准，选拔德才兼备的人进班子。”[1]380这就明确回答了为中国共产党领导的社会主义现代化建设事业培养人，培养全面发展的“四有”新人。邓小平同志还强调：“最根本的要使广大人民有共产主义理想，有道德、有文化、守纪律。”[1]28“培养社会主义新人就是政治。”[2]256党的十三届四中全会以后，江泽民同志也反复强调：“我们建设有中国特色社会主义的各项事业，我们进行的一切工作……要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。”[5]294“不断培养和造就一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。”[3]647-648党的十六大以后，胡锦涛同志从全面建设小康社会实际出发，提出了面向现代化、面向世界、面向未来培养“有理想、有道德、有文化、有纪律，德、智、体、美全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人”[10]。党的十八大以来，同志着眼于全面建成小康社会的顶层设计，从实现中华民族伟大复兴事业战略高度，科学地进一步回答了党的德育工作为谁培养人、培养什么人的问题。这就是：为实现中华民族伟大复兴的中国梦培养人，培养“有梦想”、有担当、有本领、有大德、能实干的中国特色社会主义的合格建设者和接班人。

改革开放以来党中央领导集体一再强调要用科学理论武装全党、教育人民，用中国特色社会主义的共同理想打牢全党全国人民团结奋斗的共同思想基础。邓小平在改革开放初就要求全党同志注意马克思主义的学习，研究新情况，解决新问题，用马列主义、毛泽东思想武装全党和全国人民，用党的优良传统和作风引领社会风尚。他说：“要用毛泽东思想的体系来教育我们党，来引导我们前进。”[2]44“一定要让我们的人民，包括我们的孩子们知道，我们是坚持社会主义和共产主义的。”[1]112江泽民同志说：“中央一直强调，全党同志首先是高级领导干部，必须坚持不懈地学习马列主义、毛泽东思想，特别是邓小平同志建设有中国特色社会主义理论。”[11]他还强调：各级党委要进一步认识用这一理论武装全党的极端重要性、紧迫性和长期性，这是党的德育工作一项根本任务，一件大事。胡锦涛同志在党的十七大报告重点论述了理论武装的重要性：“坚持不懈地地用马克思主义中国化最新成果，武装全党教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用社会主义荣辱观引领风尚。”党中央领导集体明确指出：用“四有”教育全党全国人民，以科学理论武装人，以高尚精神塑造人，以正确舆论引导人，以优秀的作品鼓舞人。用社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观教育人、培养人。党的德育工作要坚持贴近实际、贴近生活、贴近群众，与中华优秀传统文化相承接，与社会主义市场经济相适应，与社会主义法制相协调。要切合实际，注重实效，要“接地气”，要“抓铁有痕”。这就针对性解决了怎样培养人、用什么培养人的问题。

当代中国马克思主义德育育人思想的整体性，还体现在党的德育领导、方针、政策、目标、原则与思想方法的整体性，并通过一系列党的德育文献、文件和实施意见，直接指导着党的德育实践发展。如党的十一届三中全会以来党中央颁布了一系列政策和文件：《关于新时期军队政治工作决定》、《中共中央关于进一步加强和改进高等学校思想政治工作的决定》、《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》、《中共中央关于加强和改进思想政治工作的若干意见》、《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》、《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》等。这些政策和文件规定着党的德育实践方向，指导着党的德育实践发展，体现了党的德育理论、德育政策与德育实践有机统一的整体性。

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三、当代中国马克思主义德育思想方法的整体性

任何一种科学思想体系都有严密的逻辑思维和思想方法。它反映着思想体系内在联系的基本原理的逻辑关联和思想方法。新时期党的德育思想就是贯穿着科学的德育观和严谨思想方法的体系。首先是党的德育思想在世界观层面上的方法论，这是当代中国马克思主义德育思想的核心理念和理论基础。这就是“解放思想、实事求是”的党的德育工作思想路线。邓小平同志说：“实事求是，是无产阶级世界观的基础，是马克思主义的思想基础。”[2]143他还说：“按照实际情况决定工作方针，这是一切共产党员所必须牢牢记住的最基本的思想方法、工作方法。”[2]114其次是党的德育理论结构体系层面上的理论思维和思想方法。一是从新时期实际出发，党的德育提出了一系列正确的观念、原理、观点、原则和方法;二是对新时期党的德育工作属性与本质的揭示;三是对新时期党的德育价值目标与方针的新规定;四是确定新时期党的德育根本任务和核心内容;五是确立新时期党的德育功能与服务大局的思想方法;六是不断加强和改进党对德育工作的领导。当代中国马克思主义德育科学思想体系这六个方面的理论思维和方法论，整体展示了对党的德育理论与实践的创新与发展，凸显党的德育理论思维与思想方法的大视野与大局观。由此理论思维与思想方法所形成的党的德育人民性与党性统一论、德育本质论、德育保证论、德育功能论、德育发展论等，构成了当代中国马克思主义德育思想体系中逻辑关联的系统性、思维性和发展性。其三，是当代中国马克思主义德育思想战略思维与实践层面上微观的方法论。在战略思维方法论上突显党的德育工作为提高中华民族思想道德素质的战略构想及其战略方法的整体性：即党的德育战略目标、战略方针、战略任务、战略重点、战略原则、战略要求。在这一战略体系中还体现出党的德育战略实施的微观工作方法。党的德育工作要与业务工作相结合，要与解决群众实际问题相结合，要与精神文明建设群众性的创建活动相结合，要与国家重大纪念日和重大节日相结合，要与先进典型示范引导相结合，要与现代传媒技术运用相结合等等。当代中国马克思主义德育思想世界观层面上的方法论，理论体系结构层面上的方法论，德育实践层面上的微观方法论，构成了其科学思想体系理论思维与思想方法的有机整体。

参考文献：

[1]邓小平文选（第三卷）[M].北京：人民出版社，1993.

[2]邓小平文选（第二卷）[M].北京：人民出版社，1994.

[3]十四大以来重要文献选编（上）[M].北京：人民出版社，1990.

[4]新时期党的建设文献选编[M].北京：人民出版社，1991：712.

[5]江泽民文选（第三卷）[M].北京：人民出版社，2006.

第4篇：以德育人论文范文

一、关于德育与道德教育内涵的探析

在研究道德教育之前，应该对“德”和“道德”、“德育”和“道德教育”的区别和关系进行探析，如果没有对它们进行相关论证或说明，就容易使理解产生混乱。

（一）从我国历史上“德”的内涵理解说起

“德”字的最初原形是“彳”加一个“直”字，主要有两种解释：第一种是把“彳”解释成“行”的省文，是十字路口或道路，“直”是正直，二者合起来被解释为“道路上发生了一件正直的事。殷周奴隶主用绳索捆奴隶牵起来走，视之为‘最正直’和‘最道德’的行为”。应该说“德”字的原形表达的是正直，这是人们可以接受的。第二种是说在十字路口眼睛向前看。在西周初期的金文是在“直”下面加上了一个“心”字。这个“心”字意味着德的行为既要发自内心又要正直。总之，无论“德”字是在殷代形成的，还是在周代形成的，它都有一个从“彳”加“直”到加“心”的过程，它的结构是一样的，这个事实是不容质疑的，也是学者们能够认同的事实。［4］从以上“德”的文字发展史看，德基本上是一个政治概念。主要有三层涵义：一是指能力。作政治概念，它的原初意义为“占有”。德表现为对奴隶和财富的占有，是占有奴隶的象征。从上面的商代甲骨文和人们对“德”的解释中可以看出，“德”反映的是统治阶级的统治意识。它的潜在含义是能够统治别人或占有奴隶和财富就是德。二是指德的方法，即如何才能获得奴隶和财富的方法。获得奴隶和财富要有一个正当的方法和途径。一方面是统治者要维护自己的统治稳定，因而要考虑获得奴隶和财富的方法的正当性，另一方面也对德进行了抽象的思考，即德的正当性问题。这两个方面是统一的，在文字上相对应的是“德”字下又加了“心”字。三是治国方略。周的统治者讨论如何获得奴隶和财富问题的目的，是要稳定自己的统治。只有获得财富和奴隶的方法正当，才是有德，才能获得上天的保佑，才能达到稳固自己的统治目的。德的具体内容就是敬天保民，就是说，统治阶级统治内部团结和约束他们不要做危害统治阶级利益的事。［4］

（二）近年来我国学者对“道德”内涵的理解

1.古代人们对“道德”内涵的理解

在中国，“道德”最早出现在春秋战国时代，开始时“道”与“德”是分开出现的。“内得于己，外施于人”便称之为“德”。在伦理学意义上，“道”指人们所共同遵守的普遍原则。“德”指合乎于道的行为和品德。“道”与“德”的连用最早出现于《管子》、《庄子》、《荀子》各书中。如荀子在《劝学篇》中说，“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。这名话的意思是说，一个人的行为如能够按照礼的要求去做，就算达到了道德的最高境界。从荀子之后，道德的概念在广泛流传中使它的内涵不断得到丰富和扩充。在西方，“道德(Moral)”一词源于拉丁语的“摩里斯(Mores)”，意为礼节、风俗和习惯。后来转化成为行为规范的意思，同中国古代对道德一词的解释大体相同。［5］

2.近年来我国学者对“道德”内涵的理解

基于上述“道德”概念的由来，人们通常都把“道德”的概念定义为调整人们相互关系的行为规范总和。然而，这一定义并不科学，它既没有包含道德现象的全部内容，也未能揭示道德的本质特征。那么到底怎样理解道德这一概念呢？确切地讲，道德是根源于一定社会经济关系之中，以一定善恶观念作为价值评价的标准，通过人际关系、人与自然的关系，实现自我人格完善的包括心理意识、行为活动和行为规范在内的特殊社会精神价值现象。这一定义揭示了道德的特殊社会本质，指明了道德产生的社会根源。［5］

（三）“德”与“道德”是两个不同属性的概念

从以上对“德”和“道德”的内涵和来源及其所包容的范围的理解看，“德”和“道德”这两个概念，绝不只是单词和复合词的区别。“德”来自于统治者的要求，它由统治者对自己提出的要求，进而成为对普通百姓提出的要求；德是用来调整国家和个人之间关系的准则。西周王朝在总结殷纣失败的教训时，懂得了统治者要想维持和巩固自己的统治，一个重要的条件是自身的德性，它表现为敬天、保民，表现为对自己的严格要求和对老百姓的爱护。统治者把自己的要求变成一种标准，通过教化的手段让百姓认同接受。与德不同，道德来自于社会和世俗，是用来调节个人和个人以及社会与个人之间关系的准则。它是伴随着人的意识完善由不明确到逐渐明确的过程。原始的人类，由于自然条件的恶劣和自身能力的低下，不得不以群体活动的方式来谋取物质生活资料，也不得不采取平均分配的方式来处理生活资料以维持群体的生存和发展，这就形成了人与人之间简单的社会关系。这种简单的人际关系逐渐形成道德的原形——风俗习惯，它是以维护大家共同利益为目标的。［4］显然，德并不仅仅是道德，它包括政治思想法纪和道德品质，道德只是德的一部分。

二、关于德育与道德教育是否等同的探析

（一）“德育”一词的由来

早在18世纪70、80年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则、培养自由人的教育称为“moralischeEriehung(道德教育，简称为‘德育’)”或“practischeErziehung(实践教育)”。西方社会18世纪后半叶已经形成“德育”这一概念。英国学者斯宾塞在《教育论》一书中，把教育明确划分为“智育（intellec-tualeducation）”、“德育（moraleducation）”、“体育（physicaleducation）”。从此，“德育”逐渐成为教育世界中一个基本概念和常用术语。该词于20世纪初传入我国。1904年，王国维将“德育”与“知育”、“美育（知育）”合称“心育”，与“体育”相提并论。在蔡元培“五育”并举思想影响下，国民政府颁布了“注重道德教育，以实利主义教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德教育”的教育宗旨，标志着“德育”一词已成为我国教育界通用的术语。［6］

（二）举例说明我国不同学者对道德教育研究中的不同观点

近年来，我国学者对于道德教育的研究，对待“道德教育”概念上出现以下两种情况：

1.避开对“德育”与“道德教育”的论证，却多次提到“德育”和“道德教育”两个概念

班华教授在《创造性的培养与现代德育》一文中并没有论证“德育”与“道德教育”之间的关系，但却在第一部分“培养创造性是现代德育应追求的目标”的最后两句话这样提到：“创造活动作为价值性活动，理应是道德教育关心的课题，培养创造性不能没有德育的参与”。此外，文中共出现3次“道德教育”这个概念。吴慧芳在《高校网络道德教育的对策研究》一文也没有对两者进行论证或说明，却在文章的第二部分用到“德育”和“道德教育”这两个概念。此外，文中共13次使用到“德育”概念，9次用到“道德教育”概念，这容易使读者理解产生混乱。黄海在《论儒家德育思想的当代意蕴》一文中，也没有对两者进行论证或相关说明，却在文章的第三部分标题用到“德育”和“道德教育”这两个概念，即“儒家德育思想在当代道德教育实践中的价值定位”；文中分别用到“德育”和“道德教育”的频率都很高，分别是26次和16次，这样频繁地交替使用，容易给人造成理解上的障碍。宋晔在《社会转型期学校德育的生态性建构》一文中，也在没有对“德育”与“道德教育”进行论证或相关说明的情况下，频繁使用“德育”和“道德教育”这两个概念，分别为102次和4次。从所阅读的大量文献得知，大部分文章都没有对“德育”与“道德教育”进行论证或相关说明，但却在文中频繁使用“德育”和“道德教育”这两个概念。笔者认为造成这种现象的原因可能有三个：其一，作者在引用他人的文章或书稿时，未注意到他人文章或书稿的说明，因此造成他人观点和自己观点不一致的情况。其二，文章作者在潜意识认为“德育”和“道德教育”等同，觉得这是大家都认同的常识，没有必要在文中作论证或相关说明。其三，作者本身对“德育”和“道德教育”两个概念未明确区分，有意避开。

第5篇：以德育人论文范文

［关键词］汉语教学 德育渗透 议论性散文教学

［中图分类号］H19 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）02－0204－01

一、教学中不可或缺的德育

德育贯穿于整个教育体系，可以说是教育的根本及目的。在教育教学中，与其说是教师将知识传授给学生，不如说是教师在传授知识的过程中使学生懂得更多的道理，从而学会“做人”。身为一名教师，应将“育人为本、德育为先”的观点贯彻始终，必须做到充分了解学情、通透理解课文、联系实际，从而有效发挥民族师范学校汉语学科的特点，将德育渗透贯彻始终。

二、议论性散文与德育

议论性散文熔抒情、形象、哲理于一炉，渗透着作者的观点，充满了睿智。

作者透过“散文”这一形式，阐明观点、抒发议论，从而引发思考，使读者收获智慧。对社会、人生的独特思考是议论性散文的内涵，启发、教育是其最终目的。

在民族师范学校，汉语教学的自身特点决定了其承载“德育渗透”的重要使命。在教学中以贴近生活，联系实际的方法，逐渐渗透德育是一种“双赢”（赢得了文学知识，赢得了知道人生的道理）。既传授了必要的文化知识，又可以“育人”。议论性散文教学中的审美与智慧，常常育人于无形，宛若潺潺的溪水净化人们的心灵。散文虽常常与“美”相伴，但“德”何尝不是“美”的极致。可见，议论性散文教学与德育的微妙关系。

三、议论性散文教学中渗透德育的方式

议论性散文是德育渗透的良好途径，可以在品读、体味的学习过程中，将德育灌输给学生。

根据我校“德育为先”的育人原则及汉语学科特点，结合三年级下学期汉语教材中的议论性散文单元，将德育渗透的魅力列为以下五点。

（一）言传身教的魅力

教师应将“为人师表”四个大字深植于心，时刻督促、警醒自己，与时俱进，不断提高自身素养，做学生的良师益友。教师对知识的传授绝不仅仅局限于言语，举手投足间流露出的人格魅力对学生的影响有时往往能使教学“事半功倍”。

（二）巧妙导入的魅力

课文导入究其实质无非是最大程度激发学生的学习兴趣，为课堂教学创设最优的情境。例如，导入《说不尽的狗》时，我将中西方文化的差异作为引子，使学生明确中西方文化差异存在的必然性，并适时提出问题：对于这种差异的存在，该用怎样的心态去面对？引导学生归纳出“接受、包容”，进而升华至对他人的理解。只要心中有“德”，在巧妙导入的同时也可以育人。

（三）作者人品的魅力

好的作品自然少不了优秀的作者，这样的作者不仅可以使学生品读睿智的“文品”，还能窥见到不凡的“人品”。《渐》的作者丰子恺是一位卓有成就的文艺大师，“做一个最像人的人”是其人生追求。在教学中，将作者的“多才”一一展示，使学生逐渐理解他的人生态度，并从中获得人生启示，用作者的人格魅力感染学生，育“德”于无形中。

（四）诵读品味的魅力

诵读可以品味文字之美，也可以提升理解能力。文中极具智慧的箴言足以点亮整篇文章。例如，“一粒沙里见世界，一朵花里见天国；手掌里盛住无限，一刹那便永劫”，理解“以小见大”（课文《渐》），注重细节，以小见大。当一句话牢记于心，不觉中已明白了诸多道理，名言警句的魅力莫过于此，德育的渗透在潜移默化中就这样形成了。

（五）拓展延伸的魅力

课文的学会结束，但智慧的宝藏无时无刻不在等待我们的挖掘，课后的拓展延伸便是挖宝的良机。在议论性散文《渐》的学习中，学生们知道了时间的隐秘性、欺骗性，懂得了珍惜时间。为了让学生更好地受用这一“宝藏”，在课后提出了这样的问题：究竟该如何珍惜时间？并给出良策――制定计划，使学生充分了解计划的必要性和重要性，并根据自身的实际情况制定可行的计划。其实，德育无处不在，任何一个环节只要用心发现都将成为育“德”的良机。

四、教学中德育渗透的几点注意

（一）德育需“渗透”

虽说“德育为先”，但并不能成为教学的主体。教学应注重知识的传授，德育只需渗透，点到即止。否则难免会丢失了课堂教学的真正意义，顾此失彼。

（二）引导为主，切记说教

德育的渗透不是说教，也不是喊喊口号，是“润物细无声”的一种感化、熏陶。犹如“画龙点睛”般的引导，教师应明确“点”在哪里，真正发挥其魅力。

第6篇：以德育人论文范文

一、德育目标内涵的界定

德育目标是德育理论的一个重要范畴。恩格斯说:“在社会历史领域内进行活动的人,全是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人;任何事情的发生都不是没有意图,没有预期的目的的。”[1]这足以看出,德育目标具有前瞻性,为德育实践活动指引着方向,是德育活动的出发点和归宿点。对德育目标涵义的理解,总结而言,学术界有两类观点。

第一类观点认为德育目标是对受教育者品德方面的规格要求,比如,胡厚福在《德育学原理》中,班华在《现代德育论》中,储培君在《德育论》中,鲁洁、王逢贤在《德育新论》中,都是从受教育者品德形成的角度去定义的。其中,比较有代表性的,并且在德育界有共识的是鲁洁、王逢贤的观点。即“所谓德育目标,就是指一定社会对教育所要造就的社会个体在品德方面的质量规格总的设想或规定。也就是说,在进行德育之前,人们对于把受教育者培养成具有何种品德的人,在观念中所具有的某种预期的结果或理想的形象。”[2]

第二类观点是从德育哲学的角度出发,认为从德育哲学的角度看,德育目标是属于德育价值论的范畴。学者张澍军在《德育哲学引论》中提出,“将德育目标置于德育价值的领域中进行考察,并不是人为地牵强附会,而是德育目标本身的要求”。根据张澍军的观点,“从德育价值论看来,德育目标无疑是观念中设计的未来德育行为的理想结果,但是因为要受到一定社会历史条件的制约,所以准确地说,德育目标只能是一定社会现实背景下的德育价值理想的凝结状态”。[3]

笔者认为,不管是从受教育者品德形成的角度还是德育哲学的角度,都只是把德育目标看成是一个最终的结果,是从国家教育部门下达到学校的一个文本。而德育目标的实现需要一个过程,如果把德育目标仅仅看成是一个结果或者是为了追求这个结果而急功近利或牵强附会,必然会造成许多的问题。因此,笔者认为应该从德育目标实现的过程的角度去定义,即:德育目标是通过学校共同体及外部力量的努力,系统地分析社会对学生个体在品德方面的要求及学生个体道德发展水平,创造条件,逐层发展,最终实现对学生品德方面预期的理想形象。

二、我国德育目标研究现状

“德育目标”这个概念是在20世纪80年代中后期才在我国逐渐使用起来的,在以往的有关教育论著和文献中,一般只讲“德育任务”,不过当前已广泛使用“德育目标”这一术语。[4]在笔者所查阅的著作和期刊等文献中,从1989年到2009年,国内对学校德育目标的研究主要体现在德育目标依据、德育目标分层、德育目标趋势、中外德育目标比较、德育目标问题与对策等方面,关注的核心主要有以下几个方面。

1.德育目标分层研究

德育目标分层研究主要是指德育目标的层次和序列的问题。德育目标层次可以从两个角度来理解,其一是从德育总目标到具体可操作的目标体现出的分层;其二是指同一目标,在不同的学段,具有高低不同的要求,作为符合学生身心发展特点的标准。而在同一目标的不同层次中,低年级的目标是高年级目标的基础和依据,以此形成一个承前启后的体系,则为德育目标的序列。已有的研究可以分为两类:一类是关于德育目标分层的理论研究,是一种事实描述,论述了划分德育目标层次和序列的依据;德育目标序列化的设计,即在具体可操作化的德育目标指导下,在中小学德育活动中,构建高低不同的、承前启后的目标序列。[5]一类是结合德育目标的实施,对德育目标分层所作的价值判断,一种观点认为,当前我国德育目标已经注意到了层次问题,如1988年关于德育的文件中,把对全体学生的普遍要求和对其中优秀分子的要求区别开来,在1995年《中小学德育大纲》中,也分别对小学、初中、高中的德育目标作了规定;[6]另一种观点则认为,目前大中小学德育目标和要求,仍缺乏系统性、连续性、稳定性和层次性,以至德育目标的实施存在盲目性。[7]因此要规划和制定大、中、小学一体化的德育大纲,根据学生心理特征、理解力、接受力的不同,以及其道德水平发展由低至高的过程,构建一个相互衔接的德育体系。[8]

2.德育目标过高问题研究

对于德育目标过高问题,也是学者们争论的焦点。

有学者认为,长期以来,我们比较忽视人类基本品质教育,往往把德育目标定的太高太大,习惯与制造学校德育的神话。因此我们需要实施道德底线的教育,来改变传统德育的缺陷。即我们首先要把学生看成一个人,然后,从一个人本身成长的基本需要进行教育。每个学生都是独立的个体,个体应该具备体现共性的人类的基本品质。[9]

也有学者认为,道德高标有其存在的合理性,一方面是受中国传统道德教育追求圣贤教育的影响,另一方面,是因为我们缺少一个像西方国家那样可以规范所有人行为的“上帝”。[10]因此我们需要道德高标的存在,使每个人的行为都有个依据和参照。黄向阳在其著作中也提出,道德理想是学校提倡的,希望学生去追求的最高的道德境界,虽然可能是一种可望不可及的境界,却给学生树立了一个不断追求的终极目的,激励并指导着学生高尚的道德行为。[11]

而陈桂生在其文章中却认为,在回顾建国以来的德育实践时,人们往往认为德育目标偏高或过高,但随着德育目标的调整,当前是否依然存在“高、大、全”的问题,又或者怎样才算是“过高”,“过高”的标准在哪里?[12]

笔者认为,这是需要进一步澄清的问题,不能盲目乐观,也不能空喊“过高”的口号,而要对德育目标文本和实践作深入的调查。如果“过高”,降低的基准又是什么;如果“恰当”,德育目标实施中学生是否能真正地接受并内化。

3.德育目标社会本位倾向研究

我国著名的德育专家鲁洁教授曾指出,当前的德育理论和实践存在“人学空场”:德育“既不是以人特别是受教育者为主体,它所传授的又是剥离了人性内涵的空洞的道德规范,在实施中又背离了把握人性所特有的过程和规律。正因为如此,本来应当是充满了人性魅力的德育,变成毫无主体能动、没有道德意义、枯燥无味、令人厌烦的灌输和说教”。[13]

反思我国的德育目标,可以发现,由于受传统教育的影响,我们往往坚持的是一种社会本位的价值观。总结学者们的观点,具体体现在,如德育目标的制定主体单一,学生、家长、德育工作者并没有真正参与其中;德育目标的内容是从国家、社会角度提出的统一化的要求,忽略学生的个性、创造性的发展需求等。另外,受“人学空场”的影响,我国学校德育存在着片面强调社会价值,忽视个体价值。正如叶澜教授强调的那样,中华人民共和国初期就显现出来的教育机制取向的偏差,即强调教育的社会工具价值,忽视教育在培养个性、使个人的潜能得到尽可能发展方面的价值,直到今天还是没有被突破。[14]

三、我国德育目标研究存在的问题

德育目标从提出到调整再到完善,虽然已经得到了很大的发展,如注意到了德育目标的层次性,摒弃了以往“使学生具有共产主义道德品质”的一刀切的做法;考虑到了学生的年龄特征及心理接受能力,对大中小学的德育目标都各自有了规定等等。但是,在德育目标研究中还是存在一些问题。

1.在研究理念上,存在着两种理论的争论

德育目标研究中两种争论的研究理念是德育“超越论”和“适应论”。

鲁洁认为,教育是指向未来的。从这个意义上说,教育的任何组成部分都具有超越现实的本性。因此,超越也应该是德育的本性。[15]在这方面,鲁洁教授作了一系列的探索。1996年初,她在《论教育之适应与超越》一文中,详细地分析了教育的超越性本质。[16]在2008年从人的发展的角度,鲁洁先生进一步提出,人是在自我超越中不断生成和发展的,教育的作用更为重要的是它要使人怀有一个更为完善之“我”的形象,并以此来期待自己。[17]

学者胡河宁也提出,人的自我超越是人生的永恒追求。每一个时代,每一个社会的人,都在以其自己的方式追求着人的自我超越:或者是宗教的超越,或者是现实的超越。而个人的自我超越的基本内容便是道德的超越。[18]

德育适应论认为,道德教育要适应社会,要受到社会现实的限制和规定,而这种限制和规定表现在德育目的上就是要“使人具有时代的规定性”。对学校德育来说,适应时代,适应社会就意味着要促进“现实社会道德规范的个体内化”,使学生掌握为社会、时代所认可的道德观念和行为规范,“教会学生过现实的道德生活”,即世俗的生活。[19]

综上,我们可以发现,德育目标的研究理念一直存在着争执,各方学者都有自己的见解,无法统一,这样,在制定德育目标时必然会产生困惑,是坚持“超越论”还是“适应论”?哪种理论更适合我国实际?或者我们可以将二者融合?这些都是有待解决的问题。

2.研究内容上,有些问题研究不够深入

德育目标分层问题。笔者认为,之所以存在争论,症结在于对德育目标层次的内涵没有清晰统一的认识,学者们依据的只是自己对该概念的理解,多数赞同的是第二种观点,即认为指是的同一德育目标在不同学段的高低不同的要求。因而忽视了如何将抽象的德育目标转化为具体可操作的德育目标的过程,以致学生只有道德意识,而无道德行为,这就涉及学生如何将德育要求内化为自身行为的问题。在国内,针对德育目标本身结构和学生内化问题的研究相对缺乏。

德育目标过高问题。当前对该问题两种争论的研究主要集中对德育目标文本的研究,而忽略对德育目标实施中深层问题的研究。陈桂生教授在其著作中提出“真实的德育目标隐在人们的德育观念中,隐在对学生的期待中,隐在德育实施中,隐在对德育实施的评价中”,[20]可见德育目标过高问题,不仅仅是德育目标文本的问题,更为重要的是要研究德育实施中真实的德育目标问题。另外,道德底线教育与理想人格教育是不是不可调和的矛盾,如果不是,该怎样将二者融合在德育目标实施中,这也是需要进一步研究。

德育目标的社会本位倾向问题。德育目标在一定程度上也反映着社会对个体品德方面的要求,因此德育目标要关注社会的利益,这是毋庸置疑的,重要的是不能完全忽略学生的地位和要求,如此如何使德育目标兼顾国家、社会、个人的利益和需求,实现德育的有效性也是要进一步探讨的问题。

3.研究方法单一

当前对德育目标的研究,主要采用的是一种文献研究的方法,在总结建国以来大中小学德育目标演变过程的基础上展开,从中发现问题,并提出解决策略。虽然这种方法有利于对德育目标的发展有一个清晰的认识,但是却无法了解德育目标的具体实施效果,也无法真正解决当前德育存在的实际问题。正如有学者提出“如果一味强调德育的必要性,而不研究德育的可能性,如果热衷于德育目标的议论,而忽视有关德育的实证调查与可行性研究,长期存在的‘德育目标过高’现象将难以改变,整个德育状况也难望改观”。[21]可见,单一的研究方法很难改善我国实际的德育状况。

四、我国德育目标研究的展望

基于以上对德育目标研究中存在的问题,要促进德育目标研究的发展,从而制定出合理的德育目标,笔者认为我们需要从以下几个方面努力:

1.研究理念上,坚持在适应中超越

“超越论”和“适应论”这两种观点都有其存在的合理性。鲁洁先生在其著作中,也认为道德教育是一种精神活动,它是要受物质的、现实的生活制约的。事实上,从德育超越论的论述来看,其实德育超越论本身并没有认为“适应”本身是错误的,而是在批判现在的德育只有“适应”,没有“超越”,而且,是一种“病态适应”,这是违反教育本质的。而德育适应论者则认为“适应”就是教育的本质,但是适应论者也没有直接否认德育的超越性。[22]

既然适应性和超越性都有其存在的合理性,我们就不能把二者对立起来,而应该力求找到它们的切合点。超越性是建立在适应性基础之上的,因此,我们在制定德育目标时,首先要坚持德育目标适应社会和学生个体的需要,然后再提出更高的要求,以实现更高的理想。

2.研究内容和方法上,与实践相结合,解决面临的矛盾

(1) 深化研究内容

明确德育目标分层的真正内涵,制定可操作性的德育目标序列,以利于学生内化为自身的品德观念和行为。也就是说在不同的年龄阶段,要有其相应的德育要求,同时要衔接自然和紧密,以建构紧密衔接的大中小学德育目标体系。如有学者提出“根据系统论的原理把德育的要素结构和层次结构划分出来,依据各个年龄阶段学生心理特点及其形成发展规律,由低到高、由浅入深、由近及远,由具体到抽象,由感性到理性,螺旋式上升规划出从小学一年级到大学毕业,每一个年级的德育内容。”[23]进一步研究传统德育文化对当前德育目标的影响,关注德育实施中真实的德育目标。关于道德底线和高标的融合问题,笔者认为,面对多元文化和价值观以及种种突破道德底线的行为,有必要首先加强道德底线教育,在这基础上再考虑高标准的要求。即从底线入手,时刻关注高标教育,始终贯穿个体精神,培养健全的现代公民。

(2)完善研究方法

除了目前普遍运用的文献研究法之外,为了使德育目标更具可行性,需要采用实证研究方法,如通过问卷和访谈,深入了解不同的利益关系主体对德育目标的理解和看法,德育目标实施中存在的问题及深层次的原因,为问题的解决提供全面的资料和数据。

结语

通过对德育目标研究的梳理,我们可以了解当前德育目标研究的主题,在这些研究中还存在哪些需要进一步完善的问题,以及德育目标未来研究的方向。可以看出,我国德育目标的研究已经取得一些成就,但是缺少与实践结合的研究,而在实践中,也往往发生与理论相矛盾的方面,这就需要我们对它作进一步的探索,以期找到更完善的理论,来指导德育目标的制定和实施。

参考文献:

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[3] 张澍军.德育哲学引论[M].北京:中国社会科学出版社,2008:173～174.

[4] 马海南等.道德教育新论[M].北京:中国社会出版社,2009:9.

[5] 鲁洁,王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教育出版社,2002:156～168.

[6] 班华.现代德育论[M].合肥:安徽人民出版社,2001:148～149.

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[8] 詹万生.整体构建德育体系研究论文集[C].北京:教育科学出版社,2001:535～538.

[9] 张启哲. 道德底线教育略论[J].陕西教育学院学报,2004:(3).

[10] 孙 勇.试析道德高标的教育意义及其应用[J].上海教育科研,2009:(2).

[11] 黄向阳.德育原理[M].上海:华东师范大学出版社,2000:102.

[12] 陈桂生.也谈德育目标层次问题[J].上海高教研究,1992:(3).

[13] 鲁洁.人对人的理解:道德教育的基础――道德教育当代转型的思考[J].教育研究,2000:(7).

[14] 温玲.当代我国中小学德育目标变迁及未来取向初探[D].华东师范大学,2009.

[15] 鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京:人民出版社,2005:35.

[16] 鲁洁.论教育之适应与超越[J].教育研究,1996:(2).

[17] 鲁洁.道德教育的期待:人之自我超越[J].高等教育研究,2008:(9).

[18] 胡河宁.人之自我超越与社会价值的引领[J].现代哲学,1999:(2).

[19] 石中英.关于当代道德教育问题的讨论[J].教育研究,1996:(7).

[20] 陈桂生.中国德育问题[M].福州:福建教育出版社,2006:43.

[21] 陈桂生.中国德育问题[M].福州:福建教育出版社,2006:46.

[22] 孙少平,李广,林海亮.新时期学校德育热点问题研究[M].广州:广东教育出版社,2008:139.

第7篇：以德育人论文范文

关键词：学校德育；中西方比较；启示

当今世界，风云变幻，政治、经济、文化等各社会领域的急剧变迁，引发出的一系列伦理道德问题，越来越引起人们的高度重视，因此，学校道德教育已成为全人类共同关注的课题。通过中西方学校德育的差异分析，找出自身的优势和不足，借鉴西方先进的德育经验，这对于加强和改进我国学校德育具有十分重要的意义。

一、中西方学校德育的差异分析

1．德育概念上的差异

“德育”，顾名思义，是“道德教育”的简称。西方国家的“德育”的确指的是道德教育，而我国则认为这只是狭义的德育，广义的德育则包括道德教育、政治教育、思想教育，甚至还包括心理教育、法制教育等等。我们知道，人类最初的道德规范同其他社会意识方面的规范是浑然一体，融于习俗之中的。西方“德育”一词（拉丁语mores）原意即近于习俗，因此道德教育最初即为“习俗教育”，也即“社会意识教育”。到了近代，西方社会随着生产领域及社会生活领域的分化，社会关系日趋复杂化，浑然一体的社会意识渐次分化，形成政治、法律、宗教、道德等相对独立的社会意识形态。道德规范成为独立的社会意识形态后，一方面同政治规范、法律规范、宗教规范并存，另一方面又渗透着政治、法律、宗教的成分，与此相应，西方的道德教育，一方面从社会意识教育中独立出来，与政治教育、法制教育、宗教教育相互并行，另一方面又不可避免地渗透着政治、法律、宗教教育的成分。中国则不然。我国古代就以“道德”囊括各种社会意识，近代社会意识虽在分化中，但分化不充分，传统影响甚大，以致至今仍以“德育”包容整个社会意识形态的教育。

2．德育内容上的差异

应该肯定，中西方学校德育内容都是极为丰富的，但其侧重点不同。相对来说，中国重视家庭伦理教育，而西方重视社会公德教育，产生这种差别是因为双方的社会结构不同。

在中国，“家庭”“宗族”的地位特别突出，而“社会”意识却非常淡薄，人们往往把“社会”等同于“国家”或“家庭”，甚至把“家”与“国”也等同起来。家庭生活道德规范与社会生活道德规范相通而融为一体，因此，中国德育的内容中家庭伦理成分多一些，“家庭伦理外化”、“社会公德弱化”现象也比较严重，而西方社会中个人和团体的地位比家庭和宗族的地位要高，所以他们特别重视社会公德教育。

3．德育方法上的差异

我国有着悠久的德育传统。受传统文化的影响，我国学校德育比较重视向学生传授系统的道德知识和培养学生的道德行为习惯，并强调学生自身的“内省”和“了悟”，因此，在德育方法上比较常用说服教育、榜样示范、情感陶冶、实际锻炼、修养指导等。而西方社会由于受民主、自由、尊重人格尊严等价值观的影响，在认知发展道德教育理论、存在主义道德教育理论、人本主义道德教育理论、价值澄清理论等指导下，更加注重对学生的道德思维能力、道德敏感性的培养，从而比较推崇道德讨论、案例研究、角色扮演、价值澄清等德育方法。

二、西方学校道德教育对我们的启示

1．合理界定“德育”概念

德育即道德教育，扩大德育的外延，把政治教育、思想教育，甚至法制教育、心理教育都纳入进来，这对以上各方面的实施都是不利的。品德的形成、世界观和人生观的确立、政治觉悟的提高、法制观念的明确、心理的发展各属于不同层面的问题，其过程与机制相差甚大，不能以一样的手段、方法，通过一样的途径，遵循一样的原则来实施。如教育实践中学生的许多心理问题被冠以“品德问题”处理，不但无效，反而有害。相对而言，道德教育的研究比较深入，理论建树也比较多，而思想教育、政治教育的理论研究却几乎还是一片空白，在概念上若把它们混为一谈，这既不利于思想、政治教育的研究和理论建设，也不利于道德教育理论的进一步发展。此外，我国使用的是“大德育”概念，而西方国家使用的是“小德育”概念，这也不利于我国与西方国家进行交流和对话，不利于我们充分地从西方国家的德育研究成果上吸取有益的经验教训。

2．继承和发扬中华民族传统道德文化的精华

中华民族传统道德文化博大精深，是中华民族繁衍发展的重要精神支柱。无论是海内外新儒家，还是阿尔多诺·汤因比、赫尔曼·卜尔等世界著名的思想家，他们都认为这种道德文化能够促进国家乃至世界的健康发展。新儒学的勃兴，除了本身在理论上进一步的深化和完善以外，很重要的原因是由于富于儒家文化血统的日本、新加坡、韩国以及香港地区、台湾地区“亚洲四小龙”的经济腾飞，从而使新儒家在论证中国传统道德文化对经济现代化起促进作用时，获得了最有利的证明。李光耀在总结自己治理新加坡40年的经验时指出，在新加坡的总人口中76%是华人，华族文化注重五伦，他们把社会利益放在个人利益之上，而不接受美国人那种无限的个人主义；他们坚信教育和学业成就能为个人、家庭和国家带来好处，因此都主张培养子女，让他们接受训练和教育。这样，新加坡变成了一个凝聚力更强的社会，培养了技术和知识与日俱增的人民，有了一批最富才智、办事能力强的精英分子，加入参政治国的行列，从而加速了经济增长，使新加坡成为一个有秩序、犯罪率低的社会，这和儒家“修身、齐家、治国、平天下”的思想是—致的。马来西亚、泰国、印度尼西亚的经济发展成就，也使新儒家为自己的观点找到了新的论证材料。新儒学思想由海外波及国内，并同国内新儒学思想彼此呼应而风靡全国，归根结底也是因为顺应了国内改革开放、经济发展、振兴经济的大潮。联合国教科文组织也把儒家经典作为幼儿道德启蒙教材，可见儒家道德文化在人们心目中已重新受到青睐并有重振雄风之势。

3．吸收和借鉴当代西方德育理论、方法、模式

邓小平同志在南巡讲话中说：“社会主义要赢得与资本主义相比较的优势，就必须大胆吸收和借鉴人类社会创造的一切文明成果，吸收借鉴当今世界各国包括资本主义发达国家的一切反映现代社会化生产规律的先进经营方式、管理方式。”西方道德文化中的优秀成分无疑是人类社会创造的文明成果，所以我们应当积极地吸收到民族道德文化结构和民族道德心理结构中去。西方是在多元化政治、多元化政党和多元化信仰的社会背景下形成了以自由、平等、尊重、法制、人权等价值观为核心的稳固道德价值体系的。虽然道德教育理论派别林立，虽然也有社会危机和社会动荡，但这个体系始终没有被冲垮。我们只有在继承和发扬优秀历史文化遗产的基础上，吸收和借鉴西方道德中对我们有用之处，才能建立起符合我国国情的稳固的德育体系。

当代西方学者在对道德教育现象进行微观研究时提出了许多道德教育理论，如存在主义道德教育理论、认知发展道德教育理论、价值澄清理论、人本主义道德教育理论、体谅关心道德教育理论等等，这些理论不仅从不同角度不同方面提出了道德教育的基本原理，而且还设计出具体的操作模式。例如柯尔伯格等人主张围绕道德两难问题组织学生进行道德讨论以促进学生道德判断力的逐步提高；拉斯思等人设计了丰富多彩的问题情境帮助儿童价值澄清；麦克菲尔、诺丁斯等人主张尊重儿童人格，引导他们设身处地地去体谅他人、学会关心，动之以情地开展道德教育；谢佛提出要形成一种与儿童道德发展水平相适应的道德气氛；纽曼设计的社会行动模式以培养学生作用于事物、影响他人和开展公务活动的能力。

总之，当今学校德育的重心应从单纯传授系统的道德知识和训练良好道德行为习惯转向注重培养适应当代价值多元特点的道德判断力、道德敏感性、道德行为能力，从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育，从封闭的学科性教材转向开放的情景性教材，从以教师的教导、说服、劝诫为主转向以学生的小组讨论、角色扮演、社会实践为主。

参考文献： [2]黄向阳．德育原理[M]．上海：华东师范大学出版社，2000．

[3]朱永康．中外学校道德教育比较研究[M]．福州：福建教育出版社，1998．

第8篇：以德育人论文范文

一,课题研究的背景

在新世纪,中国高校学生面对世界生产力和科学技术将发生新的革命性突破,面对世界范围各种思想文化的相互激荡,高校学生道德教育出现许多新情况,新问题和新矛盾,面临严峻挑战.

世界各国确立道德教育目标的共同特点是:追随时代,适应信息社会.各国都把爱国主义教育,合格公民教育,个性品德教育作为最基本的目标.

美国道德教育的最终目标是把学生培养成为具有爱国精神,能为国家承担责任和义务的合格公民.1994年12月,为了实现《美国xx年教育目标法》中规定的8条教育目标,美国又制定了《美国联邦教育部战略规划》,确定了四项实施重点,其中两个重点之一是:帮助所有学生达到具有挑战性的学业标准,以使他们培养成合格的公民,并为继续学习和到生产部门就业做好准备.

日本则以培养学生的道德心为目标,培养发展民主社会和国家,为和平的国际社会做贡献的日本人.1996年7月16日,日本第十五届中央教育审议会公布第一次咨询报告《21世纪日本教育的发展方向》.《报告》把培养学生的"生存能力"作为21世纪日本教育的发展方向.什么生存能力呢《报告》中说:"无论社会如何变化,孩子能够自己发现问题,自我思考,主动做出判断和行动,有较好的解决问题的素质和能力,并且能够自律,善于和他人协调,善于为他人着想,感情丰富和充满人性.同时,健康身体也是不可缺少的."

法国的道德教育目标是教育学生成为有目标,有理想,有责任感的国家公民.法国学校道德教育采取以下公民道德课为主,以其他各科为辅的方式进行的.其主要内容包括五个方面:(1)人权教育.人权教育在法国公民道德教育中占有核心地位.如在小学阶段要求使儿童懂得做个新的公民,必须尊重人身安全,尊重人类尊严及自由表达的权利,同时还应承认人一人之间存在差别;(2)民主生活.通过建立民主生活,使学生在实践中获得关于民主的良好体验,进而形成民主作风,这也是法国公民道德教育的重要内容;(3)国家政体.公民道德教育还包括在学生中系统地传授有关国家政治制度及其合理性的知识;(4)爱国主义教育.各年级均进行爱国主义教育;(5)伦理道德教育.主要培养学生爱,勇敢,荣誉,正直,正义,宽容,仁慈,善良的品德.

英国学校道德教育内容主要反映在自20世纪70年代出现在道德教育教材中.这类教材与宗教有联系,但又与宗教有本质的不同,它以现实生活为题材,使学生掌握各种生活技能,编制新颖,生动活泼.其道德教育内容包括10个方面:(1)有关社会意识和公民意识及个人义务责任;(2)有关个人与他人的关系;(3)有关就业中的工作制度,雇主关系;(4)有关商品社会中的消费问题;(5)有关婚姻爱情及家庭问题;(6)有关学习名人英雄的情操;(7)有关各行业的职业及职业道德;(8)学习文化传统和各国优秀文化;(9)参与社会事务及福利事业;(10)有关暴力,吸毒,酗酒,凶杀,死刑,性解放,核战争等问题.

德国学校道德教育内容主要有:(1)个人行为的道德教育,包括礼貌,诚实,正直,纪律,劳动习惯等;(2)人际关系的道德教育,如群体观念,助人为乐,尊重他人的劳动,协作精神等;(3)社会和职业的道德教育,包括社会公德,爱护公物等.在学校教育中,这些道德教育内容主要是通过宗教教育和公民课实施的.同时,性教育也是德国学校道德教育的重要内容.在道德教育内容方面:世界各国都根据信息时代特点,把培养学生民族意识,爱国精神和社会责任感,重视学生个性的健全发展,帮助学生掌握适应未来社会需要的品德能力等作为道德教育的重点.在道德教育途径和方法方面:各国都已改变了道德教育靠专设课程传授的片面做法,发展到各学科教育,校内外活动教育以及全社会共同参与的道德教育模式.

中国在道德教育观念上,从中国共产党的十一届三中全会后,人们对现代道德教育性质与功能问题的认识发生了根本性转变.从道德教育是"阶级斗争工具"转向道德教育是促进人的德性现代化的教育,把人的德性发展作为道德教育的根本.中国部分高校在确立道德教育目标时,根据信息时代的特点,逐渐将传统性目标与时代性目标有机地融合在一起,改变了重传统道德教育而缺乏时代感的倾向.

中国在道德教育内容的选择上,由以前的"政治挂帅",跟政治风向转,逐渐把系统的道德观念,道德行为,道德能力教育与政治思想教育,世界观,人生观,价值观教育结合起来,改变以政治教育取代道德教育的倾向.

中国在选择教育途径和方法时,亦由以前的形式主义,课堂灌输,逐步将系统教育与分层次教育;专门课程教育与学科渗透教育;校内教育与校外教育;口授教育与活动教育结合起来.改变重说教,轻活动;重理性,轻实践;重校内教育,轻社会教育;重当前,轻未来和教育形式单调枯燥,脱离实际,一刀切等传统的陈旧做法.

随着信息时代的到来,鉴于目前已经发生变化了的社会大环境,与时俱进研究信息时代高校学生道德教育问题,对高校来说,既是一个理论问题,也是一个现实问题,怎样更新道德教育内容,引导高校学生正确认识文化多样性和各民族文化传统的特征,正确认识全人类利益和民族利益的关系,是信息时代高校学生道德教育提出的迫切要求.

二,课题研究的意义和条件

道德是指人们关于善与恶,正义与非正义,公正和偏私,诚实与虚伪,荣誉与耻辱等观念,以及同这些观念相适应的由社会舆论和人们的信念来实现的行为规则体系.道德是调整人与人之间的行为规范的总和,道德具有教化力,环境力,觉悟力,它从教育入手,在全社会形成共同的荣辱与是非观念,从而达到自我规范,自我约束的效果.道德可以在潜移默化中净化世风,为国家,社会的健康发展提供良好的基础.理想和道德是紧密联系在一起的,高校学生有了自己的理想,才会自觉运用道德和法律来约束自己,理想的破灭常常也伴随着道德的沦丧.理想,道德教育就是价值观念,伦理关系的教育,在塑造什么样的人,用什么价值改造社会方面起着最为直接,最为根本的作用.通俗地说,道德就是行为规范,它包涵在目前大力倡导的精神文明建设和以德治国之中.培养建设有中国特色社会主义所需要的德才兼备的人才是高等学校的根本任务.

xx同志指出:"加强社会主义思想道德建设,是发展先进文化的重要内容和中心环节."本课题将以以马列主义,毛泽东思想,邓小平理论为指导,以我国高校学生道德教育的具体实践过程为主要研究对象,研究我国高校学生道德教育的规律,借鉴国外和中华民族优秀的传统道德文化,与当代社会经济发展有机的结合,探索一条信息时代我国高校学生道德教育的成功之路.

探索我国高校学生道德教育的成功之路,不仅对我国高校学生道德教育水平的提高有重要的现实意义,而且,还可以为我国高校学生道德教育改革与发展提供新思路.我们将当代国外高校学生道德教育的实践——结合我国的国情,进行比较和借鉴,引入,消化和应用,无疑也会发展和丰富我国的道德教育理论.本课题组的研究人员与高校学生接触密切,对高校学生道德教育情况比较熟悉,并在有关刊物多篇,具备了较好的研究基础.由于在同一单位,很方便对课题的问题进行及时研究,研究内容与承担的专业技术职务工作要求相一致,具有联系紧密的特点,因而有完成本课题研究任务的内在动力,研究条件和研究时间均有足够的保证.鉴于本课题的跨学科性,课题组人员既熟悉高校思想政治工作,又熟悉现代信息技术,有两位课题组人员曾从事计算机教学工作.课题组负责人即图书馆负责人,图书馆馆刊辟有"教育"专栏,每期刊有道德教育的有关信息资料,为本课题的研究提供了理论平台,图书馆信息资料部有专人收集高校学生道德教育有关信息,掌握高校学生道德教育研究前沿动态,充分和翔实的课题研究资料,为课题的研究打下了较好的基础.

三,课题研究的主要内容

1,中国高校学生道德教育的历史变迁

(1)建国初期高校学生道德教育(1949—1965)

(2)"文革"期间高校学生道德教育(1966—1976)

(3)改革开放期间高校学生道德教育(1977—xx)

2,信息时代高校学生道德教育的特征(本课题的核心研究内容)

(1)道德教育内容逐渐更新

(2)不同文化观念和价值观念并存

(3)国际合作精神教育

(4)传统文化道德教育

3,信息时代高校学生道德教育的难题

(1)中西方价值观念的冲突

(2)传统价值观念与现代价值观念的冲突

(3)道德理论和道德实践的冲突

4,信息时代高校学生道德教育的新思路

(1)尊重学生的道德主体性

(2)将中国道德教育与世界接轨

(3)将传统道德教育与现代接轨

(4)将道德理论教育与现实接轨

四,课题研究的方法与途径

本课题研究主要采用"资料收集—资料整理—资料分析—案例调查—理论探索—对策研究"的思路进行.具体措施是:

1,采用现代化信息技术手段,广泛收集和查阅国内外有关道德教育理论和道德教育的研究文献资料.

2,通过座谈,访谈,书面调查等形式,广泛听取道德教育研究专家的意见.

3,对高校学生道德教育中遇到的问题,运用逻辑推理,理论诠释和联络推导,以重大理论和实践问题为重点,进行专题研究.

4,将阶段性研究成果及时在有关教育刊物发表,并将有关成果在实践中不断修改和完善.

五,课题组成员及分工

组长:罗军强(主持人)男,高级政工师湖南省大众传媒职业技术学院图书馆馆长.负责课题设计,资料收集,撰写《信息时代高校学生道德教育的特征》,《信息时代高校学生道德教育的新思路》和课题最后的统稿.

成员:石银燕女副教授湖南省大众传媒职业技术学院图书馆副馆长.负责课题资料收集,整理和调查,撰写《高校学生道德教育的历史变迁》.

成员:陈放明男政工师湖南省大众传媒职业技术学院图书馆信息部主任.负责课题资料收集,整理和调查,撰写《信息时代高校学生道德教育的难点》(包括案例分析).

六,课题成果及完成人

(一)最终研究成果

《信息时代高校学生道德教育研究》(研究性论文,6万字)罗军强负责,课题组全体成员参与.

(二)阶段性成果

1,论文

(1)《高校学生道德教育的历史变迁》(1.5万字).主要撰稿人:石银燕

(2)《信息时代高校学生道德教育的特征》(1.5万字).主要撰稿人:罗军强(3)《信息时代高校学生道德教育的难点》(1.5万字).主要撰稿人:陈放明

(4)《信息时代高校学生道德教育的新思路》(1.5万字).主要撰稿人:罗军强

(5)其他论文待定.

七,课题研究步骤及内容

第一阶段:准备阶段(xx年3月----xx年11月)

1,整理课题申报相关资料,完成课题申报,立项.

2,收集国内外高校学生道德教育理论文献和有关资料.

第二阶段:研究阶段(xx年11月----xx年6月)

1,继续收集和整理有关资料,撰写论文初稿.

2,调查了解高校学生道德教育的现状(含考察学习),补充高校学生道德教育研究的有关数据,了解高校学生道德教育的规律及特点;探索高校学生道德教育的发展趋势.

3,采取座谈会,访谈,书面调查等形式,广泛听取高校学生道德教育研究专家和专业人员的意见.

4,逐步完成相关论文并公开发表.

第三阶段:总结阶段(xx年7月----xx年12月)

1,完成《信息时代高校学生道德教育研究》课题

2,完成阶段性研究论文.

3,成果提交鉴定,验收.

八,经费管理

资料费(购买与收集相关的资料)500元.

调研差旅费(赴外地考察)1000元.

小型会议费(进行方案论证,专家座谈等)1500元.

学习培训费1000元.

开题,结题鉴定论证费1000元.

以上5个科目经费预算合计为5000元.由于该项目属非资助项目,故经费来源主要靠学院科研经费资助.

主要参考文献

【美】约翰·奈斯比特著《大趋势-改变我们生活的十个新趋向》新华出版社.1984.3

国家教育发展研究中心编《发达国家教育改革的动向和趋势》人民教育出版社.1994

【美】e.拉兹洛著《决定命运的选择》三联书店.1997.6

沉壮海《有效德育过程论》清华大学教育研究xx.4

张瑜《努力探索网络德育的有效途径》中国高等教育xx(18)

程建平《发掘有效载体讲求德育实效》安徽教育xx(4)

马超《20世纪90年代我国德育理论研究新进展》上海师大学报(哲社教育版)xx(1)

潘玉腾《现代思想道德教育要发展人的主体性》福建师大学报(哲社版)xx(1)

檀传宝《德育理念与德育改革》湖南师范大学教育科学学报.xx年第2期

10)程胜《学校德育实效性问题探微》江西教育科研xx(4)

11)冯建军《主体道德教育与生活》教育研究xx(5)

第9篇：以德育人论文范文

“知”与“行”是我国传统文化中的概念。知指的是我们的认识，行则指的是我们的实践。所谓“知行统一”就是要把理论知识的学习与实践结合起来，在理论知识的指导下进行实践，用实践检验理论知识的正确性，并最终促进理论知识的发展，从而更好地发挥其指导实践的作用。知行统一是我国道德教育及哲学研究领域的一个重要议题。我国古代大教育家孔子要求弟子“讷于言而敏于行”，认为“言而过其行”是可耻的。墨子也曾提出“强力而行”的主张。“知行统一观”更是毛泽东辩证唯物论的认识理论。1937年，毛泽东在《实践论》中用哲学范畴深刻的论述了知与行、理论与实际、认识与实践的关系。他认为“从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观”。

二、知行统一与道德教育

强调知和行的统一，为学和践履的一致是中国德育思想的基本特征。在道德教育中，不但要加强对道德理论的认识，而且要将所学到的道德知识应用到具体实践中，通过道德理论与实践相结合，使受教育者在内心世界对德育有一定程度的自觉认知和接受，并付诸于自身的实际行动中，做到“知行统一”。国家教育委员会在1995年颁布的《中国普通高等学校德育大纲》也从“知与行”两方面对高校的德育工作提出了总的和具体的要求。江泽民在2001年4月的在庆祝清华大学建校九十周年大会的讲话中，也提出“希望你们成为知行统一、脚踏实地的人。认知只有赋之实践，才具有彻底的意义。”中共中央国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育工作的意见》（2004）中也指出：“坚持知行统一，积极开展道德实践活动，把道德实践活动融入大学生学习生活之中。修订完善大学生行为准则，引导大学生从身边的事情做起，从具体的事情做起，着力培养良好的道德品质和文明行为。”可见，德育效果的最终体现是道德表现的知行统一。知行统一是德育工作的根本要求，努力使学生做到道德知行统一，是德育的根本目标。

三、知行统一理念下的高校德育的探索与实践

近年来，新建的应用型本科院校――武汉商学院，秉承“商者无域，知行致远”的校训，针对学校实际和学生特点，不断探索德育工作的有效途径和新的工作体系，逐步打造出知行统一的德育品牌，使德育工作更具有针对性、实效性。具体来说，学校的做法主要有以下几点：

（一）领导重视，组织有力，合力育人

学校领导高度重视德育工作，确立德育为首的观念，将德育工作放在学校工作的首位，根据国家教育委员会《中国普通高等学校德育大纲》和中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》文件精神，制定了“知行行动”方案。“知行行动”由学校统一计划、安排、部署，并成立了领导小组，负责此项工作的协调、检查和督办。要求相关职能部门和各院系将此项工作作为一项长期工程来抓，动员方方面面的力量，形成全员及全方位育人的局势。道德教育，不仅仅是思想政治教育课老师的任务，也需要专业课老师的配合。学校的行政人员及工作人员都应该体现出良好的道德修养和道德品质，给学生树立起积极的正面榜样，发挥好示范作用。

（二）丰富德育内容

德育是一项内容丰富而且艰巨细致的系统工程，其内容的丰富性决定了形式的多样性。德育内容是德育体系的核心，是德育目标的具体化。只有针对学校实际情况，贴近学生生活实际，符合学生实际需要的德育内容才能收到良好的德育效果。在“知行行动”中，“三早两晚（吃早餐、早自习、早锻炼、晚自习、晚熄灯）”表明德育内容更具体细致。此外，还增加了文明礼仪教育的内容。学生“知行行动”，以“践行文明行为、创建星级寝室、打造书香校园、传递关爱温暖和树立青春航标”五个板块为主要内容，引导学生讲文明、重礼仪、守诚信、勤读书、有爱心、担责任，学会做人、学会读书、学会生活、学会奉献。通过“践行文明行为”的各项活动来推动学生做文明学子，达到知行统一；通过“创建星级寝室”活动培养学生良好的生活行为习惯，使学生内在品质形成和外在行为表现达到统一；通过“打造书香校园” 活动培养学生良好的读书习惯，营造优良的学习环境；通过“传递关爱温暖”活动增强学生的社会责任感、集体主义精神和团队合作精神；通过“树立青春航标”活动发挥先进集体、先进个人的榜样和示范作用。

（三）加强师德建设

加强师德建设是学校德育知行统一的前提性要素。教师的道德言行是最为重要的教育要素，起着导向作用。教育家苏霍姆林斯基曾说过：“请你记住，你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的指导者和道德的引路人。”因此，加强学校德育，达到知行统一，要加强师德建设。只有教师首先要严以律己，以身作则，做到知行统一，给学生做好榜样，道德知识的传授才更有说服力，学生才更容易接受。学校注重加强师德建设，要求教师要以德修己，以德育人，要求教师加强政治理论的学习和教师职业道德的学习提高自己的职业道德修养，要求教师注重自己人格的塑造，加强自身修养。另外，学校还建立了良好的师德评价机制，健全师德的典型示范机制，发掘师德先进典型，及时表彰先进人物和先进事迹。

（四）探索有效的德育方式、方法