有关读书的故事精选(九篇)

第1篇：有关读书的故事范文

[案例一]一位教师为阅读图画书《给大象穿子》设定的活动目标是“学会用‘如果给大象穿子，你想给它们穿什么子呢?给它们穿……子?好像……’讲述画面内容和讲述自己的经验”，活动过程的重点放在“分页观察并讲述画面容”“通过想象，讲述，如果我给大象穿子，我给它们穿什么子呢”’两个环节。

[案例二]一位教师为阅读图画书《螃蟹小裁缝》设定的活动目标是“理解故事内容和特点，感受故事的有趣”“体会故事中小裁缝的情绪变化”“仿编故事”，活动过程包括“讨论螃蟹的外形特征”“观看大书听讲故事”“集体简单复述故事”“教师示范仿编故事的一个情节”“幼儿自这两本图画书都很适合幼儿阅读。但教师在使用时常常容易偏离图画书阅读的根本。案例一中的教师将图画书阅读活动组织成了一个典型的看图讲述活动，案例二中的教师将图画书阅读活动变成了一个借助图画书组织的故事学习活动。出现上述问题可能有多方面的原因，但其中一个重要原因是教师没能完全理解图画书阅读活动的本质特点，对幼儿学语言经验的指导策略缺乏足够的了解。

一、图画书阅读活动的本质特征

研究表明，幼儿园语言教育的关键在于为幼儿创设获得语言经验的环境，每一种类型的语言活动大多指向幼儿某一类关键语言经验的获得。其中，图画书阅读活动为幼儿创设的是学习书面语言的情境。是组织幼儿围绕一本图画书中的人物形象、事件、文字等视觉符号展开的活动。与其他语言活动相比，图画书阅读活动的特殊性表现在以下几个方面：

首先，在图画书阅读活动中。幼儿获得的关键经验是理解和运用图画与文字的经验。图画和文字都是视觉符号。幼儿主要通过观察画面(或画面加文字)来理解故事内容，通过绘画和书写来表达个人经验。

其次，图画书阅读活动是幼儿在真实的情境中与书面语言进行互动，主动寻求意义的过程，包括学习借助画面(或画面配合文字)阅读理解故事内容、借助图画和模拟的文字讲述故事，也包括模仿图画书讲述故事的方法自制几个页面或一本图画书、讲述自己创编的故事。

再次，在活动的不同阶段或环节，幼儿阅读图画书的策略和获得的经验也不完全相同。在集体活动前的独立阅读图画书的过程中。幼儿使用的策略是运用个人已有经验主动猜测图画书作者所讲的故事内容；在集体进行的分页阅读过程中，幼儿主要的活动是在教师的指导下通过观察、猜测、参与讨论等方式理解图画书中的画面、故事(人物、情节、场景等)和文字内容；在制作图画书或页面的环节中，幼儿的主要活动包括模仿制作某一图画书页面、续编图画书结尾或单独制作一本图画书，幼儿获得的是运用图画和文字表达个人经验的体验。

二、图画书阅读活动与其他语言活动的比较

在实际的设计与组织中，教师往往会出现将图画书阅读活动和看图讲述活动、故事学习活动相混淆的现象。

1　图画书阅读活动与看图讲述活动之间的差异

看图讲述活动和图画书阅读活动都需要幼儿认真观察画面，并借助个人经验理解画面内容，但两者之间的区也是明显的。

(1)活动目标指向不同。在看图讲述活动中，幼儿获得的关键语言经验是独白语言的运用，即学习完整构思故事情节，并能够有中心、有顺序、有重点地表达自己对画面的理解，讲述的是幼儿自己的故事。而在图画书阅读活动中，幼儿获得的关键语言经验是书面语言的运用，即建立口语和书面语之间的关系，学习作者图文并茂地讲述故事的方法，模仿利用图文方式表达自己的经验，理解他人讲述的故事。在上述案例一中，教师错误地将重点放在了让幼儿讲述画面上的故事以及模仿讲述自己的经验上，发展的是幼儿的叙事性讲述能力，而这并不是图画书阅读活动的主要追求。事实上，这个活动适合培养幼儿的图画书阅读能力，重点应放在“通过观察画面猜测故事内容”“学习借助画面和故事中的语言表达方式制作一个故事情节的画面”。

(2)活动过程不同。在看图讲述活动中，幼儿需要通过观察画面进行独立构思，如“我看到了什么”“我可以从哪个角度讲述”“我能编一个什么故事”等。然后讲述自己创编的故事。在图画书阅读过程中，幼儿需要观察、讲述的不是自己的故事，而是借助画面和个人的经验猜测和再现他人讲述的故事，在观察过程中要重点思考“画面上有什么”“书上讲了一个什么故事”“书上的故事是如何讲的”等问题，然后模仿这本图画书讲述故事的方法，仿编一个故事或故事情节，并将这个内容制作成几个页面或一本新书。由此，上述案例一的活动组织过程应当包含“观察和阅读画面”“讨论画面内容和故事的表现方式”“在想象的基础上讲述‘如果我给大象穿子，我给它们穿……子’，并用画面表现出来”等环节。

2　图画书阅读活动与故事学习活动之间的差异

图画书阅读活动与故事学习活动的共同之处在于，都要求幼儿理解他人讲述的故事，都要通过不同形式再现他人的故事，并且模仿故事的表现方式来艺术地表达自己的经验，但两者之间的区别也是明显的。

(1)目标指向不同。故事学习活动主要指向帮助幼儿获得故事语言学习经验，指导幼儿学习通过讲述来艺术地表现自己的经验，而图画书阅读活动锻炼的是幼儿的书面语言能力，即指导幼儿学习利用视觉符号(图画和文字)来艺术地表达。上述案例二的问题在于，该活动将目标指向了幼儿故事学习的经验，而不是图画书阅读的经验。如果将目标定位在“学习通过阅读来理解故事内容”“学习作者利用螃蟹小裁缝的表情变化来表现其心情变化的方法”和“仿编一个小动物来裁缝店做衣服的情节并用绘画形式表现出来”等方面，那么就是一个图画书阅读活动了。

第2篇：有关读书的故事范文

关键词：幼儿；阅读兴趣；习惯；培养

近年来，早期阅读引发了国内的家长和教师更多的关注，一些发达国家把儿童早期阅读作为教育的重要发展项目。培养幼儿的阅读兴趣和习惯既然如此重要，那么在实际操作过程当中，我们该如何去把握和执行呢？

一、选择适合不同年龄幼儿特点的图书

1.依据图书画面的色彩、线条、形状等要素选择图书

图书大部分内容蕴含在画面中，所以画面要能提供主要情节传达出正文内容，人物的好恶、个性与情绪要能在图画中透过动作、表情甚至是服装显露出来。图书的氛围能通过颜色、布局等营造烘托出。画面背景提供的次要情节要有助于幼儿发现和理解图书内容的。

2.依据故事情节、主题、文字等文学要素选择图书

情节是故事发展的线路图，引领幼儿逐步领受故事所传达的意义，因此图书要有生动的情节，要能通过最简单的内容，传达出蕴涵着爱和生命等丰富的内涵、深沉的情感和深刻的哲理，使幼儿在潜移默化得到感悟和启迪。此外，故事还要词句生动、文字优美，Z句段落重复，朗朗上口，富有节奏和韵律的美。

不同年龄阶段的孩子由于其认知、语言等发展的不同，在阅读的偏好及需求上也有一定的区别，各年龄幼儿所喜欢的图书的特点大致如下：

小班：小班幼儿保持注意力的时间较短、对熟悉、具体、生动的事物感兴趣，对动作和声音偏爱、爱模仿。所以应为他们选择内容短小生动、情节简单，一次能看完的图书。有生动、形象的文学词汇和语句，如象声词、动词、重叠词等，同时语句多动作性和反复重叠，幼儿读来朗朗上口，富有韵律感，便于通过语言和动作模仿再现图书中人物的语言、动作。同时，图书内容应贴近幼儿日常生活经验，画面色彩鲜艳明亮、主体形象可爱，大而突出，背景相对淡化，给人温馨、快乐的感觉。单幅画页、版面大而精美更能受到孩子门的喜爱。

中班： 在小班的基础上，中班幼儿乐于欣赏、学习具有清晰情节和结构富有想象力、感染力和思想性的图书，情节有变化、有悬念但不过于曲折。而且喜欢表现人物情感和心情的性格鲜明生动的图书。喜欢描绘故事意境和人物内心情感的优美语言。绘画线条和色彩的运用更为丰富，将人物不同的心情、好恶、个性表现得生动，准确地传达出故事要表达的意义或感觉。而且这时幼儿喜欢欣赏拼贴画、水粉画、色铅笔画等不同绘画风格的图书。

大班：大班幼儿对新奇事物充满了好奇和探究的欲望，乐于欣赏多种题材和形式的优秀故事、童话图书，奇思妙想、出乎意料的神奇事件和人物的图书，甚至探讨一些抽象概念或恐惧情绪的图书都是他们喜欢的。为大班幼儿选择的图书情节应跌宕起伏，人物心理和情感赋予变化，而且语言细腻刻画入微，幽默且富有想象力和浪漫色彩。在中班基础上，线条、色彩和构图应更能体现出人物性格特征、烘托出故事特有的气氛。

二、介绍新图书，引发幼儿对图书的关注和阅读兴趣

在新书投放阅读区前，教师必须将新书介绍给孩子，并完整地朗读或讲新书的故事，然后把书放到书架上，这样做往往能激发幼儿的阅读愿望。吸引幼儿的注意力是给幼儿读书的首要工作，教师根据幼儿的年龄特点，巧妙地设计别致的介绍的方法，以吸引幼儿的注意力，我们感到比较有效的方法：

利用小班幼儿喜欢游戏心理，对于情景性较强的图书，教师巧妙利用游戏形式，引发幼儿对新书的关注后，以师幼共读方式为幼儿讲新书。

利用图书封面和故事名称，教师提出相关有悬念的问题，并以朗读方式调动中、大班幼儿的阅读动机。让幼儿根据已经了解的大意，仔细琢磨每页画面和文字的意义，同时教师对故事的诠释、情感、态度传递给孩子，使他们的心灵随着教师朗读声的翅膀起飞。

随着大班幼儿阅读兴趣的提高、阅读图书的丰富、阅读经验的提高，在来园、餐前等时间定期进行“我看过的书”，请幼儿来向大家介绍图书，简单地讲出自己读过的故事中有趣的情节，还可以就图书内容提出相关的问题请幼儿猜一猜结果，并将问题用孩子们喜欢的图文结合的方式画出来，贴在阅读区墙饰中，不仅通过阅读增强了幼儿的信心、提高了语言表达能力，同时还激发了其他幼儿也去读更多书的愿望，孩子们读书的兴趣大增。

三、开展图书评价活动，在分享和推广精品图书过程中激发阅读更多的图书

同伴之间的相互影响是幼儿学习的重要途径，有时教师可适当采用幼儿评价的方式，进一步激发幼儿阅读的兴趣和愿望。

当幼儿在图书区经历一段时间阅读后，在大部分幼儿阅读了阅读区图书的基础上，根据不同年龄班幼儿的特点和能力，围绕图书本身的画面和故事情节等内涵等不同方面，教师引导幼儿进行评选。

引导小班幼儿从可爱的形象和美丽的色彩评选；而对中班幼儿，则引导他们主要围绕故事的情节展开讨论和评价，使幼儿感受图书情节和绘画的的美；对大班幼儿，则引导他们重点围绕故事的内涵和人物性格进行评价，引导幼儿进一步感受故事的涵义和丰富的人物性格。

在此基础上教师请幼儿比较大家喜欢的故事内涵，使幼儿感受到故事所蕴涵的丰富性。幼儿在交流中进一步欣赏和体会图书文学美、艺术美，而且，师生对图书的进一步诠释会也大大激发幼儿进一步阅读的愿望。

四、引导幼儿深度阅读――关注细节、情节和心理

幼儿对图书的理解难点在于对图书画面及故事细节的理解，这也是影响幼儿准确理解和感悟图书的关键。细节的追求要到中班后期和大班开始，所以教师在阅读区了解幼儿阅读中遇到的困难，从细节入手，给予指导。

第3篇：有关读书的故事范文

关键词：读写绘课程；小学低段儿童；图画书

中图分类号：G622.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）05-0050-06

近年来，一种新兴而独特的儿童文学类型――图画书渐受瞩目。图画书与一般文字书或者文字带插图的书有所不同：它是以图画为主体的，图画承担着叙事抒情、表情达意的任务，具有讲述故事的功能；而一般插图书里，图画只是文字的点缀，起着使故事更形象直观的辅助作用。诺德曼在《阅读儿童文学的乐趣》别指出，“一本图画书至少包含三种故事：文字讲的故事、图画暗示的故事，以及两者结合所产生的故事”[1]。

随着国内出版社翻译出版大量的优秀图画书，图画书以民间读书会及校园阅读研究等形式得到推广。笔者在供职的小学与小学低段教师一起探索，构建了一套新型的阅读课程体系――读写绘课程。该课程凭借优秀的图画书，对低段儿童进行阅读、讲述、写作一体化的教学实践与研究，有效地提高了低段儿童阅读、表达的情趣与能力。

一、从最佳阅读媒材起步

低段儿童识字不多，阅读文字读物有一定的障碍，但他们天然地拥有较强的读图能力。图画书这种读物，正是适合他们此时此刻的最佳阅读媒材。

“6～8岁是儿童从阅读起步期迈向独立阅读的关键期，孩子能不能顺利转换成独立的阅读者，往往需要大人理解与引导。”[2]的确，六周岁以后，孩子进入识字阶段，有阅读能力的孩子往往乐于尝试自己读读看，但初期的尝试未必能够成功――拼拼凑凑好久才能读出一个字来，影响了孩子的阅读情趣。读写绘课程通过教师的故事讲述与儿童的阅读相结合的方式，让儿童爱上书，爱上阅读，并为实现他们的独立阅读提供了一段“中间的架接”。

读写绘课程所用的图画书，以好听好看的故事为主要题材，顺应了此时儿童的心理特征。而阅读之后的写绘创作，则依托故事，为儿童的创意想象与表达找到“入口”和“支点”。同时，写绘结合的表达方式，弥补了这个年龄阶段的儿童文字表达的缺陷――在此阶段，儿童凭借线条、形状、色彩、图象等手段表达的能力显然比文字表达的能力要强一些。

优秀的图画书蕴藏着丰富的价值和内涵。故事的神秘和强大力量常常被人们忽视。它们以潜移默化的方式，影响着个人心灵和内在的自我等方面，在改变你的同时成为你的一部分。读写绘课程以优秀图画书为基点，利用故事引领儿童向语文、向知识、向哲学、向人际交往、向自我反省等诸多领域渗透与延伸，其意义远远超越读、写、绘的本身。

在我校低段的语文课程表中，每周专门有一节课，用于实施读写绘课程。一学期，我们给学生安排16本图画书的故事讲述，基本是每周一本。小学低段四个学期，共计64本图画书。这些图画书的选择，遵循好读易懂的原则，题材体现了爱、成长、幻想、游戏等儿童喜欢的主题。64本图画书，以内容或结构为单元进行适度整合。整个主题单元又呈现一定的序列。如：《我上学了》、《我爱我家》、《认识你自己》、《智慧棒棒糖》、《我和你》、《别样的爱》、《梦想》、《学会调节与交流》、《学习面对变化》、《儿童哲学》、《生命的终点》等。同一主题下有若干本图画书，每一本图画书各有侧重、各有角度。如“认识你自己”单元，既有悦纳自我的《我的名字克里桑丝美美》、《小猪变形记》，也有创造自我的《猫头鹰喔喔呼》，还有承认缺陷、拥抱自我的《没有耳朵的兔子》。又如“我和你”单元，既有互相信赖的“我和你”，如《小海螺和大鲸鱼》；又有互相对立的“我和你”，如《摇摇晃晃的桥》；还有“成为你还是成为我”的哲学启蒙《亚历山大和发条老鼠》。这样的组合理念，意在保证单元内容的丰富性。

课堂上，教师通过讲述与孩子们一起分享故事；孩子将故事书带回家（图书馆配置了复本），再次阅读故事并将故事讲述给爸爸妈妈听。周末与爸爸妈妈一起完成写绘的创作：父母可以和孩子一起创意，“绘”的部分必须由孩子完成；文字部分，初期由孩子讲述、父母记录；渐渐的，孩子用拼音或者文字、拼音混杂的方式自己记录。

班级通过课堂、论坛等多种方式进行学生写绘作品的展示交流。作品评价的重点并非画得是否逼真，颜色涂得是否均匀，而在于孩子利用写绘表达了一个什么样的故事，故事有着多少创意。这样的评价，并非否定画画的天资与学生的细心，而是强调相对于这一些，故事本身是否精彩更为重要。

二、让故事成为故事――关于故事的讲述

在图画书的阅读中，教师的故事讲述是重要的。一个语文老师理应成为一个讲故事的高手。不过，并非所有的老师都能意识到这一点。在各地的图画书推广实践的课例中，的确有老师只是把图画书用来作为识字的教材。按照笔者对图画书的理解，这完全是捡了芝麻丢了西瓜的行为。那么，图画书故事该怎么讲述才更有味道呢？

（一）叙述与补白：讲读故事不只是读文字部分的故事

一位年轻的妈妈向老师诉说苦恼，她把图画书借回家读给快要上一年级的孩子听，孩子的兴趣不大。这是为什么呢？原来她只是把书中的文字读给孩子听，一本三十多页的图画书几分钟就翻完了。图画书中的文字往往很少，优秀的图画书的文字只是弥补画面无法表达的意思，有的图画书甚至是无字书。单纯的文字朗读，忽略了图画书通过图画叙事的特殊表达方式，自然起不到好的效果。

比如，在《想吃苹果的鼠小弟》一书里，有这样两幅画面：

相对应的文字只有两行：

来了一只猴子，拿了一个苹果。

要是我也会爬树……

教师在讲述的时候，可以将画面的内容和文字内容结合起来进行描述：鼠小弟累得气喘吁吁的时候，来了一只猴。它噌噌噌，三下两下爬到了树顶，一伸手，轻轻松松就摘走了第二个苹果。鼠小弟心想：要是我也会爬树……那就爬爬看吧。只见它张开双臂，紧紧地抱住树干，咬紧牙关奋力向上。不知道是因为紧张还是用力，你们看，它的小尾巴都在发抖呢。可是，它毕竟太小了，苹果树又那么高，才爬了一小段，它就摔下来了。

这样讲述，故事的味道就出来了。因此，在图画书的讲述中，根据画面对故事内容进行补充、添加、延伸与再创造，是十分必要的。即使对文字叙述得比较充分的故事，也要关注“图说”部分的表达。有的图画书，如《我们去猎熊》讲的是一家人高兴地去捉熊，结果熊没捉着，反而被熊追得落荒而逃……一般人在阅读时往往会忽略图画书的环衬。彭懿老师解读这个故事，说前后环衬分别是故事的开始和结束。后环衬上，天变黑，一头熊走在阴霾满天的海滩上。从它垂头丧气的姿势，我们知道了故事的结果，熊没有破门而入。[3]

（二）把握与调控：保持故事的本色与节奏

每一本图画书都有自己的“心情”和“颜色”，故事的形态不同，风格不同，结构不同，讲读的基调也应该有区别。上文提到图文结合的讲述是一种个性化的创造，但这种创造的前提是尊重作者，保持图画书“本色”：淡然的还它一个淡然，悠长的还它一个悠长，火热的跟着一起燃烧，活泼的就一起欢笑……

有的老师以为故事要讲得生动，一定要用夸张的表演。自己不具有表演的天分，自然也讲不好故事。在笔者看来，这是一种理解的误区。夸张的表演的确可以吸引孩子，可是一旦这种夸张的方式退出舞台，孩子是不是能走向阅读？因而，笔者更倾向于讲述者用本色、自然的语言语调讲述。孩子阅读图画书渐渐入门以后，教师对图画部分的描述，可以逐渐减少，取而代之的是翻页以后的沉静：让学生自己与文本、与图画直接互动。这样的放手，是为了更好地发展学生的阅读力，使之成为独立自主的阅读者。

此外，图画书的讲述需要顺应故事的结构和节奏。比如，《逃家小兔》这本故事书叙述语言的最大特色是顶真，并且是大连环的句句顶真：小兔变成什么，关联到妈妈变成什么；妈妈变成什么，关联到小兔的继续变化。因此，不打乱顺序，一页一页翻，每次妈妈变化之前让学生猜猜可能变成什么，再通过翻页印证，就顺应了故事的特有结构。另一本图画书《勇气》就不一样。“勇气是你第一次骑车不用安全轮”、“勇气是和别人吵架后你先去讲和”、“勇气是知道还有高山，就一定要去征服”、“勇气是必要的时候说声再见”……作者接连用了二十多个画面来表述“勇气是什么”。这种平行的故事结构，教师就可以作出这样的处理：学生在自由、充分地阅读图画书的基础上，选择自己最认同、最有体会的一个画面和同学交流。

所以，讲述之前教师对整个故事要有解读和梳理。要知道哪里让听者笑，哪里让听者紧张；什么时候该戛然而止，什么时候可以静默不语。要通过对孩子心态的拿捏让他们保持对新情节的期待。正如陈晖老师在《图画书的讲读艺术》中阐述的那样，故事讲读的节奏要有把控，“悬念的保持和拉抻、高潮的抑扬、谜底及结局的保留与隐忍、尾声和余韵的唤起等，都是有意义和效能的方法”。[4]

（三）互动与开放：让孩子参与故事的编织与创造

为了使学生的阅读更为深入，教师在讲述的过程中在故事的精彩与转折处，请学生猜测、想象，引导学生在互动参与中听故事、共同编故事的方式，是故事讲述中值得运用的基本策略。

图画书《爷爷一定有办法》讲述了一个犹太民族的古老故事：约瑟出生后，爷爷用蓝布料做了一条毯子送给他。后来毯子破旧了，爷爷把它缝成了外套；外套破旧了，爷爷把它缝成背心；背心破旧了，爷爷把它缝成领带。最后还分别变成了手帕、纽扣，当最后纽扣也找不到时，约瑟说：“还可以作为一个故事的材料。”

在这个故事的讲述中，教者完全可以把讲述、猜测与印证相结合，把它变成一种课堂的 “拍子”：

师：妈妈说：“约瑟，扔了它吧。”

生齐：约瑟说：“爷爷一定有办法。”

师生（边说边做动作）：爷爷拿起了毯子，翻过来，又翻过去。“嗯……”爷爷拿起剪刀开始喀吱、喀吱地剪，再用针飞快地缝进、缝出、缝进、缝出。

师：爷爷说：“这块布料还够做……”

（生猜测）

当学生猜测后在画面中找到蓝布料，发现它成为外套、背心、领带、手帕、或者纽扣时，内心会多么惊喜。这是一种从内心深处生发的强烈而旺盛的喜悦。

此外，为了丰富孩子的情感体验，可让他们成为故事的主角，遭遇故事中主角所遭遇的情境。想一想：如果你就是故事中的××，会怎么想？怎么办？这种阅读策略，让孩子启动联想和想象，参与故事的建构，在内心里进行故事的再现与营造。譬如一些承认孩子负面情绪的书如《生气汤》、《野兽出没的地方》，本意就是让孩子的情绪在故事里得到抒发，透过书中角色所面临的情境，发展出属于他们自己的应对方式，这样的阅读策略尤其有用。

（四）在言传中意会：故事讲述不该“问个不休”

作为文学作品，每个故事都有主题。自我、个性、发展、平等、友爱、包容、合作、正义、游戏、梦想、爱与被爱等主题在图画书中频繁出现。教师对作品主题的解读和把握，体现了对故事理解的高度。比如《小恩的秘密花园》中的小恩，是一个热爱种植、开朗乐观的女孩，她来到舅舅的城市，本身就是这座灰色城市的一道阳光。这样去理解小恩，书中的画面便有了全新的阐释。《小蓝和小黄》是一个色彩的游戏：小蓝和小黄拥抱以后变成了一种新的颜色――绿色。同时它又是一种生命的哲学：每个人天生是一种颜色，和别的颜色交往和拥抱的过程，便是成长的过程，生命的颜色因此而丰富多彩。正如故事中的小蓝和小黄最后都变回自己的颜色一样，任何成长到最后都需要回归，回到自己的原色。

这样的解读是为了帮助教师更好地理解故事，以采用更适合的方式讲读，而并非是向孩子灌输自己的理解。“孩子的特质与大人不同，他们是感觉重于思考，他们不急于弄懂故事，然而他们会因为觉得故事好听而想要一听再听，这就是他们对于故事的直接反应。”[5]因此，主题鲜明的图画书，用不着过多的问题讨论，取而代之的，应该是朗读、情境活动或游戏。比如《亲爱的小鱼》这本图画书，爱的主题是根本用不着讨论的。师生双方玩一场人称变换的游戏，会有比发问更好的效果。

师：亲爱的小鱼，我好爱你。我喂你面包，你要快快长大。

生：亲爱的猫咪，你好爱我。你喂我面包，我要快快长大。

师：每一天我都会亲亲你，我答应你永远不会忘记。

生：每一天你都会亲亲我，你答应我永远不会忘记。

……

这样的改变，实际是将图画书中的猫咪独白变成猫咪和小鱼的对白。十三个画面，师生此起彼伏的暖暖接力，这种爱意弥漫的境界，是任何言说都无法抵达的一种曼妙。

当然，如果阅读的图画书主题相对复杂，相对隐蔽，教师可以通过一两个话题引导孩子进行讨论，但一定要适可而止，以学生自读自悟为主，不作牵强的拔高，更不可“问个不休”，把故事会变成了问题会。

（五）一遍又一遍：反复阅读是必要的

图画书是需要反复阅读与反复讲述的。教师给孩子讲述，孩子自我阅读，孩子给父母讲述……不知不觉中，故事在孩子那里经历了多次反复。反复是必要的，孩子是喜欢反复的。今天的人们也越来越意识到，前后的一致和重复（不是不断的“刺激”和“变化”）对于孩子的健康成长至关重要。大人其实也一样，对于自己心爱的乐曲或诗句，喜欢一遍一遍地听，一个字一个音符也不改变地听。苏珊・佩罗在《故事知道怎么办》一书里，对于反复讲述的好处阐述得十分到位：体会到无处不在的节奏，知道生活会不断延续；知道接下来会发生什么，充满信心和安全感；增强记忆力和注意力；培养音乐感；发展语言能力。[6]

其次，图画书的画面包含了大量的直接或间接的信息，初次阅读会给读者一种目不暇接的阅读冲击，所以我们往往更关注后面的结果或视觉冲击力特别强的部分，而大量密实的细节所传递的信号，需要再次阅读时被注意到。如《生气汤》中让霍斯生气的几件事情，画面中的细节处隐藏着霍斯生气的真正原因，这是初次阅读的读者往往会忽略的。

三、给创意一个支点――关于写绘的设计

（一）利用故事情境，续编故事

一个故事讲完了，大人最想知道的是孩子懂了没有，除了直接地问，还有别的方式吗？测验？写心得？不当的考查方式不仅乏味，更会让孩子心生恐惧。一旦有了巨大的压力，就很难有阅读的愉悦。实践中我们发现，利用故事的情境，引导学生续编故事，可以很好地了解孩子们对故事整体的感受和把握。

如《狐狸爸爸鸭儿子》讲的是狐狸捡到一个鸭蛋，想孵成鸭子后吃了它，却因小鸭的一声声“爸爸”，心变得无比柔软。笔者在读写绘的延伸活动中作出了这样的设计：这个充满爱的故事里，狐狸爸爸和鸭儿子生活在一起了，后来他们还可能会发生什么样的故事？

这是沈立帆小朋友和爸爸妈妈的创作：

通过这幅作品，我们可以看到，孩子不仅读懂了《狐狸爸爸鸭儿子》这个故事，同时在这样的续编里，我们又看到了另一本图画书《亲爱的小鱼》的影子：猫咪爱小鱼的方式是，等小鱼长大了把它放回了大海。“爱它，就给它自由。”这里也显现出孩子初步具有了“互文”读写的能力――曾经读过的故事已成功内化为他自己的一部分了。

（二）仿用故事结构，创造故事

孩子学习语言、编织故事的规律是从模仿起步，依葫芦画瓢，渐渐习得。在优秀的图画书里，寻找到易于模仿的“元素”，给孩子提供样式，既让孩子创造了故事，又帮助他们发展了语言。比如《我要大蜥蜴》这本图画书的结构，整个故事就是由阿力和妈妈的便笺组成的：小男孩阿力想要领养麦基家的大蜥蜴，用便笺和妈妈展开了对话。妈妈智慧，阿力聪明，最后在阿力的坚持下大蜥蜴领养成功。这种以便笺推动故事情节的结构方式，孩子完全可以模仿运用的：试着用文中阿力的方式和爸爸妈妈进行一次书面的沟通与交流，达成自己的一个愿望。

又如，《逃家小兔》中“如果你变成……我就变成……”的句式反复出现，给图画书带来了旋律美。在写绘创作中，笔者顺势设计了这样的活动：和你妈妈玩一场爱的游戏：你来做逃家小兔，变出新的模样，看你妈妈能变出什么来追你。”孩子徜徉在想象的画面里，借鉴、模仿《逃家小兔》的语言，表达自然而然灵动起来了：

“如果你变成星星，我就变成月亮，陪伴着你在夜空。”

“如果你变成小鱼，我就变成小河，把你拥在怀里。”

“如果你变成风筝，我就变成一阵轻风，把你吹得又高又远。”

这是杨凌畅小朋友和妈妈创作的作品：

特别值得一提的是，故事中的兔妈妈，不管变成高山上的石头，还是变成树，变成风，依稀可见兔的模样。受图画书的原型启发，在这幅作品中，池塘里的荷叶，组合成的就是爱心不变的兔妈妈的样子，简直让人叫绝。

在另外一些图画书中，如《勇气》、《蚯蚓的日记》、《我爸爸》、《一粒种子的旅行》等故事，都有可以借鉴模仿的故事结构及语言模式。

（三）借用人物原型，衍生故事

有人说，图画书是要用想象力读的，因此判断一本图画书是否优秀的标准之一，便是作者想象力所抵达的高度。想象力的培养，有如农时，错过了这一季，就没法再补起来。低段孩子是想象力最繁茂的时期，他们爱想、敢想，也会想。借助图画书中的人物原型，引领学生编织故事，由此及彼地展开想象，不失为读写绘设计的一大“法宝”。例如，《最奇妙的蛋》讲的是三只母鸡（圆圆、琪琪和毛毛）为了争自己漂亮，都努力生出最奇妙的蛋――最大的蛋，最圆的蛋，四四方方的蛋！这是一种有趣而有益的思维方式――不能老跟在人家的思维后面，要寻找新的突破口。这个故事的写绘设计就是这样的：“假如你是作家，会让圆圆、琪琪和毛毛会生出怎样奇妙的鸡蛋呢？从鸡蛋里孵出的小鸡又是什么样子的呢？创作一个你的故事《最奇妙的蛋》。”

陈瑾怡小朋友的奇思妙想完全可以挑战作家的――

《小黑鱼》、《鼠小弟吃苹果》、《小猪变形记》、《鸭子骑车记》等图画书都可以用这种方式进行写绘设计，放飞孩子的想象力。爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”从这个意义上讲，推动世界进步的，可以是一双读写绘的手。

（四）链接自我生活，发展故事

文学阅读的意义是什么？某种程度上讲，是与世界、与生活、与他人建立一种联结。这种联结是否能顺利完成，在于读者是否在其中遇到“我”：一个曾经的我，一个可能的“我”，一个期盼的“我”。因此，将图画书阅读向孩子们的生活进行延伸，引导他们去体验、发现、表达自我世界，思考“我”的生活，这是让故事穿越“我”，成为“我”的一部分的重要方式。例如《你很快就会长高》讲的是矮个子的阿力为了让自己长高做出了种种努力，可一切无济于事，他为此不快乐。后来叔叔告诉他，内心长大做个快乐的孩子最重要。这本图画书的写绘设计，就给出了这样的话题：“你也想和阿力一样‘内心长大’做个快乐的孩子吗？想一想，你怎么做才算是内心长大呢？”

读《阿文的小毯子》，画一画、说一说“我”最心爱的玩具；读《我爸爸》，画一画、写一写“我”的爸爸；读《有个性的羊》，勾勒一下最具“我”的个性的画面；读《花婆婆》，想一想“我”的“第三件事”――一件让世界变得更加美丽的事情……

右图是林逸轩小朋友读了《大脚丫跳芭蕾》以后创作的“梦想”。

看着孩子们的梦想，我们无不动容。我们的梦想便是，通过实施读写绘课程，用美好的故事润泽孩子的童年，让他们快乐地成长，让每一个“林逸轩”都拥有梦想，拥有实现梦想的力量。

参考文献：

[1][美]佩里・诺德曼，梅维斯・雷默.阅读儿童文学的乐趣[M].陈中美，译.上海：少年儿童出版社，2008：268.

[2][加]瑞琦・路德曼.飞向阅读的王国[M].郭妙芳，译.台北：台北阿布拉教育文化有限公司，2009：13.

[3]彭懿.图画书阅读与经典[M].江西：二十一世纪出版社，2006：10.

[4]陈晖.图画书的讲读艺术[M].江西：二十一世纪出版社，2010：25.

[5]阿布拉教育文化.喜欢阅读，发现世界――儿童阅读专刊[Z].台北：阿布拉教育文化有限公司宣传册，2009：16.

[6][澳]苏珊・佩罗.故事知道怎么办[M].重本，童乐，译.天津：天津教育出版社，2011：81.

Practice of and Reflection on Reading-Writing-Drawing Courses for

Primary School Underclass Children

ZHANG Xue-qing

（Wujiang Experimental Primary School， Wujiang 215200， China）

第4篇：有关读书的故事范文

一、读什么――沙里淘金选读本

年龄小的孩子，总喜欢让大人给他们讲故事。从严格意义上说，“讲故事”和“读故事”，是两个不同的概念。讲故事主要使用日常口头语言，语言有很大的灵活性，同一个故事的两次讲述，往往不尽相同，常常是我们根据故事内容，随口讲讲；而读故事则以书中的文字为蓝本，通过成年人的朗读，语言比较书面化，也较规范，词汇相当丰富。相比之下，为孩子朗读故事，为他们提供了接触正式书面语言的机会。因此，照着书本给孩子读故事，比讲故事更有价值。

既然是读故事，那么马上就涉及到一个问题一一怎样来选择读本呢?

1，共同挑选读物

现在市场上的幼儿读物琳琅满目，同一书名的书，只要是不同版本，相差也会很大。所以买书时先选书名，再看出版社(信誉比较好的出版社，印刷、色彩一般没有什么问题，出错也少一些)，接下来就看读物内容是否生动、活泼，符合孩子的特点就可以了。一套书可以一本一本买，看完一本再买一本，不然，一本书没看完，孩子就急着看第二、第三本，如果一本书看完，看懂了，再去买第二本，孩子会有更大的积极性。

2，多层面地选购读物

我们为孩子选的读物最好杂一些，不要过于单一。如果买书主要集中在经典童话一类，那么孩子对文学就比较有兴趣。小班的孩子买的书要图文并茂，图的色彩鲜艳，形象生动，故事内容简短一些，字要大一些，便于孩子阅读；到了中班，您可以增加一些谜语书，孩子会特有兴趣：到大班，您可适当添加一些百科全书，遇到不明白的就可以与孩子一起来查阅图书，让孩子知道书就如同海洋，非常广博浩瀚，里面有许许多多的知识，需要我们去探索、去研究，这对孩子将是受益终生的。

二、我来读――纷呈故事亲自读

每当我双手捧着书端坐在教室前面时，孩子会一改往日的喧闹，很安静地坐着，双眼充满了期盼。

给幼儿读故事对于孩子的想象力的提高十分有利。不过读故事又花时间，又费精力。有人会说，我买一些磁带让孩子听听可以吗?可以，但有个过程，你得先讲，讲过一个阶段后，半年或许一年，到了中大班，有时可以让录音机代劳。语言发展强一些的孩子，也要到中班下学期，才会比较认真地听录音机讲故事，而且这也需要我们“处心积虑”地慢慢培养。

这是因为，孩子年龄越小，他似乎听不懂、更有可能是不愿对着一个冷冰冰的录音机。录音机会讲故事给孩子听，但与我们相比，它缺乏与孩子之间的交流。到大班时，有时间我常常讲故事给小朋友听，有时也要听录音机讲，但明显感觉小朋友更喜欢听我讲。有孩子说我讲故事有声有色，也有孩子说，我讲的比录音机里的好听。我知道这是孩子的真心感受，因为我讲的时候与他们是交流的、互动的。

大人每次朗读所使用的语言都应是规范并且相同的，随着阅读活动的多次重复，孩子越来越熟悉故事中的语言，于是，在大人朗读的同时，他也开始试着跟随大人一起朗读。通过这样的模仿，孩子开始从被动地听故事，一步步参与到阅读中，并最终过渡到自己主动读故事。

把以前阅读过的故事拿出来再次阅读，由于曾经接触过这个故事，孩子会像遇到一个老朋友那样兴高采烈。我们抑扬顿挫地读着，孩子专心致志地听着，此时的分享阅读，已不需要我们的太多参与。有些童话故事，我们一遍、两遍……读上许多次，孩子听得多了，你有时候不小心讲错一点，他能马上指出来，最后竟可以把这个故事背下来。其实，这个背诵是一点儿也不化力气，它只不过是多次重复后，一个水到渠成的结果。这样，翻开这些书时，孩子会看图“读”(其实是背)出相关的内容。

为什么要这样做呢?这主要是让孩子有一种自我实现感，就是“我也能读书了”，孩子会觉得自己真正独立地进行了朗读，从而获得极大的成就感。

这一点非常重要。当孩子正确“读”了书中的内容，我们应及时鼓掌给予表扬。孩子的自信心自然而然就建立起来了。

三、怎样读――我的故事我做主

我们常常看到这样的情景――孩子们围坐在老师的身边，听着老师给他们读故事书。在读书的过程中，孩子会回答一些老师提出的问题，或与旁边的同伴交流一下自己的感想，这就是我们所说的分享阅读，它不仅意味着共同读书，还要求我们与孩子之间的合作和相互交流。

在自然发生的分享阅读中，面对孩子，我们会有三种不同的方式，也就是三种阅读风格。

1，描述者风格

有时我们会关注对各种情景、状况的描述和说明。《猜猜我有多爱你》这本书讲述了一只小兔子和母亲“攀比”谁爱对方多一点：“我的手张开有多大，我就有多爱你。”“我的手举得有多高，我就有多爱你。”“我跳得有多高，我就有多爱你。”……读书过程中，我们一次又一次复述着其中的对话，来感受对对方的爱。这种风格我们称之为――描述者的风格。

2，理解者风格

有时我们更多地关注故事的意义，重视对故事中发生的事件进行推断和预测。给孩子们讲述情节丰富的故事，对启发孩子思维很重要。读到关键时刻，我便夹上书签，合上书，大有“欲知后事如何，且听后回分解”的味道。让孩子去思考，去猜测……这样的阅读形式既给孩子一些形象的概念，又留出了一定的空间，孩子发挥自己已有的经验，进行相关的判断。

3，任务定向风格

与前两种风格不同，有时我们会不间断地把故事读完，只在读书之前和之后与孩子进行交流和讨论。在读书之前，通常是我们向孩子简单介绍一下将要读的故事。比如故事《逃家小兔》，读完之后，我们感受着小兔的调皮、可爱，感受着妈妈无私的爱。在延伸活动中，通过提问：“如果你是一只逃家小兔，你会变成什么?妈妈会变成什么来找到你?”让孩子们的想像力拓展到了一个无限的空间。其实小兔子并不是真的想离家出走，他总是说“如果、如果”，它呀，只不过是想知道他的妈妈有多爱它。这些问题更多涉及到对故事的评价和判断。

研究也表明，并不存在一种绝对好的分享阅读风格，一种风格的分享阅读对孩子到底有怎样的帮助，还要看孩子原有的发展水平而定。

因此，在给孩子读故事时，我们可以选择不同的阅读方式，根据孩子语言发展水平或故事的不同特点来调整自己的阅读风格，使孩子在语言发展方面获得更大的帮助。

四、要“悦”读――阅读是件快乐事

讲故事是一种阅读方式，也是一种情感的方式。通过讲故事，我们和孩子有交流、有温暖、更有诗意荡漾。在这个趣味盎然的读书情境中，最重要的是情感而不是技术，不过，我们在读故事的时候也要注意一些问题：

1，读故事需要良好的心态

我们希望孩子从小能认真听故事。但有些孩子宁愿搭积木、玩游戏，我们很容易责怪孩子听故事不认真，没有仔细思考其中的原因。有时我们比较着急，一下子听故事的时间太长了，或听完一个故事就要问上一连串的问题，搞的很紧张，破坏了孩子听故事的乐趣。有个很形象的比喻，就是说喂了几天桑叶，就忙着看蚕宝宝吐丝了，我们太急功近利了――阅读是一个积累、沉淀的过程，需要循序渐进。

所以，我们一定要有正确的观念和心态，那就是阅读是快乐的。不是说不要结果，结果是日积月累，厚积薄发的。

2，读故事需要持之以恒

第5篇：有关读书的故事范文

一、建立“小人书”阅读资源库

为了便于儿童阅读，我对自己家收藏的一万本小人书进行了分类。根据题材的不同分为：童话故事、寓言故事、童谣、歌谣、哲理性故事、科普知识、科幻故事、古今中外经典名篇等几大类；根据教育意义的不同又可分为：亲情关系、友谊关系、生命教育、知识教育、环境教育、人格发展、特殊关怀、两性议题、创意想象等多种，从出版时间上或者从出版社的不同也可进行不同的分类。我采用图书管理系统软件进行整理，对一万本小人书作了整体归类，并建立小人书专题阅读网站，开辟了阅读论坛。

二、构建儿童分学段“小人书”阅读标准

1.建立分学段“小人书”阅读内容的基本标准

根据儿童不同时期的心理发展特征，遵循科学的指导，按照循序渐进原则，我从一万本小人书中选择适合不同年龄段儿童的阅读内容，参照了《全日制义务教育小学语文课程标准》中各学段阅读量的要求，遵循教育和趣味并重，传统经典作品和现代美文并举，名家和新人、名作和新作兼顾的原则，选择具有系统性、科学性的儿童分学段课外阅读的小人书读物。

第一学段（1～2年级）

A.选择内容丰富、形象具体、文字少、故事趣味性强的童话、寓言小人书。逐步从读图为主向阅读文字为主过渡，让儿童在有趣的图像和文字的结合中，感受阅读的乐趣。

B.选择更多具有现实性、体验性、思考性的童话故事、寓言、神话传说、卡通、漫画、童谣、歌谣、诗配画等，使儿童的阅读情趣更加浓厚，吸引他们能独立阅读完一本书。

C.选择带有具体感知的动植物知识的启蒙读物类小人书，激励儿童产生更多的科学兴趣。

第二学段（3～4年级）

A.选择浅显的具有哲理性故事的小人书，帮助儿童区别现实与幻想的差异，分辨美丑是非善恶，初步认识人类社会。

B.增加不同体裁的小人书读物，满足儿童日益增长的求知欲和阅读的需求。

C.增加科普知识类小人书，扩大儿童的视野。

D.选择具有爱国主义和集体主义精神、具有传统文化精髓的故事小人书，激发儿童的爱国主义情怀。

第三学段（5～6年级）

A.选择具有奇幻色彩、侦探冒险精神、节奏感强和趣味性浓的小人书读物，保护儿童珍贵的想象力和自主探索的愿望。

B.选择古今中外名家名篇、经典名著小人书读物，以其感染和激励儿童，提高他们的理解、欣赏和评价的水平。

C.选择更多的科普类小人书读物，为儿童的科学探索精神提供汲取的养分。

D.选择有利于引导儿童认识世界与人生的励志故事小人书读物，使其树立远大理想，培养儿童良好的个性品质。

2.建立分学段小人书阅读水平的评价体系

有了小人书阅读内容的各学段基本标准，经过阅读后还要进行适当的评价。通过评价，了解掌握儿童阅读的状况，评估儿童的阅读水平。

评价内容：主要评价儿童课外阅读的数量、课外阅读的技能、课外阅读的习惯。

第一学段（1～2年级）

（1）阅读数量

A.本学段读完小人书套书《知识童话（彩版）》小人书11本，《一千零一夜的故事》小人书20本，《卡通连环画选》小人书4本，及科学童话、寓言、神话、民间故事、漫画等小人书10本。当然也可以在小人书资源库中选择喜欢的其他读本的同类小人书阅读。B.本学段完成不少于5万字的阅读量。

（2）阅读习惯

A.喜欢阅读小人书，对阅读有兴趣。B.对部分书目百读不厌。C.能专心阅读。D.爱护小人书。E.乐于把自己的阅读内容转告他人。

（3）阅读能力

A.能在老师或家长的帮助下阅读。B.能借助小人书中的图画理解作品内容。C.能读一个完整的故事。D.能有序观察图画，看懂图画的意思，有条理地说出小人书的主要内容。

第二学段（3～4年级）

（1）阅读数量

A.本学段读完小人书套书《世界著名童话画库》小人书48本，连环画《成语故事选》、《中国成语故事》40本，科学幻想类《猎狗侦探》小人书10本和爱国主义连环画丛书小人书30本及古今中外人物故事小人书50本等。B.本学段完成10～15篇（段）的摘抄笔记。C.本学段完成不少于40万字的阅读量。

（2）阅读习惯

A.阅读时能集中注意力。B.乐于和小伙伴们交流分享阅读后的感受。C.逐步养成每天写日记、画日记画的好习惯，每天的课外阅读不少于30分钟。D.请家长帮助购买适合阅读的读物并与小伙伴们互相传阅。E.具有稳定的课外阅读兴趣，有自己爱读的图书主题。F.学做读书卡片，积累作品中的优美词语、精彩片段。

（3）阅读能力

A.能使用《新华字典》等工具书帮助阅读。B.能联系前后内容或借助图画内容理解词句段的意思，体会词句段的情感色彩。C.能在老师的指导下，边读边思考边品味词句的含义。D.能把内容联系紧密的多幅画归成一个段落，分清小人书的段落层次。能初步把握文章的主题，并找出表现主题的重要内容或篇幅。

第三学段（5～6年级）

（1）阅读数量

A.本学段阅读《西游记》、《三国演义》、《东周列国故事》、《水浒故事》、《红楼梦》等5～10套名著、经典小人书，继续阅读古今中外人物故事小人书等。B.本学段完成读书笔记20～30篇。C.本学段完成不少于100万字的阅读量。

（2）阅读习惯

A.有广泛阅读的习惯，包括各种内容和不同题材的作品。有较明确的个人阅读倾向。B.养成每天课外阅读的良好习惯，每天坚持课外阅读35分钟。C.能利用图书馆、网络等信息渠道进行广泛阅读。D.养成摘录和写读后感、书评的习惯，爱上阅读。

（3）阅读能力

A.联系前后文或借助画面能够推断小人书中重点词句的意思，体会其中的情感。B.掌握不同体裁类的小人书的基本阅读方法。C.能理解性概括小人书的重要内容和中心思想。D.提高默读的速度。E.长与他人交流阅读感受，并能对小人书的某个部分或某幅画面作出简单评价。

采用学生自评、互评，家长评、教师评的多元主体评价。评价形式多样化。读书笔记展示、阅读知识测试、阅读调查及举行的“讲故事、演故事、绘故事”比赛等，在专题网站上并跟帖点评。

第6篇：有关读书的故事范文

这天，我正在给孩子们讲述《逃家小兔》。

“小朋友们，大家想一想，小兔子还会变成什么？会怎么和妈妈说？妈妈又会怎么回答？”

有一个孩子站起来不假思索地说：“小兔子想变成泥土，他会这么跟妈妈说：‘如果你变成树，我就变成泥土，躲在你的脚下，让你看不到我。’”

紧接着，孩子马上变换角色，变成妈妈：“如果你变成泥土，我就变成蚯蚓，给你松土，让你能自如地呼吸。”

在这自问自答中，我被深深折服，孩子的语言诗意又符合科学常识。

我追问道：“你的想法很有意思哦！你怎么会想到小兔子变成泥土，兔妈妈变成蚯蚓的呢？”

孩子听了，反倒问我：“老师，你忘了，你给我们讲过《蚯蚓的日记》，《蚯蚓的日记》里，蚯蚓妈妈告诉小蚯蚓，它们松土，是为了让地球能自如地呼吸。”看着孩子一脸“就这么简单”的神情，我羞愧于自己的健忘、思维的孤立和呆板。

从那以后，我有意识地留意，讲过的绘本故事，哪些会在儿童心中扎下根来，并在新的绘本学习中显露“痕迹”。原先未加留意时，没有什么特别的感觉，一留意，真是“不看不知道，一看吓一跳”。我发现孩子们的“胃口”在不知不觉中变大了，他们的读图能力、读文能力在不知不觉中快速地增长，愿意走进故事、参与故事发展的欲望越来越强烈。他们经常会把这一故事中解决问题的方法迁移到另一个故事中，把这一故事中讲到过的知识运用到另一故事中，把对这一个故事中的角色情感投射到另一故事的同一角色中……他们自如地在讲过的绘本故事中穿梭，体验创编新故事的美妙。

这些行为，是儿童在无意识地运用已有的阅读知识和阅读经验。此时，我想，如果我有意识地把拥有共同点的绘本组合成“绘本群书”，在课堂上，让“绘本群书”如海浪般一浪接一浪去冲击儿童的精神世界，又会激发他们怎样的读写欲望，产生怎样的读写效果呢？

绘本群书读写，就在孩子们的呼唤中走出来了。

一个理念：“读”大于“写”

因为没有群书读写的教学经验，在课堂开展读写活动自然心里没底。我上网搜索“群书阅读”，跳出的网页并不多，打开看看，均缺乏具体的可操作的方法和策略。

倒是蒋军晶老师的课堂群文阅读给了我一些启发。蒋老师认为，群文阅读，从课堂阅读现场看，强调的不是学生阅读文本数量的增加，而是对阅读教学价值的一种追求。群文阅读倡导“发现至上”的理念。速读、体验与思辨，是群文阅读实践课堂教学的核心关键词。

绘本教学的核心理念也是“发现至上”，发现图画的秘密，发现文字的美妙，发现图文结合中的趣味……绘本阅读，让儿童敏觉于文字的存在，流连图画提供的多元想象空间，并在“图”“文”结合的阅读过程中，生发无限创造可能，他们会自然地“走进”故事，和故事中的角色同呼吸、共命运，体验着角色的悲欢，构建出一个又一个充盈自身个体经验的故事。

提供具有共同特质的多个绘本，让孩子们在“绘本群书”中纵横穿梭，引导他们多面向阅读，多角度收集信息，不断获得发现，再通过交流、讨论，达到发展语言、发展思维的目的。在充分阅读的基础上，采用各种方式的“写”，呈现自己的阅读体验和阅读收获。这样的绘本群书读写活动，是回归儿童本身，顺应儿童本源，扎根儿童的实感的教学活动，有利于儿童在更广阔的阅读视野和读写实践中，获得读写经验，促进个体成长。

需要特别注意的是，绘本读写当以“读为主”，以“写为辅”。在“读”中，体验阅读的美好，对整本书阅读产生亲近感，从而爱上阅读，这是绘本读写最大的价值所在。“写”是“读”的自然之果，切不可过分放大“写”。

群书组合有原则

绘本群书读写，教学材料的组织是关键。也就是说，把哪几个绘本如何放在一起是教学的关键。“教师为什么选取这些绘本”“这些绘本之间的读写联结点在哪里”“这些绘本该如何进行加工、调整及再创造”等等问题，都要有清晰而全面的思考，如此，绘本群书读写才能跳脱“书籍数量叠加”的简单模式。

在绘本群书读写中，要明确几个观点：一是“群书”是彼此互相依存、互相交融的学习材料，它们共同作用于读写活动，不存在主次之分；二是“群书”具有某些内在的关联性，且这些关联性使儿童通过阅读能够发现，能够认识，能够产生新的意义。

以下是我在绘本群书组合时遵循的几个原则：

1.可联结

选取组成“群书”的绘本，在绘本与绘本之间、儿童与绘本之间要具有可联结性。这种联结，可以体现在两个方面：

追索联结。根据多个绘本间的人物、情节、语言、图像、主旨等的显著相同或相异进行联结，在比较中激发学生的兴趣。

自由联系。即绘本故事同儿童自身经验相联结。在群书读写中，引导儿童置身其中，享受故事的美妙和读写的愉悦。

2.可对比

如果说“联结”是由此及彼的过程，那么“对比”则是对绘本群书从不同角度、不同层次有目的地进行比较阅读。对比过程，强调儿童发散性的思维，在绘本群书中能够选出一两个最能刺激儿童兴奋点的环节、内容，或提出某个问题。

绘本群书的可对比性，容易引发儿童的讨论，甚至争论，儿童在阅读过程中就容易打开话匣子，畅所欲言。这样的群书材料组合是最佳的。

3.可统整

绘本群书的组合，还要关注到可统整性。儿童在教师的引领下或用自己的方式对绘本群书作比较赏读后，可以得出整体性的结论，将原来不同绘本中本无联系的若干信息，经由联想、类比、分析后重新加以排列组合，形成新的优化信息群。

群书组合的方式

有了这样的组合原则，就会衍生出多种绘本群书读写的组合方式：

1.同一作家系列作品的组合

每一位作者都有其独特的语言风格和绘画风格。在系列作品中，这种风格的传承和运用会更加明显，表现在人物角色相同、叙述方式相近、绘画风格统一等等。这种相同或相似的呈现方式，近似于文学作品的反复手法，利于实现儿童在阅读比较中发现的准确性。在这种可预测的比较阅读中，不断地发现，乐此不疲，语言和思维均能得到有效的发展。

以下作家的同主题系列作品是儿童的最爱。

谢尔・希尔福斯坦系列：《失落的一角》《失落的一角遭遇大圆满》。

安东尼・布朗系列：《我爸爸》《我妈妈》。

宫西达也系列：《我是霸王龙》《你真好》《永远永远爱你》。

李欧・李奥尼系列：《一寸虫》《自己的颜色》。

庆子・凯萨兹系列：《狼大叔的红焖鸡》《我的幸运一天》。

中江嘉男、上野纪子“鼠小弟”系列：《想吃苹果的鼠小弟》《鼠小弟的小背心》《鼠小弟，鼠小弟》

……

2.不同作家相同主题的组合

很多绘本，虽然作者不同，但是反应和表现的主题却完全相同。如“自我认知”“爱护环境”“亲子感情”“认识死亡”等等。每一个主题，都可以罗列大量的优秀绘本。一次主题群书读写，犹如把儿童带进一个绚丽丰富的世界。

不同作家相同主题的群书读写，便于帮助儿童建立一种鲜明的主题意识，逐渐体会到阅读是有明确意识的，从而逐渐增强阅读的主动性，培养儿童理性阅读的意识和能力。

3.比较性赏析读写系列组合

选择相关的绘本，就某一个点，进行比较式赏析与读写，也是绘本群书读写的另一种组合方式。

关注人物形象的比较读写

庆子・凯萨兹的《我的幸运一天》和阿兰・麦特《挖鼻孔的大英雄》组合。这两个故事的内容都是讲小猪如何战胜比自己强大的对手，小猪冷静、智慧，读完后令人印象深刻。

关注故事情节的比较读写

庆子・凯萨兹的《我的幸运一天》和阿兰・麦特《挖鼻孔的大英雄》组合。这两个绘本故事除了人物形象相似外，故事情节也极其相似。都是讲小猪被敌人所抓，动脑子想办法，最后逃离魔爪。故事情节非常相似，只是采用的逃离方法不同。

关注绘画风格的比较读写

日本新美南吉创作的《小狐狸买手套》，在我国市场上就有多个版本的绘本，有黑井键绘图、彭懿翻译的《小狐狸买手套》，还有若山宪绘图、崔维燕翻译的《小狐狸买手套》。画家不同，绘画风格自然不同，细节处理也不同。把这样的绘本放在一起阅读，儿童的发现会让我们惊叹。

关注表达方式的比较读写

英国罗伦・乔尔德的《我绝对绝对不吃番茄》和英国艾伦・杜兰的《汉堡男孩》，这两本图画书都是讲挑食儿童的故事。《我绝对绝对不吃番茄》讲了一个叫查理的男孩哄妹妹罗拉吃东西的故事，故事就在兄妹之间俏皮、充满想象力与游戏色彩的对话中展开。《汉堡男孩》也是讲一个叫维尼的小朋友除了汉堡什么都不吃，结果变成了巨型汉堡后发生的一系列惊险故事。故事想象丰富，惊险刺激。两个绘本以挑食为主题，但是表达方式截然不同。

关注思辨色彩的比较读写

美国琼・穆特的《石头汤》和美国德瑞克・莫森（文）、泰拉・葛拦罕・金恩（图）的《敌人派》组合。《石头汤》讲述了三个和尚来到一个饱经苦难的村庄，用煮石头汤的方法，让心肠坚硬、不愿接纳任何人的村民们懂得分享，明白付出越多回报越多。《敌人派》则讲述一个小朋友如何将自己的头号大敌人变成好朋友的秘诀。这两个故事都是从心灵的封闭走向开放，从坚硬转向柔软，思辨色彩浓，具有生活指导意义。

关注绘本主旨的比较读写

德国赫姆・海恩的《最奇妙的蛋》和日本中川李枝子（文）、山胁百合子（图）的《古利和古拉》组合。这两个绘本除了赞赏、爱、快乐等主旨外，还都有一份对创意无限的追求。《最奇妙的蛋》，传递出“奇妙”没有统一的标准，只要是与众不同的、独一无二的，都值得赞美。《古利和古拉》故事里，创意就像泉水，汩汩流出：做蛋糕场地选择的逆向思维，把材料拿到现场做；鸡蛋壳可以做成什么呢？无不吸引着儿童边读边围绕主旨放飞想象。

当然还有其他不同的角度，如“语言风格”“故事结构”等等，只要儿童有兴趣，都可以作为群书比较读写的关注点和切入点。

群书读写课堂范例

绘本群书组合，侧重点不同，就会有不同的组合方式，读写活动的形式也会多种多样。即便是相同绘本的组合，也可以从不同的读写角度开展教学活动，这就决定了低段绘本读写的教学实施没有固定的方法。

下面，我就以二年级《最奇妙的蛋》与《古利和古拉》的组合为例，对低段绘本群书读写课堂教学的实施做一管之窥。

一、《最奇妙的蛋》与《古利和古拉》绘本群书读写教学设计

1.绘本故事简介

《最奇妙的蛋》就像一个用亮水彩创造的童话世界。讲了三只母鸡都认为自己是最漂亮的母鸡，因为吵不出个结果来，决定去请教国王。国王告诉她们：长得好看不好看并不重要，重要的是会做些什么。他还做出了承诺：哪只母鸡下出的蛋最奇妙，他就封谁当公主。三只母鸡，一只下了最完美的蛋，一只下了鸡蛋中最大的蛋，还有一只下了鸡蛋中最奇怪的蛋。三只鸡蛋各具特色，最后，国王把三只母鸡都封为公主。

《古利和古拉》讲了田鼠古利和古拉最喜欢做的事情是“做好吃的，吃好吃的”。他们在森林里捡坚果，发现了一个大鸡蛋，想了很多办法也搬不回去，只能回家拿来做蛋糕的材料和工具，在森林里烤蛋糕。蛋糕烤好了，就和森林里的动物们一起分享，吃了个精光。最后作家提出了一个问题：他们会用鸡蛋壳做什么呢？作家在最后一页里说“用大大的蛋壳做了一辆汽车！哈哈！它们一边唱歌，一边开着蛋壳汽车回家了”。想法大胆、奇妙，富有创意。

2. 读写线索联结点确定

这两个绘本组合为读写结合教材，以“奇妙”为线索联结点。第一个绘本侧重主旨理解，借此帮助儿童打开认识“奇妙”的窗口――每个人都有属于自己的“奇妙”；每一种“奇妙”的形式都值得称道；“我”也可以拥有“我自己”的奇妙……第二个绘本侧重对“奇妙”的个性理解和创意表现。

3. 教学目标

（1）倾听故事，感受故事的美好；

（2）学习运用推测、联结、图像化、统整等阅读策略参与阅读绘本故事，体验阅读的快乐；

（3）围绕“创意”，画画鸡蛋壳的妙用，并能用几句话展开想象写话。

4. 课前准备

（1）准备绘本《最奇妙的蛋》《古利和古拉》的PPT。

（2）每人一张绘写学习单。

（3）铅笔等绘写工具。

5.读写活动流程

第一板块：感悟“奇妙”内涵

（1）预测：最奇妙的蛋会是怎样的蛋？

（2）为什么说它是“最奇妙的蛋”呢？听老师讲故事，感悟到三只蛋各自的奇妙。

（3）重点观察最后一页的图像：这三只蛋还奇妙在哪里？（能孵出富有各自特色的奇妙的小鸡。）

（4）对“奇妙”表现方式的讨论和统整：三只鸡蛋的想象各具特色；孵出的小鸡承传鸡蛋的特点；在表现“奇妙”时，注重前后之间的联系。

第二板块：听说“奇妙”故事

（1）教师讲述故事《古利和古拉》，讲述中间可根据实际需要，结合说说、读读、唱唱、猜猜、做做等。

（2）说说古利和古拉会用鸡蛋壳做什么，并用简笔画画出来。

（3）四人小组交流，评出组内最奇妙的想法，在班级里汇报。

（4）给同伴提出修改建议，完成绘本群书读写学习单（除“写”之外的内容）。

第三板块：创编“奇妙”故事

（1）自由创编。想象古利和古拉会用鸡蛋壳做成的物品干什么？接下来又会发生什么有趣的故事？把这个小故事写下来，完成学习单中的写话。

（2）交流分享。展示分享绘写的故事。

（3）对比完善。呈现原故事结尾，再次感悟“奇妙”。

（4）完善自己的画面，像作者一样添画一些东西，让整幅画看上去更丰富、更好看。

（二）《最奇妙的蛋》与《古利和古拉》绘本群书读写学习单

《最奇妙的蛋》与《古利和古拉》绘本群书读写学习单

学生的作业令老师欣喜，他们不但完全有能力读懂绘本中“奇妙”的主旨，而且结合自己的经验，尽情展开想象，读写作品创意迭出：有的把蛋壳倒过来，做成了屋子，缕缕炊烟从烟囱里飘出；有的做成了帽子，古利和古拉戴在头上，神奇极了，动物们都羡慕地看着他们；有的做成了吊床，古利和古拉悠闲地躺在蛋壳床里；有的变成了游泳池，古利和古拉舒舒服服地在里面泡澡；有的变成了花盆，里面的花儿开得正艳；有的变成了尿桶，古利和古拉在往桶里撒小便……

第7篇：有关读书的故事范文

“小豆包桥梁书阅读课程”研究

桥梁书对于儿童提升独立阅读力的重要作用被教育界广泛认可，桥梁书教育在欧美国家的基础教育领域已经发展成熟，取得了很好的教育效果。首都师范大学儿童文学教育研究基地作为国内儿童文学教育的专业机构，近年来进行了有关分级阅读的系统研究，桥梁书即是分级阅读体系中的重要教育范式。桥梁书指分级阅读体系中帮助儿童从读图画为主的书过渡到读纯文字书的儿童读物类型，它将帮助儿童从需要成人帮助的亲子共读、教师伴读逐渐过渡到自己的独立阅读纯文字书。自2015年5月在北京国际儿童阅读大会上桥梁书研究成果以来，已经在全国开展系列桥梁书阅读教育教师普及工作，希望桥梁书教育能在我国的阅读教育领域生根发芽，帮助更多儿童爱上文字书阅读。

2013年，由教育部人文社科基金项目子方向课题“母语桥梁书阅读研究”课题组组织、协同全国高校儿童阅读教育研究者与一线教师等联合研发的“小豆包桥梁书阅读课程”，正是帮助儿童步入独立阅读的专业低学段阅读课程。

依据母语桥梁书理论，课题组组织编写了“爱悦读桥梁书小豆包”系列作为桥梁书阅读课程的配套教材。这套教材由《小豆包在学校》《小豆包的好朋友》《小豆包养宠物》《小豆包一路奇遇记》和《小豆包侦探记》五本图书构成，分别对应校园生活、友情故事、趣养宠物、冒险奇遇和侦探推理五个主题。每一个主题有三个故事，这些故事都是6―8岁儿童感兴趣的故事。小豆包图书的生字量、语言语法、人物情节、图书编排都符合低龄儿童的心理认知条件。

桥梁书阅读课程至今已在全国数十所学校开展，对推进建立系统文字书分级阅读课程体系起到了重要作用。以下是北京地区的部分课题校开展桥梁书阅读课程以来的研究报告。这组文章从课程实施的目标建构、教学工具的有效使用、W生课堂评价、阅读能力测试等多角度为我们展示了小豆包桥梁书阅读课程的本体内容特点与教学实践价值。。

（首都师范大学初等教育学院副教授 王蕾）

小豆包桥梁书课程目标设计

在“小豆包桥梁书阅读课程”中，课题组依据各分册内容对学生的适合程度，同时在考虑该阶段儿童身心发展特点的前提下，将本课程体系划分为L1―L3三个阅读级别。在L1级中，《小豆包在学校》《小豆包的好朋友》取材于儿童更为熟知的校园生活，符合他们的现实状况，在课程方法上采取闯关和游戏周形式。在L2级中，《小豆包养宠物》《小豆包一路奇遇记》内容开始拓展到儿童的校外生活，激发他们联系生活实际进行阅读，同时在内容、形式等方面，难度水平会略高于L1级，逐渐培养儿童的独立阅读能力。在L3级中，《小豆包侦探记》基于儿童日益丰富的生活经验，以及他们好奇心旺盛的特点，利用侦探的方式促使儿童发现生活。

“小豆包桥梁书阅读课程”有明确的课程功能定位。作为阅读类课程，本课程不仅是单纯传授某种知识，它更加注重儿童独立阅读能力的培养。让儿童能通过桥梁书阅读课爱上文字书阅读，这是本课程的首要目标。这就要求我们在课程目标的制定上，要实现“知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观”三个课程标准维度的完整统一。这种目标设计的完整性，需要我们在反复研究后，寻找一种可以一体化实现三维教学目标的教学过程。

（首都师范大学初等教育学院 毛莉）

桥梁书阅读课程与学生语言表达能力的提升

“小豆包桥梁书阅读课程”自从作为校本阅读课程在二年级开展以来，学生从以下两方面有效提升了语言表达能力。

一、扩展内容――创设情境，展开联想

在桥梁书阅读的授课过程中，问题纸条和阅读游戏环节非常重要。学生通过抽取问题纸条以及学生之间互动阅读游戏，能够积极主动地了解故事内容。问题纸条与阅读游戏中设置的问题，其实就是在创设故事情境中、在不断质疑中让学生展开联想：如果你是小豆包，你会怎样做？小豆包遇到了这样奇怪的朋友，如果你就在身边，你会对他说些什么？小豆包做错了么，你能给他出个主意么？如果这件事情发生在你们班，大家会怎么做？这些问题激发了学生继续阅读和思考的兴趣，让学生在情境质疑中体会故事的深意。同时，这种设计也极大地提升了学生的表达能力。通过创设情境，学生展开联想，对每一个故事的各个部分展开讨论。在这种情境教学法的激发下，学生大胆地抒发自己的见解，随小豆包一起快乐、害怕、悲伤、疑惑，用自己的心体会这个故事，表达自己的想法。

二、角色扮演――促进想象，激发兴趣

教师的教学资源包中有专属的故事配乐视频。课程进行到最后时，教师将学生分成若干小组，让他们自由选择角色，对照视频将故事表演出来。在小组练习的过程中，学生一方面通过反复阅读文字，另一方面又通过观看配乐视频，不断体会角色的内涵。教师可以让每个小组进行自评、互评，大家像小专家一样认真点评每个同学的表演，不仅学会了评价和反思，也懂得了倾听与欣赏，提升了语文综合素养。同时，学生从推敲角色、反复阅读中不断发现、总结出适合自己的表达方法，表达能力有了很大提升。

（黑芝麻胡同小学 张雯雯）

“小豆包桥梁书阅读课程”中的工具使用

教师在课堂上，使用多种桥梁书课程的教学工具，对提升儿童的独立阅读能力起到了有效促进作用。下面简单介绍一下桥梁书课堂中常用的几种工具和使用效果。

一是激发阅读兴趣、加深故事内容理解类工具。基于学生的年龄特点，“小豆包桥梁书课程”的阅读教学中，增加了很多激发学生阅读兴趣、帮助学生理解内容、人物形象的工具，如人物挂图、印象卡片、角色介绍卡、名片卡、奇思妙想卡、角色指套等。课堂中，使用人物挂图和印象卡，让学生从印象卡里选择印象词语并贴到相应人物下面，对于词语积累有限、对人物评价词语单一的低段学生来说，可以帮助他们对人物形象形成更为理性的认知，更好地理解人物形象。

二是培养学生的阅读方法类工具。这类工具在桥梁书课堂中运用较多，典型工具有故事地图、故事找茬卡、K-W-L表、图片盒子等。学生们通过这些工具，找到故事中的相同和不同之处，将自己的已知和未知联系起来，猜测故事进一步的发展方向。借助这些工具，教师可以引导学生学会提取信息、比较分析，培养学生的思考能力。

三是帮助学生阅读交流类工具。学生不是孤立地学习，学生间需要各种形式的阅读交流。因此，在课堂上，老师可以运用问题纸条箱子、分工卡片等帮助学生在阅读中进行高效的交流。

（清华大学附属小学 徐长亮）

“小豆包桥梁书阅读课程”中小组合作方式初探

在“小豆包桥梁书阅读课程”中，教师常常通过多种小组合作方式来实现课程目标。

一、在质疑讨论中发挥合作作用

小豆包桥梁书中的阅读游戏题都是来自儿童在阅读过程中感兴趣或不明白的问题。小组合作讨论问题，儿童会互相尊重差异，共享思考过程。例如，在初步阅读《隐形狐狸大盗》后，儿童以小组为单位，在彩色小纸条上写下一个自己感兴趣的问题和一个困惑的问题。有了问题后，组内会针对一个“核心问题”进行讨论。小组采用国外阅读教学的文学圈方式进行合作，组员分工合作，有人负责组织，有人负责评价，有人负责总结，有人负责记录。有了小伙伴的帮扶，阅读困难的儿童不再孤立无援。

二、在活动创新中激发合作潜力

听过《图书馆里的声音》后，儿童自制小头饰，把自己的理解融入书中的形象，用夸张的语言和丰富的表情动作重新诠释故事，并将其命名为“图书逃跑记”。表演中，无论是扮演主角还是做背景演员，儿童都认真地诠释着自己。在小组成员的鼎力合作下，一个个“孤立单调”的形象，顿时“丰满鲜活”起来。借助小组合作“创造性表演”的活动，儿童惊喜地发现集体智慧点燃的魅力火花。在活动中，儿童已不再满足于现有的故事内容，而是积极主动地寻求和创造新鲜因素。合作，让儿童对桥梁书阅读拥有了创新的动力。

（白家庄小学朝外校区 陈小杰）

“小豆包桥梁书阅读课程”中阅读游戏述论

“小豆包桥梁书阅读课程”中的阅读游戏题有单选、多选、不定项选择、语音配音、视屏表演等多种主客观题型。每个故事有10道阅读游戏题，其难度分为5个闯关等级，难度逐级增加，每个等级设有2道题目。

第一、第二级别都是单选题，题目难度相应较低，从人物、时间、地点、事件、原因等维度设置题目，儿童可以直接从文字中获取信息完成作答。

第三级别是多选题，难度有所增加，它需要儿童读完故事、了解故事内容，排除出题者臆想出来的错误答案，还需要做进一步的思考总结，才能选出正确答案。

第四级别由一道多选题和一道主观题构成，其中主观题从情节探究、想象拓展、人物评价、联系生活、体悟道理等几个方面设置题目，是在感知故事的基础上进行综合应用，为提升孩子多方面认知能力提供了平台。

第五级别由一道不定项选择题和一道主观题构成。不定项选择题的难度在选择题中难度最大，选项的数目未知，需要儿童对每一个选项进行仔细斟酌。主观题则主要是语音配音或视频表演，由儿童选择喜欢的情节自行配音或表演后上传，锻炼儿童的综合运用能力和自我表达创造的能力。

（东城区文汇小学 孙素文）

通过阅读桥梁书提高儿童质疑能力

“小豆包桥梁书阅读课程”中的教学环节设计，非常重视学生质疑能力的提升，通过多方面环节设计来提高学生的质疑能力。

一、创设质疑情境

在教授小豆包桥梁书系列时，质疑环节必不可少。课前，教师让每个学生提出一个问题上交，然后将这些问题进行分类归纳整理。课上，教师选择一些学生提出的有价值的问题，让学生以小组抽签的形式抽取问题，然后通过小组合作探究得出答案。

二、教学生质疑方法

“小豆包桥梁书阅读课程”会通过多种方式教学生质疑的方法。

（1）看标题提出疑问。（2）从矛盾入手提问。故事中常有看似矛盾却实则合情合理的描写，在阅读过程中找出这些矛盾之处加以质疑。（3）对内容方面提出疑问。这可以训练学生对故事梗概的把握，提高学生的理解力和记忆力，对厘清故事脉络有很好的帮助。（4）根据文章内容及发展趋势进行开放式提疑问。（5）在结尾处追问。质疑的方法还有很多，找原因、找联系、抓重复处等。在实践中，教师要经常鼓励学生大胆地、毫不拘束地提问，经过对质疑方法的指导及训练，学生才能逐步由“敢问”到“善问”再到“会问”。

（光明小学 于萌萌）

故事地图：为学生的理解搭建桥梁

“小豆包桥梁书阅读课程”把故事地图作为主要教学手段，在帮助儿童厘清文本、掌握文学故事阅读方法方面起到了重要作用。故事地图就是为故事绘制的地图，它是以故事的发展脉络为主线，通过不同形式绘制而成。故事地图的绘制能够帮助儿童在大脑中形成一个清晰的故事脉络，厘清故事的发展顺序，并认清人物关系，从而加深对故事的理解。

低段学生的思维以具体形象思维为主，概括能力、抽象思维较弱。在读完一本小豆包桥梁故事书后，教师可以用几幅图片帮助学生回顾故事内容，所选取的图片串联起来就构成了故事地图。初期，教师带着学生利用这种图片回顾的方法进行故事地图的绘制，让学生初步感受故事地图的作用，认识故事地图，同时，也能培养学生的口语表达能力和复述能力。当学生对故事地图有一定的了解后，可以让学生在小组中共同讨论，并且以图画为主、文字为辅的形式完成故事地图，然后，全班进行展示交流，让学生按照自己组所绘制的故事地图讲故事。这样，不仅能够提高学生对故事的理解，同时能够提高学生的合作能力。

（朝阳区实验小学 张婧雅）

“小豆包桥梁书阅读课程”中“激励”评价初探

教师可以在桥梁书课堂的多处环节实施“激励”评价手段。

以每次课中的“豆包故事会”环节为例，教师评价用这样的方式：学生自由组成小组，以小组为单位积分，组员纸条箱里抽5个问题，小组讨论答案，答对1题，全组成员加1颗星。在小组合作解答期间，教师不仅要关注学生答案是否正确，还要关注学生在合作过程中热情是否高涨、思维是否活跃、交流是否投入、气氛是否融洽。教师在教室中巡视，及时向学生提供描述性的反馈和自然真诚的评价，随时准备为学生提供帮助，激励学生为完成学习目标共同 努力。

集体绘制故事地图，学生根据老师黑板上的提示词，联系故事内容，进行绘制，奖励1颗星。地图完成后，进行故事接龙，奖励1颗星。在整个过程中，教师对学生集体绘地图的相互配合，对合作小组中每个成员成果的肯定，直接影响到合作小组的总体评价。小组成员会相互评价、相互督促。教师在采用启发点拨、幽默点染、鼓励点化的语言评价学生的过程中，也教给学生评价的方式、理清故事思路的方法，同时了解学生阅读需求、关注学生对故事的理解，进行更有效地教学。

第8篇：有关读书的故事范文

【关键词】萌发式阅读环境；阅读策略；互动教学法；综合评价系统

近年来，澳门幼儿园开始重视幼儿阅读能力的培养。然而，研究发现口语习得的沉浸式学习方式并不适用于文字或阅读的习得，因为大多数儿童只有在明确的阅读指导下才能成为更有能力的阅读者(Pressley, 2002)。〔1〕要做好幼儿的阅读指导，教育者必须为幼儿提供含有较多阅读信息的教学环境。〔2〕〔3〕〔4〕〔5〕〔6〕〔7〕〔8〕为此，笔者选取澳门一所幼儿园进行阅读教学的研究，借此探讨幼儿萌发式阅读环境创设的原理和重点，以期提升幼儿阅读教学的质量。

一、幼儿萌发式阅读环境创设的原理

幼儿萌发式阅读环境的创设，分为阅读指导准备、全班阅读指导、课后行动研究三个阶段进行，每个阶段各应遵循两项指导原理。

(一)阅读指导准备阶段

1．选择优质故事书

研究显示，当活动室中有大量的优质读物时，幼儿会经常开展阅读活动，〔9〕〔10〕也会拥有较强的阅读能力。〔11〕教师可以根据幼儿的年龄特点和兴趣，并参考Hiebert和Raphael（1998）〔12〕及Bellon和Ogletree（2000）〔13〕优质童书选择标准的建议，选取合适、优质的故事书作阅读指导之用(童书朗读研究小组，2000)。〔14〕

2．构建阅读角

活动室中需要构建一个具有先行组织者功能的阅读角。在阅读指导准备阶段，阅读角里除了按要求配置适合幼儿年龄特点和兴趣的图书，用以提升幼儿的阅读兴趣外，教师还需要事先有目的地放置配套材料，以期发挥阅读角的先行组织者功能，通过环境提前预告阅读指导的信息。〔15〕

(二)全班阅读指导阶段

1．利用大开本故事书进行分享阅读

在全班阅读指导阶段，教师可以利用大开本故事书与幼儿一起进行分享阅读。Nambiar (1991)认为在使用大开本故事书进行分享阅读时，幼儿有机会把听到的教师所读的内容和看到的教师用手指出来的文字在大脑中形成脑神经连接，从而感知口语和书面语的对应关系，同时也能锻炼阅读策略的使用能力，加深对印刷品概念的理解。〔16〕

2．大声朗读，大声讲述思考过程

在进行全班阅读指导时，教师可以有意地为幼儿大声朗读图书，大声讲述思考过程；教师也可以充分利用互动教学法，使其成为必要的阅读指导辅助手段。〔17〕〔18〕 美国阅读委员会的研究指出，为幼儿大声朗读图书，有助于幼儿建立必要的知识储备，引导他们迈上成功的阅读之路。该委员会的阅读指导建议着重强调朗读是唯一且最重要的语言活动，为幼儿大声朗读图书是协助幼儿理解文本意义的重要方法。〔19〕〔20〕 朗读及阅读策略的指导可以帮助幼儿和教师共同进行意义建构，让幼儿感知到文字是有意义的；教师大声讲述思考过程则可以将教师的思考过程通过外显行为表现出来，以便幼儿模仿(Wilhelm, 2001)。〔21〕

(三)课后行动研究阶段

1．提供重复阅读的机会

教师可以将故事书以及配套的材料放置在阅读角，有意为幼儿提供重复阅读故事的机会。在全班阅读指导阶段，幼儿已经对故事有了一定程度的熟悉和理解，这时如能为幼儿提供重复阅读的机会，必将有利于锻炼他们的自主阅读能力。当幼儿在阅读活动中得到满足时，他们的阅读兴趣自然会得以提升。此外，重复的阅读还能加强幼儿的脑神经连接，帮助幼儿进一步理解故事。〔22〕

2．开展综合性评价

教师有意为幼儿提供各种机会，让幼儿展示自己对故事情节发展和故事内容的理解，以便进一步促进幼儿阅读能力的发展。综合评价系统结合了故事书评价和故事板评价两种评价方法，教师可以通过综合评价系统地评价幼儿，了解幼儿的阅读理解水平，以便在幼儿的最近发展区为幼儿的阅读学习提供鹰架。〔23〕〔24〕〔25〕

二、幼儿萌发式阅读环境创设的重点

(一)阅读指导准备阶段

在实施阅读指导教学之前，萌发式阅读环境创设的重点是将活动室里原有的图书角改变为具有先行组织者功能的阅读角。奥苏伯尔(Ausubel，1960, 1963)认为，教师应该在教学前为学生提供一种简单、有意义的学习纲要，即先行组织者，它可以帮助学生将新的知识与原有经验相结合，或与已知的概念或命题作连接，从而推动学习逐步进行。〔26〕〔27〕因此，在创设阅读角时，教师可以展示普通开本故事书、大开本故事书、总结图卡、配字图卡以及若干相关图书资料，供幼儿在阅读指导开始之前阅读和使用。其中，故事书及相关主题的图书可以帮助幼儿在已有知识、概念与新知识之间形成连接；大开本故事书的封面有预告作用，可以让幼儿对将要学习的内容产生初步的感知；四至五张的总结图卡展示了故事的主要情节，有利于幼儿对将要学习的内容形成初步的整体认识；适量的配字图卡则介绍了故事的主要角色、场景和概念，也能帮助幼儿将已有知识和概念与新知识连接在一起。

(二)全班阅读指导阶段

在进行全班阅读指导时，萌发式阅读环境创设的重点是将教师讲故事改变为在教师协助下的幼儿读故事。教师首先对故事内容作细致深入的分析，找出故事的重点、难点，拟定教学计划，然后设计相应的环境，使故事内容更为情景化。在进行全班阅读指导时，教师可以运用大声朗读、大声讲述思考过程的方式，并辅以互动教学，在全班进行阅读策略指导。

在运用大开本故事书开展朗读活动时，教师会用手指从左到右逐字指出封面中的故事名称和每一页的文字，以便让幼儿有机会把教师所读的内容和教师用手指出来的文字进行脑神经连接，从而加强幼儿对书面文字的感知。此外，教师大声讲述思考过程时也会用手指出图画中的重点及其隐藏的情景线索，加深幼儿对故事的理解。因此，大开本故事书中的文字和图画必须大到足以让每个幼儿都能看得清楚。

至于阅读策略指导方面，根据读写萌发的观点，在幼儿园阶段并不适宜对幼儿进行阅读策略的直接指导，而是应该引导幼儿通过模仿建构的方式掌握阅读策略。教师通过自己与幼儿之间的言语互动担当起鹰架的角色，引导幼儿建构所阅读文本的意义，促进幼儿对文本的阅读理解。与此同时，教师还要帮助幼儿建构早期阅读策略。考虑到幼儿的认知水平和已有经验，4岁幼儿要建构的早期阅读策略宜简不宜繁。为此，教师可以运用互动教学法的四种阅读策略――提问、澄清、预测、总结，指导幼儿开展阅读活动。〔28〕〔29〕

在Palincsar和Brown的互动教学法中提到，教师借着与学生之间的对话来解释和示范如何对故事文本进行提问、澄清、预测及总结，接着学生可以轮流在小组活动中做小老师，带领同伴展开讨论。讨论过程中，“小老师”和各组组员将会学到如何运用四种阅读策略开展阅读活动，从而加深对文本意义的理解。

考虑到幼儿的年龄特点，教师可以采用互动教学法，通过教师与幼儿之间的对话来解释及示范四项策略的运用，以便提高幼儿的阅读理解能力。

在提问策略运用中，教师根据课前对故事的分析设定问题，除了故事的时间(何时)、地点(哪里)、人物(谁)外，着重针对故事的主题和重点向幼儿提问(什么、如何)。教师在教学过程中也会鼓励幼儿提问，以便加深幼儿对故事的理解。

在澄清策略运用中，教师会针对书面语言、人物的意图和动机、图片中隐藏的情景线索向幼儿提“为什么”的问题，借此向幼儿澄清故事的难点。故事中可能会出现一些幼儿尚未经验到的新概念，这时教师也可以运用澄清策略，让幼儿对概念有一些基本的掌握。此外，在互动过程中，教师如果发现幼儿对故事产生误解，也可以实时作出澄清。

在预测策略运用中，教师可以通过大声讲述思考过程，引导幼儿运用已有经验，围绕故事书的封面、图画及文字，对故事的主要内容和情节发展作出合情合理的假设或推测。预测活动应该围绕故事的情节发展进行，因此教师在选择故事书时要挑选可预测性强的故事作教材，特别是有重复情节的故事，以便幼儿建构预测策略。〔30〕

在总结策略使用方面，教师通常借助四至五张描述故事主要情节发展的总结图卡，引导幼儿注意故事的主要内容，然后由幼儿或教师用自己的话来看图讲述图卡内容，以帮助幼儿进一步掌握故事的逻辑顺序和主要情节。

在进行阅读策略示范后，教师会协助幼儿利用情景进行角色扮演，使阅读学习更加情景化。幼儿在角色扮演中的参与和互动，既能让幼儿以小组形式展示对故事的理解，又能加深幼儿对故事的印象。而且角色扮演往往能活跃课堂气氛，有利于提升幼儿的学习兴趣。更重要的是，角色扮演承担了先行组织者的角色功能，能让幼儿提前对稍后进行的故事板评价有所准备。在与幼儿一起进行角色扮演时，教师也有机会初步试验如何进行协同教学。

(三)课后行动研究阶段

在课后行动研究阶段，萌发式阅读环境创设的重点是提供鹰架，支持幼儿实现更高层次的阅读理解。教师可以运用综合评价系统对幼儿进行诊断，以便为幼儿的阅读学习提供适宜的鹰架。所谓综合评价系统，是指教师综合运用故事书及故事板作为评价工具，用以诊断幼儿课后的阅读理解情况。故事书评价综合了学习评价和促进学习与发展评价的特色，教师可以在课后利用故事书按照教学目标对幼儿进行个别化评价。在评价过程中，如果幼儿的表现不够理想，教师可以根据幼儿的需要进行适时的引导。故事板评价在故事书评价之后进行，它是指在师幼互动中教师可以利用故事板与幼儿一起重温、重演故事情节的发展，或者设计新的故事情节，这属于促进学习与发展评价模式。

维果茨基认为，人的发展有两种水平，分别是实际发展水平和潜在发展水平。实际发展水平可以理解为皮亚杰划分的儿童发展阶段的各个水平，潜在发展水平则是指在成人或同伴的合作和协助下能够解决问题的能力，这两者之间的差距就是最近发展区。〔31〕每个个体的基本能力（实际发展水平）和最近发展区都不同，最好的教育应该考虑到个体的个别差异，教师对幼儿的行为表现进行观察记录和等级评定，目的并不是为了将幼儿划分成不同的阅读水平，而是要了解幼儿的现有发展情况，从而做到因材施教。在评价活动后，教师要针对幼儿的阅读能力及特点拟定相应的行动研究计划，或解决幼儿的持续性阅读困难，或优化幼儿的阅读理解水平，以支持幼儿的阅读学习实现更高水平的发展。

行动研究可以放在阅读角中进行。在课后行动研究阶段，阅读角里同样展示普通开本故事书、大开本故事书、总结图卡、配字图卡以及若干相关图书资料，供幼儿在课后重复阅读故事，这有助于强化幼儿的阅读兴趣，提升幼儿的阅读能力。教师还要在阅读角里加入故事板，让幼儿延续课堂的角色扮演活动。幼儿既可以亲手操作故事板的材料来重演故事情节的发展，又可以以小组形式进行讨论、互动，这不但能促进幼儿的语言智能发展，还能提升幼儿的空间智能、身体运动智能和人际智能。

本文着重为读者介绍了一种在澳门幼儿园试验成功的幼儿萌发式阅读环境创设模式，期望抛砖引玉，引发华人地区学前教育工作者对幼儿阅读指导的进一步研究。

参考文献：

〔1〕Pressley, M. Reading instruction that works: The case for balanced teaching. 2nd ed. New York: The Guiford Press，2002

〔2〕黄瑞琴．幼儿读写萌发课程．台北：五南图书出版公司，1997

〔3〕黄瑞琴．幼儿的语文经验．台北：五南图书出版公司，2001

〔4〕周兢主编．幼儿园语言教育活动设计与组织．北

京：人民教育出版社，2001

〔5〕张明红编．幼童语言教育．上海：上海教育出版社，2001

〔6〕陈淑琴．幼儿语文教材教法．台北：光佑文化事业股份有限公司，2001

〔7〕Chambers, E. 打造儿童阅读环境．许慧贞译．台北：天卫文化图书有限公司，2001

〔8〕〔22〕McGee, L. M., & Richgels, D. J. 幼儿语文读写发展．谢孟岑等译．台北：华腾文化股份有限公司，2005

〔9〕Morrow, L. M., & Weinstein, C. S. Increasing children’s use of literature through program and physical design changes.The Elementary School Journal,1982，83：131～137

〔10〕Morrow, L. M., & Weinstein, C. S. Encouraging voluntary reading:The impact of a literature program on children’s use of library centers.Reading Research Quarterly,1986，21：330～346

〔11〕Morrow,L.The impact of a literature-based program on literature achievement,use of literature,and attitudes of children from minority backgrounds.Reading Research Quarterly，1992，27：250～275

〔12〕Hiebert, E. H., & Raphael, T. E. Early literacy instruction. Texas: The Harcourt Brace，1998

〔13〕Bellon, M.L.,& Ogletree, B.T.Repeated storybook reading as an instructional method. Intervention in School and Clinic, 2000，36(2)：75～81

〔14〕童书朗读研究小组．童书朗读学前儿童阅读能力发展计划成效报告．香港．2000

〔15〕Ausubel,D.,Novak, J., & Hanesian, H. Educational psychology: A cognitive view?郾 2nd ed.New York: Holt, Rinehart & Winston，1978

〔16〕Nambiar,M. K. Big books for little readers: Works in the ESL classroom too.1991.search.省略/login.aspx？direct=true&db=eric&an= ED333736

〔17〕〔28〕Palincsar, A. S., & Brown, A. L. Reciprocal teaching of comprehension- monitoring - Technical Report No.269.Illinois University,Urbana: Center for the Study of Reading,1983

〔18〕〔29〕Palincsar, A. S., & Brown, A. L. Reciprocal teaching of comprehension- fostering and comprehension- monitoring activities. Cognition and Instruction,1984,1：117～175

〔19〕Anderson, R.C.et. al. Becoming a nation of readers: The report of the commission on reading. Education and Treatment of Children,1988，11(4)：389～396

〔20〕Trelease, J.朗读手册．沙永玲等译．台北：天卫文化图书有限公司，2002

〔21〕Wilhelm, J. D. Think-alouds. Instructor, 2001，111(4)：26～28

〔23〕〔31〕Vygotsky,L.S.Mind and society:The development of higher mental processes.Cambridge,MA:Harvard University Press，1978

〔24〕Chaiklin, S. The zone of proximal development in Vygotsky’s analysis of learning and instruction. In：A. Kozulin, B.Gindis, V. Ageyev, & S. Miller，ed. Vygotsky’s educational theory and practice in cultural context.Cambridge：Cambridge University Press，2003

〔25〕Clark,K. F., & Graves, M. F. Scaffolding students’ comprehension of text.The Reading Teacher,2005，58(6)：570～580

〔26〕Ausubel, D. The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology,1960，51：267～272

〔27〕Ausubel, D. The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton，1963

〔30〕吴敏而，陈鸿铭．可预测读物与幼儿阅读发展．台北：新书信息月刊，2002，4

Construction of Children’s Voluntary Reading Environment

XUE Baochang

(College of Educational Science, University of Macao)

第9篇：有关读书的故事范文

一、抓住教育契机，引导学生想读

兴趣是最好的老师，以兴趣这把钥匙去开启儿童心扉，引导学生走进知识宝库的殿堂，激发读书的欲望，并从中找到读书的乐趣。让学生变要我读为我要读。

低年级学生，他们掌握的字词较少，观察能力、形象思维能力、语言表达能力还处于较低的水平，但这个阶段的孩子十分活泼、有很强的表现欲、想象力丰富等特点，是语言学习的最佳阶段。因此，在培养学生语感的同时，有的老师就巧妙地结合课文给学生讲与课文有关的小故事，激起了学生的好奇心。听过这样一节课：一位老师在进行拼音教学时，她抓住课本中那幅意境优美的情景图，适时绘声绘色地给孩子讲一个与图文相关的小故事，来引导学生学习拼音。在听故事的过程中，学生不但记住故事的内容，同时也接受了老师传递的信息：读书是一件非常有趣的事，能获得许多知识。之后，老师又把所学的内容配上琅琅上口的儿歌，孩子们学得兴致勃勃，整堂课孩子们在轻松愉快的氛围中学习拼音，掌握了要点，教学效果非常好。汉语拼音一学完，学生们就迫不及待自读带有拼音的小故事了，读得津津有味，有的同学还把自己看到的故事眉飞色舞地讲给家长和同学们听呢。

我深受启发，在平时的教学中我经常利用各种方法和条件创设阅读教学的情景，比如说在教学《大江保卫战》这一课时，由于学生对1998年的那场洪水比较陌生，因此我恰当地利用多媒体来辅助教学，从视、听等方面给学生感官以多重刺激，创设有趣的课堂教学情境，让学生在情境中阅读，在阅读中体会情境。

我还经常采用相声、小品、童话表演、成语接龙等形式寓教于乐，例如：在教学独幕剧《公仪休拒收礼》时，我让学生扮演成文中的角色进行分角色表演，在编一编、演一演的过程中使学生加深对课文的理解，发展学生的个性特长，又使学生有个性化的体验和表达，从而达到享受阅读的乐趣，使学生的阅读兴趣不断得到巩固。

二、利用课堂教学，延伸课外阅读

在日常的阅读教学中，充分发挥教材“抛砖引玉”的作用，“一石激起千层浪”，引导学生由课内向课外延伸拓展，课内课外有机结合，让学生在读书中提高语文素养。引导学生“好读书”。

如：在学习了《三顾茅庐》这课后，我说：“《三国演义》是我国古代四大名著之一，这本书中有许多脍炙人口的故事，你知道些什么呢？”学生思索片刻，就有人举手了。纷纷说：《桃园三结义》、《七擒孟获》…….我又追问：“谁能来选择一个故事讲讲呢？”学生你一言我一语，把故事讲得支离破碎。这时我趁机说：“要想知道完整的故事何不去借书看看呢？”课后，学生就到图书室去借书看。还有不少学生自己去买书看。他们都认真阅读，并用做书签、画插图、讲故事等多种形式展示自己所读的内容。

记得有位老师在教学《鹬蚌相争》这则寓言故事结尾时，又给学生讲了《驴子和狼》这个故事，在故事中她故意设疑激趣，激发学生的读书欲望，当讲到：有一天，一头小驴子在回家的路上遇见了一只饥饿的大灰狼，情急之下，驴子假装腿上受伤，对狼说：“我脚上刚才被扎了一根大刺，如果你想吃我，就请你先拔去刺，免得你吃我时舌头被扎破。”狼信以为真，......老师忽然停住了，后面将会发生什么样的事情呢？学生迫切希望知道结果，老师趁热打铁，出示《寓言故事》一书，要想知道结果就读这本书，学生被故事情节吸引住了，纷纷要求借阅。这样让学生享受奇妙的故事境界中感受到课外阅读的乐趣，主动去阅读。

小学生由于年龄特点和认知规律的原因，好奇心很强，常常对小动物、植物、浩瀚的星空及种种自然现象大都有着浓厚的兴趣，他们经常会问些有关自然现象的问题。如：鸟儿为什么能在天上飞？萤火虫为什么会在晚上发光？花儿为什么开在不同的季节？天上为什么要有闪电和打雷？……每当此时，我就会及时地向学生推荐有关课外读物，如《植物王国》、《星球之谜》、《十万个为什么》等，并告诉他们书会解决你们的疑问，书是最好的老师。学生就会自发地进行课外阅读，让学生通过阅读来满足自己的探究欲望，从而体会到课外阅读的作用和乐趣。

三、开展班级活动，激励学生多读

为巩固学生对课外读物日趋高涨阅读兴趣，渐渐转化成良好的阅读习惯，就有必要开展丰富多彩的读书活动，创设各种平台，让他们有机会展示课外阅读的成果，享受进步和收获的喜悦，激发读书后的成就感。获取读书的乐趣越多，就越会主动广泛地去阅读。从而落实了“多读书”的目标。具体方法有：

1、开展课间活动，培养阅读的兴趣。为了培养学生的阅读兴趣，提高阅读质量。开展朗读比赛、办读书剪贴报、手抄报，开展读书会、讲故事比赛、读歌朗诵会，展示优秀读书笔记知识竞赛等生动活泼、形式多样的课间活动，能有效地检查阅读情况、巩固阅读成果，让学生享受阅读的乐趣。培养学生的阅读兴趣、调动学生的阅读积极性，从而让学生自觉进行课内外阅读。

2、阅读成果的展览

黑板报的一角开设“荟萃栏”，介绍古今中外的优秀作家和作品，介绍读书方法；不定期举办手抄报、“作家作品知多少”等读报荐书、阅读欣赏展览活动，把课外阅读推向一个又一个高潮。