大学物理课程过程性评价浅议

［摘要］针对传统课程评价方式的不足，提出大学物理课程过程性评价的实施方案。该评价方案由课堂环节、作业环节、章测试环节、专题活动四部分构成，具有课程评价方式多元化、学生学习情况监测实时化、课程目标评价多维化、学生评价综合化的特点。实施结果表明，该项课程评价方案能够较为客观地评价学生的学习过程、学习结果和综合能力，为教师改进课程教学与评价方法提供参考。

［关键词］大学物理;课程评价方式;过程性评价;教学改革

1研究背景

大学物理课程是一门针对理工科专业开设的公共基础课［1］。大学物理课程与学生的科学观念、科学思维、科学方法、科学态度与责任的培养紧密相关，是理工科学生深入学习专业课的基础，其重要性毋庸置疑。通常情况下，大学物理课程采用终结性评价为主的课程评价方式［2］。终结性评价易于量化，能够在一定程度上反映学生对所学知识的掌握情况，但是这种评价方式不能全面反映学生学习的全过程，无法全面合理地评价学生的学习效果和课程的教学质量［3］。2020年10月，中共中央和国务院正式印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，落实立德树人根本任务，遵循教育规律，针对不同主体、不同学段和不同类型教育特点，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制［4］。在新时代教育评价改革的推动下，大学物理课程的评价方式改革势在必行。目前已有很多学者对过程性评价进行了研究。潘小青等［5］指出将现代新型教育技术平台与传统教学相结合，将考试融合于教学全过程才能更好地提高教学质量。严非男等［6］提出了一项大学物理课程的过程性评价方案，该项课程评价方案由平时成绩(60%)和期末考试(40%)组成，其中平时成绩通过4个方面进行反馈，分别是课后书面作业完成、提问及订正情况，课内和课外的专题讨论，线上线下答疑以及上课出勤率，期中阶段性闭卷考试成绩等。针对传统考核方式存在的不足，张永春［7］提出由随机课堂提问、定期分组学习和讨论、课后作业、PPT专题汇报、阶段性考核构成的过程性评价方式(60%)，并将期末考试(40%)作为对过程性考核的补充。针对大学物理课程评价存在的问题，在已有研究的基础上，本文依据教学规律和教学实践经验，提出大学物理课程的过程性评价方案，探索与推进大学物理课程的教学模式改革［8］和课程评价方式改革，为大学物理课程教学改革提供教学实践数据，为大学物理课程教学与评价机制改革提供改革方案和实践参考。

2大学物理课程评价存在的问题

课程考核是课程教学的重要组成部分，是评价学生学习效果和课程教学质量的主要依据。当前，我国高校的大学物理课程大多采用以期末考试为主体的课程评价方式，然而这种课程评价方式存在以下不足。

2．1评价方式单一，缺少对学生学习过程的跟踪与督促

传统的大学物理课程评价由平时和期末两部分成绩组成，以我校大学物理课程为例，平时成绩占20%、期末成绩占80%。平时成绩大多以出勤和作业情况决定，期末成绩以闭卷考试成绩决定，但是这种评价方式缺少对学生学习过程的跟踪与监督，使得期末考试在课程评价中占据了主体地位。这导致学生在课程学习过程中的学习态度不够端正，考前期待授课教师给出期末考试范围，从而进行突击复习，学生成绩往往取决于学生考前的复习情况，不能客观真实地反映学生对理论知识的掌握情况。

2．2考核目标单一，不能全面反映学生的综合素质

传统的课程评价方式，不论是平时作业还是期末考试，都旨在考查学生对理论知识的掌握情况，这意味着大学物理课程考核目标存在单一化现象，在一定程度上反映了教师在教学中可能存在能力和情感目标培养缺失的情况。随着人们对教育内涵的进一步认识，社会更加注重学生的全面发展。大学物理课程是学生学习专业课的基础，它关系着学生核心素养培养的方方面面。然而，传统的大学物理课程只注重对知识的教学与检测，并不注重对学生能力和情感目标的培养与评价［8］，没有做到对学生的全面培养，也无法全面反映学生的综合能力。

3大学物理课程过程性评价实施方案

下面以我校地理学院开设的大学物理课程为例进行研究。我校地理学院共开设三个专业，分别为地理科学专业、地理信息科学专业和人文地理与城乡规划专业。该学院生源复杂，学生高中阶段物理学习情况差异显著。问卷结果显示，在地理学院2019级学生中，28．98%的学生为文科生源，71．02%的学生为理科生源，在高中阶段没学过物理的学生占16．48%。该学院开设的大学物理课程的总学时仅为32学时。面对学时少、学生物理基础差距大、大学物理课程难度高的现状，为了最大程度地调动学生的学习热情，及时掌握学生的学习情况，做到对学生的全面培养与评价，我们制定并实施了过程性评价方案。

3．1过程性评价改革方案

3．1．1实施多元化评价方法，加强学习过程监测与反馈。过程性评价主要由课堂、作业、章测试、专题活动四种评价方式构成。3．1．1．1课堂环节评价。为了活跃课堂气氛，加强对学生学习过程的监测与反馈，设置多种课堂互动形式，如签到、测试、讨论、问卷、提问、分组活动等。教师根据教学内容灵活地选择课堂互动形式，根据学生参与情况给予积分。3．1．1．2作业环节评价。作业环节评价主要借助超星学习通完成。作业由选择、判断等客观题构成，以章为单位向学生发放，并定时收取，以督促学生认真、按时完成学习任务。为避免出现学生抄袭现象，设置系统随机组卷和乱序，有效地提高该评价方式的信度和效度。作业提交后，学生可通过观看习题讲解视频进行查缺补漏。学生作业部分的实际成绩为多次作业成绩的平均值。3．1．1．3章测试环节。客观题只能在一定程度上评估学生的学习水平、诊断学生的学习问题，但在考察学生分析问题、解决问题的综合能力方面存在欠缺。为更加全面地掌握学生的学习情况，在每章学习结束后进行章节测试。章测试环节借鉴了终结性评价方式的优势，以闭卷笔试形式在课上定时完成，测试题目以每章的典型计算题为主，题目数量1～2道，教师手动批阅。学生章测试成绩为多次测试成绩的平均值。3．1．1．4专题活动。专题活动以模块为单位进行，围绕模块内所学知识，开展具有专业特点的专题活动，如“生活中的物理”“物理中的地理”“地理中的物理”等，旨在增强学生思考物理学科与地理学科的联系。同时，学生在专题活动中展示的内容亦可为教师对课程教学内容的改进和更新提供有效依据。专题活动以小组汇报展示的形式开展(每组4～5人)，汇报题目由小组成员自主决定，小组成员需合理分工，共同完成汇报PPT的制作和汇报展示。为量化学生在专题活动中的表现，分别以PPT制作情况、展示效果、展示内容及其教育价值、团队合作情况等作为考查内容，设置评价量表。3．1．2加强能力与情感目标的评价，完善课程评价体系。相对于传统的课程评价方式，该项课程评价方案中增加了专题活动评价。开展专题活动的目的在于鼓励学生观察、发现、思考、解决身边的物理问题，拉近物理学与学生之间的距离，使学生深切感受物理学的社会价值和人文价值，体现用物理之“德”育人。此外，在汇报展示之前，小组成员需要通过协商完成选题，以分工合作的方式完成PPT制作，成员相互配合完成汇报。在整个过程中，小组成员取长补短、优势互补，学生的沟通能力和表达能力均得到了锻炼。这种学习活动着眼未来，能够有效激励学生的自主学习行为，培养学生的自主学习能力，不仅加强学生对抽象物理知识的理解与应用，还让学生思考所学物理知识的现实意义和价值，意识到大学物理课程对其专业课学习的支撑作用，领悟物理学在推动社会发展中的重要作用。因此，专题活动能够有效改善传统课程评价方式中考核目标单一化的现状。与此同时，对课堂环节评价内容作出改进与调整。例如，对课堂环节中施行奖励积分制，在课堂提问时，教师根据学生的实际回答情况酌情累加积分，对主动回答问题的学生给予奖励积分，鼓励学生积极参与课堂活动，调动学生的学习热情，在一定程度上对学生的学习态度作出正面引导。在该项过程性课程评价方案中，课堂环节评价占总成绩的20%，作业环节评价占总成绩的20%，章测试环节评价占总成绩的20%，专题活动环节评价占总成绩的40%。该项课程评价方案融合了多种考核方式，课程评价方式丰富，各考核方式的占比设置较为均衡。传统的课程评价方式只在期末检测学生对知识的掌握情况，对学生学习过程和学习态度的监测并不到位，也不及时。而过程性评价方式能够将课程评价融于教学日常，及时跟踪学生的学习情况。在教学过程中，运用超星学习通等智能教学辅助工具实时向授课教师反馈学生的学习情况，为课程的持续改进提供丰富的教学数据，加强对学生学习过程的监测与反馈。该课程评价方案在最大限度地减轻教师批阅任务的同时，能够及时监测学生的学习状况，不仅注重对学生理论知识学习情况的检测，还注重对学生的能力和情感意志方面的评价，有效调动学生的学习热情，提升学生的自主学习能力。

3．2过程性评价改革方案的实施与效果

在我校地理学院2020级各专业的大学物理课程教学中实施过程性评价方案，课程平均分为77．4分。没有低于60分的学生;在60～70分段的学生有21人;在70～80分段的学生有81人;在80～90分段的学生有51人;在90～100分段的学生有11人;在80分以上的学生达到62人，占课程总人数的比例为37．8%。学生成绩服从正态分布且具有区分度。各课程评价环节的评价结果情况如下:课堂环节评价总分20分，平均分9．84分;作业环节评价总分20分，平均分18．24分;章测试环节评价总分20分，平均分15．41分;专题活动评价总分40分，平均分33．61分。从各环节的评价结果可以看出，学生对课程知识掌握情况较好，而课堂环节的参与情况不佳，这与实际教学情况相符。在实际课堂教学中，表现较为积极的学生获得的奖励积分较高，不积极参与互动的学生奖励积分较低甚至没有获得奖励积分。课堂环节评价以班级课程积分最高同学的积分为上限，这是导致课堂环节整体评价分数较低的原因。这表明，课堂环节的评价内容和评价方法需要改善，同时教师要改进课堂教学方法，进一步提高学生的课堂参与积极性。

4结语

传统课程评价存在评价方式单一、缺少学生学习过程监测、考核目标单一、评价体系不完善等不足，不能满足当前大学物理课程教学评价标准与需求。本文提出了大学物理课程过程性评价方案。教学实践表明，该方案能够有效改善传统课程评价方式的不足，及时监测和反馈学生的学习情况。在物理课程中实施过程性评价，能够较为真实地反映学生情况，较为客观地对学生的学习过程、学习结果和综合素质作出评价。教师可依据评价结果改进教学方法和教学内容，不断提高课程教学质量，持续改进课程评价体系。

作者:焦健 陈敬艳 石浩辰 韩飞 单位:长春师范大学物理学院