产出导向的课程教学模式设计

摘要：本科人才培养质量的关键在于课堂，传统课程教学模式在一定程度上优化改进了课堂教学，促进了人才培养质量的提升，但依然是以教师为中心，以学科为导向，局限于学生知识的掌握和累积。基于产出导向的教学模式清晰地聚焦学生的预期学习成果，突出了以学生为中心、以产出为导向、和持续反思改进的教育理念，教师在课程教学目标、教学单元、教学策略、教学评价、教学改进方面应紧紧围绕预期学习成果达成，构建课程教学设计的闭环，以不断提升学生的知识、能力和素质。

关键词：产出导向；学生中心；反向设计；课程；教学模式

一、传统课程教学模式综述

（一）问题式教学模式

问题式教学法（theProblem-BasedLearning，PBL）产生于Weed（1968）提出的以问题为基础的临床病案记录（ProblemOrientedSystem，POS），Bouchard（1977）将POS引用到医学基础课教学中。问题式教学法是培养学生发现、分析、解决问题的教学模式，其教学过程是根据课程目标，按逻辑思维设计问题，引导学生主动学习，在解答问题的过程中逐步深入和提高。问题式教学法的关键在于“问题”，在进行教学前首先要根据课程目标和学生已有的知识水平设计问题，问题应尽量具体，能引起思维活动，且与课程目标实现密切相关。高京生（1985）认为：“问题式教学法采用问题的形式，引导学习者主动思维，通过问题的解答，巩固所学过的知识，掌握思维方法，增加感性知识”[1]。问题式教学法在我国的提法很多，也称为问题启发、导向、引导、向导、牵引、导学、导入等，虽然名称、存在形式有所不同，但本质及要素是相同的，应用范围较广。

（二）项目式教学模式

项目式教学法（theProject-BasedTeaching，PBT）是由美国儿童教育家凯兹博士提出的一种以学生为主体的教学方法。项目式教学法是以项目为载体来设计教学单元，教学过程突出了学生的主体地位和教师的主导作用，启发学生思考问题与解决问题，从而培养学生的综合发展能力。项目式教学法的关键在于模拟企业环境，引入企业实际应用项目，通过项目设计、项目分解、项目实施、项目评估等环节组织课堂教学。洪长礼（1998）认为：“项目式教学法较之‘灌输式’教学方法在我国更有其生命力，通过这一方法可以填补学员在掌握理论与实际运用中的鸿沟，应成为干部培训的主流教学方法”[2]。项目式教学法是发达国家普遍采用的一种实践性较强的教学方法，广泛应用于职业课程教学中，代表着职业教育课程改革的发展方向。

（三）案例式教学模式

案例式教学法（theCaseTeachingMethod，CTM）产生于美国哈佛大学（1910）的医学院和法学院，1918年逐步应用于哈佛大学管理学院。案例式教学法是根据课程教学目标的要求，以案例为基本素材来设计教学单元，通过特定的事件情景，引导学生分析问题和解决问题，从而培养学生知识应用能力的一种教学方法。案例式教学法是联系实际组织教学的有效形式，其关键取决于案例调查、案例编写和案例运用的质量。史克文（1984）认为：“案例分析和讨论的目标并不是找出处理某一问题的标准答案，而是要求学生掌握决策的过程，增强分析和解决实际问题的能力，使用案例教学法，能提高学生发现问题和分析问题的能力”[3]。案例式教学法是管理类学科教育中的重要教学方式。

（四）交际式教学模式

交际式教学法（theCommunicativeLanguageTeach－ing，CLT）产生于20世纪60年代的英国。Hymes（1966）提出“交际能力”概念（包括合语法性、适合性、得体性、实际操作性等四个参数），将外语学习的语法能力作为交际能力的基础。交际式教学法是以语言功能项目为教学内容，着重培养学生外语的听、说、读、写等基本技能的教学方法。交际式教学法主要是采用语义大纲（SenanticSyllabus）的语言教学，旨在培养学生的语言交际能力。语义大纲的主要特点是根据学生的具体交际需要，以语义概念和语言功能组织教学内容。胡文仲（1982）认为：“交际功能是语言在社会中运用的最根本功能，培养交际能力是外语教学最根本的目的”[4]。交际式教学法是外语语言教育中的重要教学方式。

（五）探究式教学模式

探究式教学法（theInquiry-OrientedTeaching，IOT）产生于20世纪20年代的美国。Dewey（1916）在其著作《民主主义与教育》中系统论述了探究式教学，1933年提出了情境、问题、假设、推理、验证五步教学法。探究式教学法强调问题导向、多维互动和自主参与，是在教师的引导下，以关键知识点为探讨研究对象，创设与此学习对象相关的情境，通过学生独立自主和合作交流的学习方式，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，从而较好地实现课程教学目标的认知标准与情感标准的一种教学方法。刘燕平（1989）认为：“探究式教学法的主要特征在于把教学的重点从教转变为学，从进转变为退，从听转变为悟”[5]。美国科学委员会（1996）的《国家科学教育标准》将探究式教学放在了首要位置，“以探究教授科学”的理念贯穿整个文件。（六）启发式教学模式启发式教学法（theHeuristicMethodofTeaching，HMT）是保加利亚精神病疗法心理学家、医学博士Lozanov于20世纪60年代中期创建的教学方法，是医学心理学派将心理学和生理学方面的理论具体运用于外语教学中的一种教学模式。启发式教学法是根据课程教学目标、知识内容逻辑和学生知识水平，采用多种方式，以启发学生的思维为核心，通过调动学生的学习主动性和积极性，从而促进学生知识理解、能力培养和身心发展的一种教学方法。启发式教学强调发展学生的想象能力和记忆能力，开发智力和培养自我教育能力，其关键在于材料呈现和知识应用。李德贵（1979）认为：“要发展学生的智力和才能，就要在教学过程中，启发学生的思维，开拓学生的思路”[6]。启发式教学法既适用于外语教学，也适用于高校各学科教学。

二、传统课程教学模式评述

传统课程教学模式基于建构主义教学理论，强调教师由传授、灌输知识转变为帮助、促进学生知识意义的主动建构，在一定程度上优化改进了课堂教学模式，促进了教学质量的提升，但这些教学模式也存在一定的局限性。

（一）以教师为中心

传统高等教育是以教师为主导的，习惯于“教师讲学生听”的教学模式，教师完全掌控讲什么、如何讲、讲得怎样；学生只能是被动学习，学什么取决于教师讲什么，怎么学取决于教师怎么讲，学得如何取决于教师讲得如何。传统课程教学大纲和教案一般都清晰地描述了课程的教学目标和任务、教材的讲授范围和深度、知识的体系结构和进度、内容的教学重点和方法等，但通常是教师根据教材的篇、章、节、目等顺序来排列教学内容的主题、分题和要点，存在重知识体系、教学内容、知识传授，轻能力素质、方式方法、效果评价的问题。教学方式方法关注的是知识讲授，忽略了特定的教学情境和不同的学习基础。

（二）以学科为导向

从20世纪50年代起，我国高等教育借鉴苏联计划经济时期的教育模式，培养方案、课程体系、教学大纲、教材教案的构建都是基于学科导向的。教学设计遵循正向设计的原则，依据学科大类设置专业，依据知识体系的系统性、逻辑性和完整性设置课程。由于培养方案、教学计划的格式化、形式化，没有具体的、可测度的知识、能力和素质指标，课程教学目标对培养方案、教学计划的支撑度弱化，导致课程教学目标不明确、课程边界不清晰、课程间逻辑关系模糊，对学生的学习成果评价主体是以知识测试为主，而能力和素质评价缺失。

（三）被动合规修正

传统高等教育的教学质量管理主要是监督、调控、纠偏，尚未形成真正的PDCA教学闭环，即Plan（清晰地定义学生能力大纲和能力指标）、Do（实现学生能力）、Check（评价预期学习成果）和Act（持续反思改进）。课程教学评价更多注重知识的系统性和全面性，难以兼顾到学生能力和素质的养成。同时，因受学校考核标准、计分权重、规范流程、学生规模等管制性约束，课程教学评价基本上是比较性评价。教师一般通过学生信息员、教学督导组、教学检查组、评课专家组、学生评教等渠道获取教学反馈信息，自我被动地合规修正，其机制基本上流于形式。因此，为了提升高校课堂教学质量，需要基于产出导向的教育理念，清晰地聚焦学生的预期学习成果，重构课程教学模式，着力实现由以教师为中心转变为以学生为中心、由以学科为导向转变为以产出为导向、由被动合规修正转变为持续反思改进。

三、基于产出导向的课程教学模式设计

产出导向教育（OutcomeBasedEducation，OBE）要求培养目标、能力大纲、课程体系、教学策略、教学评价等均聚焦于学生的预期学习成果，以学习成果为核心来设计、组织、实施和评价教育教学。基于产出导向的教学模式（theOutcomes-BasedLearning，OBL）是一种通过课程教学设计的开展来支撑学生预期学习成果达成的方法或者路径。OBL已广泛应用于众多国家(地区)以及各个学科，如香港大学教育资助委员会强烈建议高校采用OBL模式以提升教学水平和学习效果。OBL课程教学设计的总体原则是以学生的知识掌握为基本、能力培养为重点、素质发展为核心，因此，OBL不再是传统学科导向下的教学大纲设计和教案设计，必须按照课程教学目标、教学单元、教学策略、教学评价、教学改进的逆向线性约束路径设计课程教学。

（一）课程教学目标设计

OBL教学目标设计是按照“反向设计”的规则，依据培养目标、毕业要求和能力指标来构建课程教学的取向性、生成性、表现性目标。教学目标设计应与毕业要求、能力指标建立明确的映射关系，以保证学生有一条清晰的路径可以达成预期学习成果。同时，教学目标设计应对落实教学大纲、制定教学进程、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学程序具有导向作用。因此，OBL教学目标设计要覆盖知识、能力和素质，并以具体明确、可测度、可实施的评价标准描述知识、理解、应用、分析、综合、评估等方面的成果目标。

（二）课程教学单元设计

OBL教学单元设计是依据教学目标，按照章节或单元中不同知识点的教学要求，综合利用各种教学方式方法，通过一个阶段的学习让学生完成一个相对完整的知识单元的学习。OBL教学单元设计不但要关注学生如何掌握个别的知识点，同时，要重视单元中知识点之间的内部关联，以帮助学生建立体系完整的知识结构。OBL强调个性化教学并扩大学习机会，要求教师能够准确把握每名学生的学习基础、进程和需求，差异化地设计教学内容和教学策略，并以学习成果评价为依据，实时修改、调整和回应学生的不同学习诉求。OBL教学单元设计的关键在于学生想要学到什么，而不是教师想讲什么？怎么讲？要规避教师受专业知识、经验水平和个人偏好的影响。OBL教学单元设计应遵循自主学习由弱到强、知识原理由易到难、能力素质由低到高的原则，通过循序渐进的方式为学生提供个性化的学习机会。

（三）课程教学策略设计

OBL教学策略设计强调以预期学习成果为导向，以学生为中心，其教学方式方法注重的是预期学习成果的达成，应改变传统的“以教师为中心、以教材为中心、以知识为中心”的课堂教学模式，强化学生的自主学习、探究学习、合作学习。OBL教学方式设计要求教师在学生知识、能力和素质的养成过程中充分发挥学生的主动性，让学生有多种机会在不同的情境中应用知识，并能根据自身行动的反馈信息来形成解决实际问题的方案。OBL教学方法设计要结合课程特性和内容体系的教学需求，以能力和素质的养成为出发点，灵活地选择应用问题式、项目式、案例式、交际式、探究式、启发式等不同的教学方法，并尽可能利用现代教育信息技术，建立精品在线开放课程或智慧教室，组织混合式教学，以促进学习成果的有效达成。因此，OBL教学策略设计要能够承接教学目标和教学单元，引导教学评价和教学改进。

（四）课程教学评价设计

OBL教学评价设计是对学生学习成果达成度的评价设计，而非比较性评价。比较性评价是通过累积学生的学习结果，以结果均值代表最终学习成果，依据学生之间的共同标准，将学生区别出不同的等级，其评价注重的是过程性和终结性。而OBL教学评价设计强调自我比较，其标准是自我参照标准，而非学生之间的共同标准；突出的是预期学习成果而不是累积成果，学生某一次不成功的学习，只作为改进教学的依据，不计入预期学习成果。因此，OBL教学评价设计要能够重点评价学生的能力和素质，充分揭示学生学习成果的达成度，并鼓励学生进行自我反思与评价，以培养探究思维与创新能力。此外，还应结合学科特色、专业差异、毕业要求、学生特质等采用不同的教学评价方式方法。（五）课程教学改进设计OBL教学改进设计要求教师准确地描述学习成果达成的目标、途径，如学生想要学习什么?希望达到的学习目标是什么?采取什么教学策略能够保障学生学习目标的实现？以什么方法来评价学习目标的实现程度？在教学过程中，教师要不断地反思，如该讲的内容是否都讲了？所讲的内容是否为学生需要的？是否依据教学评价设计进行了考核？考核形式和评价标准是否客观合理？教学评价能否支撑学习成果的达成？并实时改进调整教学单元、教学策略和教学评价，从而建立持续反思改进的教学PDCA动态管理模式，以促进学生知识、能力和素质的养成。

四、结束语

传统课程教学模式在一定程度上优化改进了课堂教学，促进了教学质量的提升，但这些教学模式都是基于建构主义的教学理念，依然是以教师为中心，以学科为导向，局限于学生知识的掌握和累积，忽略了学生的能力和素质养成。基于产出导向的教学模式清晰地聚焦学生的预期学习成果，突出了以学生为中心、以产出为导向和持续反思改进的教育理念，教师应依据能力大纲和能力指标，在课程教学目标、教学单元、教学策略、教学评价、教学改进方面紧紧围绕学生预期学习成果达成，构建课程教学设计的PDCA动态管理模式，从而不断提升学生的知识、能力和素质。

参考文献：

[1]高京生.问题定向教学法在实验教学中的应用[J].医学教育，1985（12）：21－23.

[2]洪长礼.项目教学法的培训效果初探[J].管理与效益，1998（11）：42.

[3]史克文.浅谈案例教学法[J].上海对外贸易学院学报，1984（1）：22－25.

[4]胡文仲.交际教学法初探[J].上海外国语学院学报，1982（10）：15－22.

[5]刘燕平.探究式教学法在《中诊》教学中的运用[J].高等中医教学研究，1989（7）：49-51.

[6]李德贵.启发式教学法的初步探讨[J].湘潭大学学报，1979（7）：132－137

[7]杨定泉.基于成果导向的教学设计路径[J].郑州航空工业管理学院学报，2018（3）：123－12

作者：杨定泉 单位：郑州航空工业管理学院