支架式教学精选(九篇)

第1篇：支架式教学范文

此教学模式很适合当前高职学生对专业课的学习。以高职会计专业学生为例，该专业学生普遍存在学习较被动、对纯理论知识的讲授不感兴趣、欠缺抽象思维能力等问题，加之以财务会计为核心的理论课程又存在理论知识强、知识点多等特点，使得该课程的讲授一直无法走出平淡、枯燥的局面。学生在学习过程中容易产生畏难情绪，缺乏学习主动性。虽然各高校教师都尝试运用工学结合等教学手段提高学生的学习兴趣，但受会计行业自身保密性的限制，实践教学一直成为亟待突破的瓶颈。因此，对于高职学生而言，结合学生的认知、情感、学习能力等诸多方面的特点，将教学内容通过螺旋式教学模式降低知识难度，再配合现代的教学方法，就可以发挥学生的最大主动性，使学生学会如何学习，从而促进其智力的发展。

2支架式教学法

现代的教学方法的目的，是培养具有自我更新知识能力的终身学习者，它极大地冲击了传统教学方法“重教轻学”的观念，动摇了教师“满堂灌”“控制练”“考法宝”的教学方法体系，出现了教法与学法的整合统一。其中，建构主义理论发展出的支架式教学法，作为近二三十年来国外流行的教学方法，在处理“教”与“学”二者之间的关系方面，提出了富有创造性的见解。支架式教学的概念灵感来自于建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）。通过在学生智力的“最邻近发展区”来建立“脚手架”，利用这种脚手架的支撑作用（即“支架作用”），不断地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。支架式教学法是以支架问题为主线，以问题为中心，通过师生“合作”，最大限度地调动学生的学习积极性，让学生进入自主探索的过程，使其能够获取直接知识，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力。在支架式教学方法下教学，教师对学生的需求要能够及时地给予支持，即搭建“支架”，若没有必要时就及时隐退，即撤掉“支架”。搭建支架作为基础，要时刻依存于学生的“最近发展区”来进行设计教学任务、实施教学以及对学生进行指导。因此，教师要通过对学生已有的学习、生活经验，以及学生在教学活动过程中的表现来做出诊断，发现学生的“最近发展区”。前苏联心理学家维果斯基将“最近发展区”定义为“一段距离”，即学生的实际发展水平与潜在发展水平之间的距离。前者由学生独立解决问题的能力而定，后者由成人指导下或与能力较强的同伴合作时，其表现出来的解决问题的能力决定。最近发展区会在学生解决支架问题过程中显现出来，因此教师需要通过不断地创设问题情境来搭设支架，运用材料、规划、直接干预、介入等方式来调整教学支架，使学生的学习保持在其最近发展区内。支架式教学包括以下几个环节：①搭建支架。支架的搭建围绕当前的学习主题展开，将新知识隐含在一个或几个支架问题中，形成一级“支架基地”。该支架基地的提出应该是能够覆盖到课程的主题，然后再对支架基地中每一支架问题进行分解，形成若干子问题；②进入情境。先将学生引入支架中的最末级子问题的情境中，然后通过教师的演示或介绍类似概念的过程，对学生进行启发引导，让学生进入教学情境中；③独立探索。教师在学生的思考过程中，要不断地重新搭建新的问题支架，帮助学生在概念的框架中逐步攀升。在学生探索的过程中教师要逐步放手，尽可能让学生自己独立探索，最后达到使学生能够脱离教师的引导，而自己在概念框架中自主学习；④协作学习。当学生讨论的问题出现多种意见相互矛盾时，鼓励学生进行小组协商、讨论。在共享集体思维成果的基础上，学生会对当前所学概念有一个比较全面、正确的理解，从而实现对所学知识的意义建构；⑤效果评价。对学生的学习效果及时进行评价。

3支架式教学法在螺旋式教学模式中的应用

在螺旋式教育模式下，不是将课程仅仅作为一个个孤立的知识去教学的，而是每个知识间存在着内在的联系，学生需要对所学知识形成一个整体结构，理解各部分内容之间的关系。而这层关系则需要通过支架式教学，由简至难、由点到面循环上升的连接。因此，在螺旋式教学模式中运用支架式教学法需要解决以下几个问题：

3.1如何选取支架点

搭建支架的关键点在于寻找最近发展区。但问题支架的选择不应该建立在现有的发展区内容上，否则会阻碍教学的进行，使支架式教学流于形式；同时也不应该超越发展区，否则会使学生无从下手，挫伤学生的自信心而导致放弃学习。因此，可以根据式进行量化选择合适的入手点。

3.2如何设置情境

教师设计的教学情境包括问题难度、呈现方式、提出时机。根据不同的教学内容，教师创设的情境也不同，主要分为理论性情境和实践性情境两种：①理论性情境是以概念为主的新知识或以研究为主的知识，如财务会计课程中概念的介绍及科目的设置。此时，教师可以通过节目的方式组织课堂，教师充当主持人的角色，将教材中的内容通俗化，通过用日常生活中的实例来创设教学情境，进行类比来引起学生的兴趣，形成学生思考的动力。在引导学生进行思考的过程中，教师可以利用反馈、暗示、指导、解释、示范、提问等工具，来帮助学生进入情境；②实践性情境是以应用知识或实习、实训为主的知识。教师要根据实践内容搭建问题支架，问题支架要使难度由低到高逐层加深，全面、细致地进行综合教学。教师可借助于现代教学媒体（如多媒体计算机、教学网络、校园网和因特网等）等途径，尽可能地创设仿真的实训环境，使学生能够以职场人的心理进行学习。如财务会计课程中，业务处理可以通过“理实一体化”教学、“未来教室”（StarC云端一体化学习平台）等，将理论知识与实训相结合，通过实践来发现问题、解决问题。但在螺旋式教学模式中，重点在知识的重复性和延伸性，因此在情境的设置时，要注意知识在跨越式的螺旋上升过程中情境的转换与连接。

3.3何时拆除支架

当教师为学生提供了有助于他们进步的支架后，就要考虑适时退出，即拆除支架。拆除支架的目的不是停止对学生的帮助，而是在学生的学习过程中，为学生留有自己探索、学习的空间，让学生自主去思考，从而发挥其主动性来提升能力。对于理论性的知识，教师要根据学生对知识的掌握程度来“缓慢”拆除支架；而对于实践性知识，只要学生一上手，教师就可以尝试撤出指导，让学生自己探索发展。

3.4如何进行评价

第2篇：支架式教学范文

如何找到最佳切入点是教师进行支架式教学的必修课.这就要求教师在教学前做好相关的准备工作，不仅要准备好教材，对支架进行挑选，更需要了解学生的学习情况以及与生活经验相关的知识储备.对于教师来说，要多问自己几个是否了解.即是否了解什么是探究学习的知识基础，是否了解学生目前的知识储备的掌握情况，是否了解学生知识掌握的途径以及是否了解不同基础的学生所存在的差异.同时，支架的搭建还要统筹整个课程，进行各种新型教学模式的渗透. 

比如，在《平行四边形、矩形、菱形、正方形的性质和判定》这节课.首先，分析这节课的课程，这四种特殊的四边形之间存在着各种互相联系，矩形、菱形各自属于平行四边形，而正方形则同时属于以上三种特殊四边形.所以，首先我们可以搭建起一个支架.第一步，通过教师的引导，让学生初步认识四种四边形；第二步，详细讲解平行四边形性质；第三步，对矩形与菱形做讲解；第四步，对正方形进行讲解.而在这四步中，第一步需要情境式教学的方式，第三步需要对比性的讲解，并逐步开展支架式教学中的独立探索与协作学习方面的融入，第四步则是支架式教学的重点所在，引导与讨论多在第四步里用到.建好了基本的支架，才是进一步的深入教学，它直接影响着支架式教学最终的实施与效果. 

二、引导教学，独立探索 

需要培养学生独立探索的能力.独立探索主要是确定与给予学生与概念有关的各种元素，并让学生用自己的能力将各种元素进行重要性的排序.教师在整个过程中起引导和推动作用.首先在于课堂气氛的营造，形成和谐民主的自主探索舞台；其次，对教学情境进行精心创造，让学生产生自主探索的兴趣，在问题产生时对学生进行适当引导，从而有效解决问题.最后，对于学生的创造性思维和行动，教师不能随意做判断，即使这些思维模式并不合理，也应当通过引导让学生自己去发现和认识，而不能一味地将自己的观点灌输给学生，从而保护好学生参与独立探索的积极性. 

比如，教师在讲正方形的性质与判定的时候，我们可以抛出几个问题，引导学生自主解决，独立探索.在课前可以先画一个正方形，给出它的相关数据，然后问大家：我画的这个图形，它是平行四边形、矩形，还是菱形？而在讲解的过程中，我们还可以抛出问题.比如在讲到正方形与菱形和矩形的关系之后，让大家思考：正方形的对角线会具有什么特点？而在课堂知识点讲完之后，更是可以抛出更多的问题.比如一个图形，对角线垂直，四条边相等，它是正方形吗？一个四边形，有两个直角，对角线垂直，它会是特殊四边形吗？正方形四条边的中点依次连线构成的四边形会是什么图形？得知一个图形是矩形，还需要证明什么才能确定它是正方形……在抛出这些问题之后，教师对于学生的思考不要过于干涉，让他们尽可能地去独立探索，只有在学生的思维出现困难的时候，可以加以引导.这个引导要注意点到为止，让学生打开思路即可.过多的引导同样不利于独立探索的效果与意义.独立探索是支架式教学的核心内容之一，也是最能体现支架式教学核心内容的一个环节，教师也要将它当成重点来实施. 

三、小组协商，总结讨论 

第3篇：支架式教学范文

1范例性教学支架

范例性支架就是通常所说的“举例子”，当然这里的例子必须是与认知目标要求相符的已有研究成果，而且还需要包括与认知主题相适应的探究思路或典型的研究结果.在初中物理学习的过程中，学生有关物理的认知基础较为单薄，教师在教授新知识时，通过范例的提供，就是为学生的思路构建提供一些借鉴和参考.例如，介绍用力的图示来表示力时，教师问：“力是如此抽象的一个概念，那么我们如何来表示它呢？我们可以回想一下在学习光的时候，光与力相似，可以感知其存在，但是却也无质无形，我们可以用怎样的手段来描述光的传播情况呢？”学生答：“可以用光线来形象地描述光的传播情形.”教师问：“那么你能否用类似的方法对力进行表示，将力的大小、方向以及作用点这三个要素都形象地描述出来呢？”学生很快地找到解决问题的思路.在上述对话中，教师以光路描绘为支架，引导学生探索出一套行之有效的手段对力进行描述，学生因此也体验了一种成功和充实，知识掌握也更加牢固.

2问题性教学支架

教学过程中，问题能有效给予学生刺激，激起学生的思考，这里的问题也就成了引导学生进行知识探索的教学支架.教师在工作中，有意识地设计问题性教学支架，以问题当做载体，指导学生进行物理学习，引导他们积极参与到物理探究活动中，进而推进教学活动的有序展开，最终实现教学任务的完成.例如，引导学生认识滑动变阻器时，教师可以以台灯亮度调节[HJ2mm]为情境，设计这样的一组问题支架：（1）要改变灯泡的亮度，你可以怎样操作？（2）怎样才能改变灯泡两端的电压呢？（3）怎样改变电路中的电阻，你能想到的最简单的办法是什么？（4）实际操作中，太长的电阻丝接入电路会占据过多的空间，怎么处理？（5）电阻丝包皮太厚，绕成圈时，间隙很大，还是很占空间，用的电阻丝绕制又无法达到效果，怎么办？（6）绝缘漆怎么涂才合适？（7）怎样固定该装置？（8）怎样实现电阻的调节？这8个问题层层相扣，引导着学生自主设计出一个原生态的滑动变阻器，接着学生就能轻松地通过阅读教材来认识滑动变阻器的有关结构和调节.这一系列问题式教学支架比生硬讲授会更加易于学生的接受.

3建议性教学支架

学生在自主探究或是进行合作学习时难免会遇到一些困难，教师及时地给予建议，能成功地引导学生摆脱困境，这些建议就是建议性教学支架.与问题性支架相比，此类支架因学生困难的发生而随机生成，因此缺乏系统性，但是更加直白，能单刀直入地点明问题所在，因此实际教学中效率很高.例如，学生在进行凸透镜成像的实验时，因为对器材的熟悉程度不同以及动手能力的差异，他们各自在操作中都会出现一些问题.教师巡查整个教室，适时地给不同的小组提供一些解决疑难的参考性建议：（1）有关仪器要固定在光具座上；（2）蜡烛、凸透镜和光屏的安置顺序请调整到位；（3）该实验中，成像的实体是烛焰；（4）为了成功捕捉到烛焰的像，必须让烛焰、透镜和光屏三者的中心尽量在同一高度；（5）物距和像距的测量可以通过光具座下排的标尺读出.在此物理探究实验中，仪器摆放等内容较为琐碎，也不是本节的探究目标，因此这一些内容，教师及时通过建议的形式对学生进行引导，能让学生更快地进入凸透镜成像规律的探究环节，有效提高学生的探究效率.

4工具性教学支架

在初中物理教学中，为了更好地推动学生对物理认知的同化过程和顺应过程，教师要基于展示、对话、交流和共享的平台给学生多角度的刺激.这些平台可以是网络平台、实物投影设备、论文数据库、计算机软件，等等，它们属于一般意义的工具性教学支架.有效使用这一类别的支架，可以为学生信息搜集、讨论互动、资料查询、实验数据处理等提供诸多帮助.例如，对学生介绍超声波时，超声波在生产生活等各方面应用的有关资讯可以让学生自己在网络上检索和阅读；[HJ2.08mm]光学中有很多奇妙的光现象，比如彩虹、极光、海市蜃楼等，这些素材以投影的方式呈现在课堂上，可以给学生丰富的感性认知，激起他们对光学的探究兴趣；在凸透镜成像规律的探究过程中，学生们获得了大量的数据，借助计算机软件可以更加方便地进行数据处理，分析结果还能以数据或图像等多种形式来体现，让学生能更加直观地了解规律的本质.

5图表性教学支架

“图式”是建构主义认知理论中的重要概念，它表征的是特定概念或规律的认知结构，直接影响着学生的认知过程.在初中物理学习中，教师引导学生以图表的形式对所学进行整理和归纳，能有效地帮助学生理顺知识脉络，加深学生对知识内涵和外延的理解.这里的图表就是图表性教学支架，它包括表格和图式.例如，在力学模块学习结束时，让学生结合图1所示的结构图来理顺有关知识会一目了然.

6实验性教学支架

第4篇：支架式教学范文

[关键词]支架式教学 生态系统的能量流动

[中图分类号]G633.91[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）290105

人教版

高中生物必修三《稳态与环境》第五章第二节《生态系统的能量流动》是教学的重点和难点内容，也属于高考的高频考点。笔者在教学实践中发现，学生对于各个营养级能量的来源和去路存在理解瓶颈。基于此，笔者创新教学思路，运用“支架式教学”，通过搭建“支架”，构建“模型”的方式，把各个营养级的能量来源和去路划归到统一的框架下进行分析，降低了学生的理解难度，取得了较为理想的教学效果。

一、支架式教学的内涵和基本流程

支架式教学是在前苏联著名心理学家维果斯基的最近发展区理论的基础上发展起来的一种教学方法。该理论指出，教学不能仅仅保持在学生已有的发展水平上，而应以学生的实际发展水平为基础，以潜在的发展水平为目标，在最近发展区内开展教学，即“教学要走在学生发展的前面”。欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件把支架式教学界定为“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入”。[1]现在研究者们，通常把支架式教学的概念作了简化，认为“支架式教学就是通过提供学习支架以帮助儿童主动建构知识的教学模式”。[2]

一般认为，支架式教学的操作程序包括“搭脚手架――进入情境――独立探索――协作学习――效果评价”[3]五个环节。有研究者将支架式教学在高中生物教学中的应用设计成“创设教学情境――搭建探究支架――尝试自主探究――加强合作学习――学习效果评价”[4]五个部分。笔者在执教本节课时，根据教学内容将支架式教学的操作环节设计为“创设情境，提出问题――搭建支架，构建模型――运用支架，协作学习――撤除支架，独立探索――归纳总结，检测评价”。

二、支架式教学的实施过程

1.创设情境，提出问题

教师：假设你像小说《鲁滨逊漂流记》中的鲁滨逊一样，流落到一个荒岛上，那里除了有能饮用的水之外，几乎没有任何食物，你随身携带的食物只有15千克玉米和一只母鸡。你认为如何利用食物才能么让你维持更长的时间来等待救援？

A.先吃鸡，然后吃玉米；B.先吃玉米，同时用部分玉米喂鸡，吃鸡生产的蛋，最后再吃鸡。

教师：如果你的选择能让鲁滨逊获得更多的能量，那才能让他的生命维持更长的时间。要解决

这个难题需要学习生态系统中关于能量流动的相关知识。

2.搭建支架，构建模型

以一条具体的食物链为例分析生态系统中能量的流动过程：草兔鹰。

分析第一营养级（草）能量的来源和去路，设计以下问题串引导学生自主学习教材：

（1）生态系统所需能量的来源是什么？

（2）太阳能是如何输入到第一营养级的？

（3）流经生态系统的总能量是什么？

（4）输入第一营养级的能量有哪些去路？每个去路是否可以再细分？

（5）如果我们把流入第一营养级的能量设为M，呼吸作用散失的能量设为A，用于生长发育繁殖的能量设为B，请你尝试构建一个能量输入和去路的模型。

教师讲解：能量的去路可以说成两条去路，也可以说成四条去路（如下图）。两条去路，即呼吸作用以热能散失和用于自身生长发育繁殖的储存在有机物中的能量；四条去路，即呼吸作用散失、流入下一营养级分解者利用和未利用部分。而如果长期来看，也可以把未利用部分划归到被分解者利用，因此也可以认为是三条去路，即呼吸作用散失、流入下一营养级和被分解者利用。

用字母表示其关系：M=A+B，B=B1+B2+B3， 即M=A+B=A+B1+B2+B3=A+B1+（B2+B3）。

分析处于第二营养级（兔子）种群能量的来源和去路，回答以下问题：

（1）兔子的能量是从哪里来的？

（2）兔子吃进去的草中的能量能否被兔子全部吸收？为什么？

（3）输入兔子体内的能量又有哪些去路呢？

3.撤除支架，协作学习

展示赛达伯格湖能量流动图片，小组合作，交流讨论以下问题：

（1）在生产者的能量流入和输出的各数字上用M、A、B、B1、B2、B3表示出来，并列出等量关系。

（2）列式计算出植食性动物用于生长发育繁殖的能量是多少？

（3）处于食物链末端的肉食性动物能量去路比其他动物少哪一部分？

（4）如果用下一营养级同化量/上一营养级同化量*100%表示能量传递效率，请计算赛达伯格湖中第一、二营养级和第二、三营养级的能量传递效率。

梳理生态系统中能量流动的特点：单向流动、逐级递减。

（1）从方向上看，能量流动能不能逆转？能不能循环流动？

（2）从数值上看，能量为何不会百分之百从一个营养级流到下一个营养级？

4.归纳总结，检测评价

（1）回顾鲁滨逊遇到的难题，到底应该选择A方案还是B方案呢？

（2）总结本节课的收获。

（3）课堂检测练习题。

三、关于支架式教学的反思

在本节课中，通过逐级分析“草兔鹰”食物链，把能量的输入和去路构建成数学等量关系模型，这一模型是本节课最重要的“支架”。在此支架的辅助下，学生能够理解、建构和内化所学的知识与技能，接着再撤除支架，让学生协作分析赛达伯格湖的能量流动过程，完成对所学知识的实践运用，达成学生的学习目标。

高中生在知识基础和理解能力方面个体差异较大，教师准确分析判断自己班级学生的发展水平，根据教学内容搭建恰当的“教学支架”是施支架式教学，提高课堂效率的关键点；另一方面，对图表、模型、问题及范例等各种“支架”形式的合理搭配，从而顺应学生的认知特点也是非常重要的。当然，教无定法，并不是每一节课都适合采用支架式教学，教师还需要综合考虑教学内容、学生水平以及教学条件等各种因素，选择最优教学策略，因材施教。

[注释]

[1] 魏志平.支架式教学方法[J].数学通讯，2003 （19）.

[2] 杜军.“支架式”教学应重视“脚手架”的搭建[J].教育理论与实践，2005（7）.

第5篇：支架式教学范文

关键词：建构主义；“支架式”教学；最近发展区；脚手架；英语教学

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）29-0065

一、引言

在传统的英语教学中，教师往往过分注重自身的主导性，采取单一的教学模式和教学方法对学生进行语法词汇等方面的输入，很容易忽视学生的自身特点和接受能力，跳出学生本来的知识体系和学习环境，使学生的主动性无法得到充分发挥。英语语言学习水平的高低很大程度上取决于学习者自身的参与和练习。因此，针对目前我国英语教学的现状，加强学生的英语语言技能，拓展英语文化知识，培养学生全面的科学文化素养势在必行。

“支架”原意是指建筑行业中的脚手架，根据这个建筑隐喻，心理学家Wood最先借用这个术语来描述同行、或有成就的人对某人的学习过程所施予的有效支持。后经Bruner等人的发展和完善，提出了“支架式教学”（Scaffolding Instruction）模式，用来形象地说明教师为学习者搭建向上发展的平台，引导教学的进行，是学习者掌握内化所学的知识技能，并为下一阶段的进一步发展再建构平台。

本文将探讨如何运用“支架式”教学理论发挥英语教师的“脚手架”作用，更好地帮助学生进行英语的学习。

二、“支架式”教学的内涵

1. “支架式”教学的含义

有学者将 “scaffolding”译为“扶助”，认为其有两种意思：一是教师以合作者的身份对学习者进行帮助，像大人带孩子走路一样，可谓之“扶”；另外是学习者之间的相互支持和合作，可谓之“祝”。

教育学家Nancy Balaban认为，“支架”指的是“教师通过与学生的良性互动来引导学习者学习的一种方式”。

根据《朗文语言教学与应用语言学词典》，“支架”指的是：一种教学策略，教师和学生合作参与一个解决问题的活动中，由教师提供例子、支持、指导和输入，然后随着学习者逐渐独立，教师再逐渐撤出。

目前，“支架式教学”比较流行的定义为：在教学中应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（Conceptual Framework），这种框架中的概念是为学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入（欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件）。

2. “支架式”教学设计的环节

（1）搭脚手架――围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）进入情境――将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。

（3）独立探索――让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少――愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

（4）协作学习――进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价――对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

三、“支架式”教学的理论基础

1. 建构主义理论与“支架式”教学

“支架式”教学是建构主义教学模式下已开发出的，基于支架理论的一种比较成熟的教学方法。建构主义理论认为，学习的本质不能简单地理解为由教师传授知识给学生，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的。

建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、指示意义的主动构建者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动构建意义的帮助者、促进者。基于该理论，目前已开发出的较为成熟的教学方法即包括：支架式教学（Scaffolding Instruction）、抛锚式教学（Anchored Instruction）和随机进入教学（Random Access Instruction）。

2. 最近发展区

前苏联建构主义心理学家Vygotsky提出了“最近发展区”（the Zone of Proximal Development）这一重要概念，是“儿童的实际认知发展水平与潜在的认知发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指儿童在承认指导下或与能力较强的同伴合作时表现出来的解决问题的能力。”而在他的社会历史文化学说中，就明确提到了“搭建脚手架”。

“支架式”教学正是根据该理论形成了自身的学习体系，通过建立“支架式”概念框架，把较为复杂的问题和任务加以分解，以便学习者通过“支架”的辅助，逐步加深理解，从而完成意义建构。也就是说，在教学活动中，教师应当按照“教学可以创造最近发展区”的原则，合理搭建“脚手架”，是教学走在发展的前面，把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高的水平。

四、“支架”理论对英语教学的启示

1. 更新教育理念，转变教学模式

教育理念是教师在基于对自身教学工作本质的理解的基础上形成的，关于教育的观念或信念，反映了教师对教育、学生以及学习的基本看法。当代的教育理念越来越强调教师与学生之间的互动。教师应该清楚地认识到学生才是学习的主体，是整个教学活动的中心。

将“支架”理论运用到英语教学过程中，有利于教师引导学生进行更为主动积极的学习和实践，帮助学生树立主体意识，激发自身的创造性。Holec曾指出，外语教学的主要目标之一是帮助学生获得自主，即学会如何学习。在“支架式”教学中，教师不再是教学活动的主体，只是为学生学习英语提供了助力，从而达到让学生学会学习的目的。例如，在学习有关animal的单词时，教师可以给出与animal相关的大体分支，像fish， bird， cat和bear等，让学生自己发挥联想，延伸出各个分支下类属的具体词汇，比如cat可以延伸出tiger， puma等。

2. 转变教师角色，注重合作学习

在“支架式”教学中，教师的角色不再是课堂的垄断者；而更多的是发挥 “脚手架”的作用，是教学活动的监控者、参与者、协调者和信息提供者。在学生进行英语学习的时候，教师应当以扶助者的身份参与其中，适时地进行引导和提醒。此外，在教学过程中，教师还应运用各种文本、图片、视频和音频等教学辅助工具，通过不同的教学方法，帮助学生达到学习目的。

3. 找出最近发展区，合理搭建教学“支架”

最近发展区强调了教学活动中学生的主体性，以及教师与学生之间互动的重要性。英语教师只有对学生的自身状况、学习特点、英语水平等各个方面都进行了解，才能因材施教、合理分配学习任务，搭建适用的教学“支架”。

要找出学生的实际英语水平和潜在的发展水平，可以通过课堂提问、私下交流、布置任务等方式进行了解，保证所搭建的“支架”或分配的任务是在学生的最近发展区之内的。另外，在进行debate或者cooperation时，教师应注意将最近发展区水平相近的学生放在一组，这样更有利于学生进行独立探索和合作学习。

五、结语

“支架式”教学顺应了教学改革的潮流，符合当今的教育理念，克服了传统英语教学中存在的不少问题。它从学生的最近发展区出发，考虑到许多教学活动的实际特点和情况，很好地做到了分层教学。在英语教学中采用“支架式”教学，真正调动了学生学习英语的热情和积极性，培养了他们的自主学习能力和英语综合运用能力，不失为一种行之有效的教学模式。

作者简介：杨廉珠，现为南宁市爱华学校英语教师。

参考文献：

[1] Cazden， C.B. Adult Assistance to Language Development： scaffolds， models， and direct instruction. In R.P.Parker & F.A.Davis（Eds）， Developing Literacy： Young Children’s Use of Language[M]. Newark， DE： International Reading Association，1983.

[2] 龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M]. 北京： 人民教育出版社， 2002.

[3] Balaban， N. Seeing the Child， Knowing the Person. In W.Ayers， To become a Teacher[M].New Yourk：Teachers College Press， 1995.

[4] 理查兹等. 朗文语言教学与应用语言学词典[K]. 北京： 外语教学与研究出版社， 2003.

[5] David Jonassen et al. Constructivism and Computer-Mediated Communication in Distance Education[J].The American Journal of Distance Education， 1995（9）.

[6] Vygotsky， L.S. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes[M].Cambridge， MA； Haward University Press， 1978.

第6篇：支架式教学范文

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.11.003

2014年2月起某地区中学进行为期一学期的支架式教学模式实验，随机选取高二年段的两个班级进行教学，其它班级使用传统教学进行对比。该高二年段下学期使用用的教材为江苏教育出版社选修四《化学反应原理》，作者将实验班和平行班就专题二第三单元“化学平衡的移动”进行同课异构观察对比[1]。本单元支架式教学使用2.5个课时，传统教学使用2个课时进行教学。

一、教材分析

本节课为苏教版选修四《化学反应原理》专题二第三单元“化学平衡的移动”的第一课时。学生在此之前已经学习了化学反应的方向与限度。具备了化学反应的方向、影响化学反应速率的因素、化学平衡常数等基础知识。为本节课影响化学平衡的因素做铺垫。同时，本单元的教材编写采取先分后总的方式，先让学生学习影响反应平衡的方式，再总结出勒夏特列原理。

二、目标分析

新课程标准中对本单元的内容标准为：通过实验探究温度、浓度和压强对化学平衡的影响，并能用相关理论加以解释。故掌握浓度、压强、温度等外界条件对化学平衡移动的影响，理解勒夏特列原理的涵义为本单元的重点。并在教学过程当中让学生学会用探究的方法探索世界，树立透过现象看本质的唯物主义观点。

三、观察对比

支架式教学是建构主义理论指导下建立的教学模式，强调学生的主体地位与教师的主导作用。重视教学过程中“脚手架”的搭建，使学生主动攀爬。故对三维目标中的过程与方法有一个比较自然的传达。作者选取其中的一个教学片断与传统的以“传递?接受?验证”为主要特征、以教师为中心的教学模式进行对比。

四、对比分析

以下将上述使用支架式教学的称为A，将对比使用传统教学的称为B。

1. 教材处理比较

A按照课本编排的方式，依次让学生分别理解浓度、压强、温度、催化剂对反应速率的影响，最后再进行总结分析出勒夏特列原理。B将物理学科的“增缩减扩”规律迁移至外界因素对化学平衡的影响规律，实质是先“暗中”向学生传授“勒夏特列原理”等规律，再对有关“规律”进行应用。

2. 教学内容比较

A在教学内容的编排上，主要采取用微观原理解释宏观现象的方法。尽量利用同一化学反应做不同的对比实验，引导学生观察实验现象并分析讨论其可以得出都结论，教或学的过程中都留下一些生成性的问题，可供今后练习课中进行探讨。B在教学内容编排上，条理性、系统性强，课容量较大，学生在最短的时间内掌握到最多的集成性知识。

3. 教学方法比较

A在教学中使用的教学手段较多，实验教学也容易引起学生的兴趣与注意，配合适当的方法支架引导学生的思维方向，最终用任务支架的方式撤去脚手架，完成学生最近发展区的穿越，并留下较多的可持续发展空间。B教学方法较为单一，弱化了实验教学手段的应用以及外界因素对化学平衡移动影响规律的分析，但补充了较多的图像分析以及课堂练习等内容。

4. 学生行为比较

A的班级较为活跃，积极回答老师的提问并多位学生向老师提出了生成性问题。B的班级在老师的多次提醒下能认真做笔记，班级很安静、纪律较好。

五、观察反思

通过上述对比，我们发现支架式教学模式确实可以较好地体现新课程的理念，在支持学生的自主学习、合作学习和探究学习等方面有明显的作用，学生在教师引导和帮助下主动建构知识的特征也比较明显，也可以感觉到学生的学习能力得到了有效提高，总体上可以认为达成教学目标的效率较高、效果较好。

第7篇：支架式教学范文

关键词：支架式教学；初中数学；应用研究

支架式教学的主要目的是为学生提供良好的学习方法，在支架式教学中，学生是学习主体，它的主要作用是找到教师与学生之间的平衡点，让课堂氛围变得轻松，并通过创设教学情境提高学生的学习能力。

一、支架式教学模式的含义

支架式教学模式最早由美国学者鲁纳提出，这种教学模式的提出是立足于维果茨基所提出的最近发展区理论，最近发展区主要观点有两方面：在儿童发展过程中，教育是儿童发展的先导，教学方式一定要符合最近发展区。维果茨基认为，学生的发展水平可以分为两个层次：一是学生现有发展水平；二是在外界条件帮助下，可能出现的发展水平，而最近发展区就是这两种水平之间所存在的差距，具体落实到教学中就是指教学活动所关注的部分即为学生最近发展区。教学内容应具有一定难度，教学的主要目的就是充分调动学生学习积极性、开发学生学习潜能，最终越过最近发展区以达到潜力发展水平，进而开展下一区域发展。因此可以将支架式教学模式界定为：教师所介入的领域为最近发展区，在为学生提供教学支持的同时，让学生主动进行知识学习。

二、在初中数学教学中应用支架式教学模式的必要性

（一）有助于构建良好的师生关系

在使用支架式教学模式之前，教师要详细了解学生目前所拥有的发展区和潜在发展区，这样有助于教师充分了解学生，根据实际情况开展教学设计能够更好的完成教学任务，提升教学效果。在支架式教学模式影响下，教师与学生之间的沟通越来越多，教师也更了解学生的想法，这有助于构建良好的师生关系，从而避免传统教学弊端。

（二）有助于学生主动学习知识

支架式教学模式就是将学生作为教学主体，教师在教学中主要起到引导作用，引导学生学习知识，注重培养学生的独立性和实践探索能力，这也是支架式教学模式的主要目标。在支架式教学模式中，一方面考虑到了学生作为教学主体具有个性差异，另一方面有效解决了教师与学生在教学地位上的矛盾，有利于教师调节课程教学氛围，顺利完成教学目标。

（三）能够提升学生的学习热情

支架式教学模式在初中数学教学中应用以后，能为学生创设一定的学习情境，并能为学生提供支架式帮助，排除学习障碍，从而使学生顺利完成学习任务。在支架式教学模式进入和退出教学的过程中，学生能够根据实际需求自动完成学习探索，在发现问题和解决问题中不断提升学生成就感，并激发学生学习热情。

（四）能够开发学生的学习潜能

在支架式教学模式中主要有两个重要环节，分别为独立探索环节和合作学习环节。提供教师引导，学生可以完全置身于教师所创设的教学情境中，在支架式教学模式的影响下，学生就能主动对知识进行独立探索，进而过渡到合作学习环节，在合作学习环节中，不仅能充分调动学生思维，还能开发学生学习潜能，以此提升学生学习效果。

三、在初中数学教学中应用支架式教学模式的主要措施

（一）支架式教学模式的基本程序

第一，构建支架，将教学内容和教学核心作为构建支架基础，按照认知结构构建具体框架。作为初中数学教师，要充分了解教学大纲的基本内容，明确数学课程知识结构，确定教学目标。第二，创设情境，在构建情感支架时要立足于情感结构，这就要求初中数学教师应具备高水平理论知识，能够将教学内容深化处理，提炼教学重点，并将其作为激发学生兴趣，提升学生实践能力的基础。第三，进行知识探索，在教学中一定会涉及到提问，但教师切忌直接将问题答案告知学生，而是要引导学生进行知识探索，只有这样才能充分发挥学生自身能力，体现出学生才是教学主体。

（二）在初中数学教学中应用支架式教学模式的措施

首先，构建认知支架。在支架式教学中，认知支架具有重大作用，它能够帮助学生更快找到新旧知识契合点，使学生在旧知识的引导下更好的学习新知识。此外，由于数学知识具有一定的抽象性，如果只是通过数学符号表达数学知识，就会使学生学习陷入困境，这就需要教师深入了解教学资源，为学生创设认知支架。其次，构建情感支架。传授知识并不是教学的最高目标，教学目的更关注的则是对学生进行鼓励，引导学生学习知识，让学生在学习中提出问题、解决问题。创设教学情境，能为学生提供良好的学习氛围，学习更多知识。这就需要教师合理利用现有教学资源，根据一定教学手段为学生创设良好的学习情境，激发学生学习热情。最后，构建能力迁移支架。知识的学习是有一定顺序的，因此，要明确哪些知识要优先进行，哪些要处于次之地位。这就要求教师对教材深入分析，了解教学性质从而有步骤的开展知识学习。

四、结论

综上所述，本文从支架式教学模式含义入手，找出在初中数学中应用支架式教学模式的必要性，并提出了支架式教学模式在初中数学中应用的主要措施，并认为支架式教学模式的应用对初中数学教学具有一定指导意义。

参考文献：

[1]聂芬.初中数学教学中“支架式”教学模式的应用研究[D].西北师范大学，2012.

[2]郭艳军.支架式教学在初中数学概念教学中的实践应用研究[D].上海师范大学，2013.

[3]张亚亮.试析初中数学教学中“支架式”教学模式的应用[J].时代教育，2014，22：186.

第8篇：支架式教学范文

【关键词】支架式教学法；优化；数学

一、支架式教学法的内涵

支架式教学法是基于建构主义理论基础提出的一种教学方法，符合新课改提出的教学创新要求，可以从根本上转变教学结构.支架式教学法主要是教师搭建支架，来引导学生主动探究学习任务，进行有效学习.该方法中，学习任务的主体从教师转移到了学生身上，支架式教学的核心是引导学生建构以及内化知识技能，在教师帮助下完成教学任务，同时向更高水平认知活动出发.在该教学方法的运用过程中，教师提供支架，帮助学生获得发展.

二、运用支架式教学法优化中学数学课堂的具体案例及分析

支架式教学法的应用流程为：搭脚手架―进入情境―独立探索―协作学习―效果评价.选择九年义务教育六年制小学数学第九册P76―79第三单元第二节“三角形面积”的计算为例，在该课堂中有效应用支架式教学法（如图1所示）.

图1 “三角形面积”支架式教学法

（一）搭脚手架

支架式教学法在课堂教学中的应用，首先要提供学生学习的脚手架.支架式教学法的核心是对学生最近发展区的了解，教师在教学过程中，在超出学生的当前能力时，及时提供支架.教师可以首先建立概念框架，搭建脚手架.概念框架的建立需要结合学生的最邻近发展区，确定合适的教学主题.

案例中，围绕“三角形的面积”这个主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架，提出如下问题：①三角形的面积与平行四边形的面积有什么关系？②两者之间有关系的条件是什么？③三角形的面积怎样计算，有公式吗？④三角形的面积公式是怎样产生的？

（二）进入情境

情境创设环节，可以引导学生对悬念问题进行设置，引导学生进行思考. 在支架式教学法的应用中，有多种支架设计方法，如暗示、榜样、提示、交流、部分答案等.不同的支架设计方法，具有不同的教学效果.其中，榜样示范支架设计方法的应用中，可以通过提供问题解决的样本，并在课堂上进行具体演示.学生在学习教师演示的方法中，可以获得有效的认知活动过程.在中学数学课堂支架式教学法的应用过程中，教师可以利用提问及解释的方法，明确教学任务，从而展示出问题的最佳解决思路.

案例中，脚手架搭成以后，教师把静止的平面教案变成立体的课堂活动，教师在电脑上演示：每个小方格为边长1厘米的正方形，沿对角线截去一半后，得到的三角形的面积是多少？

（三）独立探索

在中学数学课堂中有效应用支架式教学法，必须要注重培养学生的自主探究精神.教师搭建脚手架后，学生应该在支架中进行自主探索，从而得到自我提高.

（四）协作学习

教师在教学过程中应该引导学生进行协作学习，提供必要的帮助，同时给予学生锻炼的机会.学生获得数学知识及技能的过程是一个改进与发展的过程，必须要不断促进学生与外部的有效交流，同时注重学生内部的有效交流.在中学数学教学课堂中，可以采用课堂研讨的合作学习模式，引导学生交流互动，从而提高支架式教学法的应用效果，优化教学过程.

（五）效果评价

在新课改过程中，为了促进课堂教学的最优化，教师应该首先具备清晰的课程标准，并对数学知识进行创新性建构.支架式教学法的效果主要取决于学生的主动参与性，与课堂氛围有关.支架式教学法可以提供分层次的教学，促进学生的发展.对教学效果的评价，需要有效结合形成性评价与总结性评价，学生的自我评价、相互评价，同时也要利用档案袋评价等新型评价方式.

结束语

综上所述，在中学数学课堂教学中，有效应用支架式教学法，能够显著改善教学效果，促进教学课堂的优化.教师应该不断促进自身知识建构的创新，在中学教学过程中，应用有效的支架设计方法，引导学生自主探究与协作学习，培养学生的自主探究精神以及合作精神，培养学生的数学问题解决能力.

【参考文献】

第9篇：支架式教学范文

“杠杆”内容教学主要有两个活动：

第一个活动是认识杠杆。通过对撬棍、老虎钳等工具的使用，认识什么是杠杆以及工作的杠杆都有用力点、阻力点、支点，同时对杠杆类工具有初步的识别能力。

第二个活动是研究杠杆的秘密。在第一个活动的基础上，引导学生对杠杆进行深入探究，通过实验研究发现杠杆省力、费力以及不省力不费力的规律：用力点到支点的距离大于阻力点到支点的距离时，杠杆省力；用力点到支点的距离小于阻力点到支点的距离时，杠杆费力；用力点到支点的距离等于阻力点到支点的距离时，杠杆不省力不费力。

从多年的教学实践和学生实际情况看，本课中的杠杆实验操作和实验数据的收集对于学生来说并不难，但是对于实验数据的分析存在困难。究其原因，主要有两个方面。

一是记录表格的问题。由于实验中会出现省力、费力、不省力不费力三种情况，记录的数据相应有这三类，而教材所采用的是表格式的记录，将所有数据集中在一个表格中（如图1所示），虽然有用力情况的记录，但是由于比较分散，在分析这些数据时，面对满满的一个表格，学生感到迷茫，找不到其中的规律。

二是实验时学生不能很好地对实验中的省力、费力情况进行判断，也就是说，当挂上钩码杠杆平衡后，学生不明白是省力还是费力情况，以致表格中的“用力情况”记录错误，影响后续研究的进行。

正因为以上因素的存在，在对数据进行分析讨论时，往往很难达到预期的效果，很多情况下是老师得出的结论。

为了让学生顺利认识三类杠杆的特点，教学中采取支架式教学的策略，能促进学生对科学概念的理解。

所谓支架式教学是根据维果斯基的最近发展区理论，对较复杂的问题通过建立“支架式”的框架，使得学习者自己能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对概念意义建构的一种教学策略。支架式教学事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。在本课中，为了解决学生学习的难点，更好地理解三类杠杆的特点，为学生搭建的支架如下：

支架一：使用直观记录表

教学时舍弃教材上的记录表，代之以直观的记录表（如图2所示）。记录表中的刻度完全与实验中使用的杠杆尺一致。直观记录的作用体现在两个方面：一是学生把在“探究使杠杆尺平衡的钩码挂法”的活动后所发现的多种挂法记在直观记录表上，即画出钩码的挂法。二是记录表上的“直观”线段。学生在认识了杠杆“省力”“费力”情况后，在记录表上画出阻力点到支点、用力点到支点的线段（如图3所示），并进行比较。

由于记录表上线段的直观性，学生很轻松、准确地推导出杠杆省力、费力、不省力不费力的原理。这种“直观”记录表的使用，更加关注信息呈现的直观性，过滤了很多其他不利信息，避免了学生在面对很多看起来没有条理的数据时的茫然无措，便于学生分析，提高了学习效率。

支架二：对比分析，感知省力、费力

在分析数据资料时，考虑到学生处理信息的能力有限，没有采用“撒大网”式的研讨模式，如笼统地提“这些数据说明什么？”而是采用“扶放结合，有扶有放”的师生共同研讨的模式。在研讨过程中，先展示省力状态和费力状态的两张记录表，通过简单研讨，认识这两者的根本性区别，并让学生将手中的记录表分类整理。这样，既减轻了学生认知上的难度，也有利于后续研讨的深入。

支架三：有效迁移，灵活运用概念

在实验研究得到杠杆省力、费力、不省力不费力的规律后，进一步联系生活实际，拓展对杠杆省力、费力原理的认识。教学中设计三个活动：以弱胜强游戏、老虎钳的使用、火钳的使用。以弱胜强的游戏即通过男女生对抗的方式，让力气小的女生翘起力量大的男生，通过游戏体验支点位置改变引起用力大小的改变；老虎钳夹断铁丝，让学生感受到老虎钳作为一个省力杠杆工具的强大；火钳的使用是通过手拎铁块和用火钳夹铁块的比较，感受火钳是一个费力的杠杆工具。

通过这些活动，让学生实际体验杠杆工具的效用，从而加深对杠杆省力、费力原理的理解，灵活运用概念。也正是这些实践体验活动，让学生头脑中抽象的科学概念化为具体、生动的应用实例，巩固了概念的记忆，并反过来加深了对杠杆省力、费力原理的理解。