智慧教育的背景精选(九篇)

第1篇：智慧教育的背景范文

关键词：智能时代；传媒专业；智慧教育；生态系统构建

智能时代正在构筑一个崭新的数字化立体化环境，重塑和勾勒传媒行业的未来生态图景，作为实践性较强的传媒教育急需重新审视专业定位及行业人才需求，为专业变革注入新的活力和能量。智慧教育是智能时代背景下催生和倡导的新型教学形态，其教学理念的前沿性、教学工具的智能化、教学场景的交互式正在引发新一轮教育改革浪潮。传媒专业建设需与时俱进，与当下科学技术的发展和行业实践的进步相适应和匹配，运用智慧教育在多个层面和维度打破传媒专业发展桎梏并助力传媒专业学科再造、教学创新、师资专业和人才优化。

一、智慧教育的产生与运用

“智慧教育”的概念起源于2008年，其核心旨要是借助信息化技术让万事万物实现感知化、互联化和智能化。近年来，国家出台相关政策鼓励和推动智能技术运用于教育实践，支持以智能技术为基础，依托各类信息化设备及平台，积极开展智慧教育创新研究和示范，推动智能技术支持下教育模式变革和生态重构。[1]进入2020年，5G技术开始全面运用，其迅捷的速度、强大的容量、极致的体验为智能化运用提供技术支撑和运作基础，智能时代赋能智慧教育已进入高速发展阶段。智慧教育本质是一种智能化知识传播模式，以智能技术的融合为优势，以教师智慧实践为支撑，以学生智慧发展为旨归，主要解决教学设备落后、师资力量匮乏、教学资源不均等问题，其目的是优化教学过程，提高学生信息素养，促进教育现代化的发展进程。目前智慧教育的应用有以下几个维度：一是智慧教育工具的应用。先进的教学工具是提高智能教育效率的有效手段；二是智慧教育环境的建设。实现智慧教育过程的交互与渗透；三是智慧教育资源的开发。促进优质教学资源共享，实现课程资源的均衡分配；四是智慧教育策略的实施。包括宏观的教育制度策略和微观的教学环节策略两个方面。

二、智慧教育运用于传媒专业的价值与意义

新文科时代，传媒教育应真正践行马克思主义新闻观中与时俱进的精神，重视科技前沿动态，顺应时代的发展潮流。智慧教育本质是一种智能化知识传播模式，以智能技术的融合为优势，以教师智慧实践为支撑，以学生智慧发展为旨归，主要解决教学设备落后、师资力量匮乏、教学资源不均等问题，其目的是优化教学过程，提高学生信息素养，促进教育现代化的发展进程，是实现传媒专业新文科建设的有效途径和手段。对于传媒专业未来的发展前景具有重大的价值和意义。

（一）服务国家战略和新兴产业

传媒专业智慧教育的实践和改革是落实教育部实施卓越新闻传播人才教育培养计划2.0的集中体现，是对马克思主义新闻观教育新局面的开创，是对国家传媒教育“顶层设计”的贯彻落实。同时，伴随着传媒行业的裂变和升级，智慧教育的精准教学模式实现与新兴行业人才资源的优化配置。

（二）构建传媒专业智能教育范式

智慧教育有助于传媒专业主动适应智能化社会变革，及时融入技术变革的新趋势，更新课程设置、重构教学内容、创新教学形式，实现教学模式的多样化和立体化，打造部级一流课程，形成智能教育新范式。

（三）优化传媒专业师资力量

智慧教育有利于激活教师的流动机制，促进教学主体的多元化。基于传媒专业的交叉融合特性，智慧教育模式下的传媒教师将获得极大丰富，主要有三个来源：第一，吸纳其他学科背景的教师，综合运用线上线下的教学资源；第二，传媒行业一线教师，丰富实践教学；第三，经过培训和调整的传媒专业教师。

（四）培养卓越型创新型传媒人才

智慧教育能够深度实践产学一体化人才培养模式，构建具有传媒特色的人才培养方案，实现传媒专业在课堂教学、实践训练和学术研究等环节的改革创新，培养既懂传媒业发展规律又适应新传播环境的宽口径厚基础高素质的卓越创新型传媒人才。

三、智能时代背景下传媒专业智慧教育生态系统构建机制

传媒专业与国家政治、经济、技术等因素联系紧密，具有边缘性、交叉性和实践性等特征。智慧教育是实现传媒专业信息化和现代化的重要方向，是传媒专业从传统教学到智慧型教学转型的必然选择，传媒类专业智慧教育系统机制建设主要内容包括专业结构模式、专业资源构成、专业运作效率三个层面。

（一）智慧教育层次机制：革新传媒专业结构模式

智慧教育的层次机制围绕宏观、中观和微观三个层面，考察教育结构要素的相互关系和运行模式。教育的宏观层次与社会环境关系密切，是教育体系总体结构的集中体现；教育的中观层次是从学校职能组织入手，制定科学化、规范化、制度化的教学环节，是对教学过程的强化和管控；教育的微观层次是将宏观的共性要求和中观的个性要求有机融合并落实到具体的教学活动过程中。传媒专业结构革新以智慧教育的层次机制为准则，从宏观层次、中观层次、微观层次三个维度深入认识和理解传媒专业改革背景，借助智慧教育的优势，注重国家层面的“顶层设计”思路，挂钩传媒专业行业发展现实，依托智慧设施建设、智能化管理模式及教育系统，囿于外部环境—学校组织—教学主客体之间的多维交互，生成和建立传媒专业智慧管理和多重机制。

（二）智慧教育形式机制：调整传媒专业资源构成

智慧教育的形式机制是从教育形式的角度探索教学活动各要素间的资源构成。首先，是教学环境的资源构成，智慧教育环境主要包括物理环境、在线学习环境两个方面。在“智慧＋”背景下，智慧教育能够实现教育环境的智能感知、管理和控制，使教学过程由传统的平面、静态、单一场景转换为立体、生动、多维的交互呈示；[2]其次，是教学方式的资源构成，例如应用较为深广的翻转课堂、慕课、微课等，从本质而言，这类课程是在原有传统课堂面授教学的基础上，利用智能化工具实现教学资源的重组和调整；最后，是师资力量的构成，让行业资深从业者走进校园，加强学术型师资与业界师资相融合，实现师资资源的丰富和多元。图1传媒专业智慧教育形式机制智能时代使传统传媒专业教育工业时代特征、信息孤岛等壁垒日益凸显，专业资源构成混乱与异化。传媒专业建设需从智慧教育的形式机制着手，从教学环境、教学方式、师资力量三个层面进行资源的重新匹配和融合。线下物理教学环境与线上智能化工具的使用实现教学环境的重构；学术型师资和传媒业界师资的融合，实现教学资源的合理利用和多元化呈现。最终，提升传媒教育服务品质，消除信息孤岛和资源堰塞湖，实现传媒教育机制的协同发展。如图1所示。

（三）智慧教育功能机制：提升传媒专业运作效率

传统的教育功能机制包括激励机制、制约机制和保障机制，存在机制效率低下且缺乏适应能力等问题，条分缕析的标准化流程和按部就班的机械化运作远离了智慧教育的场域。智慧教育改变了这种局面，从行政化、程式化走向弹性化、自发化，激发教育活动和热情。激励机制调动教育主客体积极性，是推进教育进程的基本保证；制约机制是教育体系各部门间的分权和制衡，为教育运行提供自由环境；保障机制包括两种形式：一是教育经费、技术设备等物质保障。二是学校观念、政策的支持和推动。传媒专业应发挥智慧教育功能机制的效用，提升传媒专业运作效率。首先，运用形成性评价，形成激励机制。形成性评价是智慧教育的新型教学评价方式，具备连续反馈、及时改进和形成激励的功能，有助于增强教与学的活力和弹性；其次，传媒专业具有高度开放性、实战性等特征，组织机构应遵循传媒专业发展规律，破除束缚其改革发展的机制障碍，激发教学科研人员的积极性和主动性；最后，加强传媒专业与业界联系，投入资金支持，加强传媒专业与业界对话和合作，保障智慧教育平台建设、深耕智慧教育文化赋能。如图2所示。

四、智能时代背景传媒专业智慧教育生态系统构建路径

面对智能时代的冲击和挑战，传媒专业智慧教育生态系统的构建一方面要坚守学科立命之本，遵循专业发展逻辑和旨趣；另一方面需以行业动向为依托，培养适应时代和社会需求的人才为宗旨。其构建路径如下。

（一）运用智慧平台，架构跨界与融合的传媒专业生态体系

智慧平台是集成智慧教学终端和学习工具的综合学习设备，具有支持数据分析的泛在网络连接系统和汇聚多方资源的全面向交互能力。[3]例如：雨课堂、超星学习通、科大讯飞智学网等。智慧平台形式多样，包含在线课程课、拓展资源、教辅材料、测试题库动画教学工具等。智慧平台横向可以打通学科专业各领域资源，建设完整资源库；纵向服务于专业教学的各个成员，将教学过程完美串联。传媒专业需要借助智慧资源平台实现生态体系的重新架构。通过智慧资源平台渗透数学、哲学、经济、人工智能等领域，促进传媒专业与这些学科的交叉与融合，使传媒专业由工业化走入智能化。同时，实现教师对传媒专业优质学科融合教学资源的呈现和分享，优化学习过程完善学生深度学习体系。

（二）建设智慧教室，打造智慧化立体化传媒专业学习空间

智慧教室，是顺应智能时代新时代要求用于开放远程教育领域，利用智能技术、云计算技术、物联网技术等建立的信息化学习空间，包括标准智慧教室、研讨型智慧教室、阶梯智慧教室等形式和跨校区协作智慧教室等形式，每种形式的智慧教室各有优势（如图3）。智慧教室作为学生学习的空间和场域，其设计应根据不同学科专业的特征，体现服务教学的基本思路；其价值需通过对具体学习过程的支持来体现。总而言之，智慧教室应满足教与学的个性化需求,灵活而富有弹性的实施学习活动。[4]图3智慧教室的类型按照智慧学习空间的构成形式，传媒专业学习空间以智慧教室的建设为核心和基础：一是建立传媒教学智慧教室，多屏互动的教学场景实现学生与教师的深度交流，以学习者为中心的多感官体验能够提升学习能力和激发学习热情。智慧教室的参与感和实践导向有利于传媒创新创业课程的展开，例如互联网创业、传媒运营创新、媒体策划与创意等课程；二是开展虚拟仿真教学项目，例如浙江传媒学院的多讯道导播虚拟仿真实验，山东大学“基于多角色扮演的新闻交互式演练”虚拟仿真实验教学，虚拟仿真项目是传媒专业实验教学内容与技术更新的着力点，对传媒实验教学全媒体化、平台化、信息化有积极意义。

（三）完善智慧教育服务，搭建综合性个性化传媒专业服务体系

智慧教育的出发点和归宿是为学习者和教学者提供个性化、智能化的教学服务。智慧教育服务一方面要能通过联接教学社群、知识库和学情分析等方式接受学习者对教学的反馈，促进教学方法和教学内容的演进；另一方面要依托智慧教育云，为学习者提供符合智慧教育特征的个性化教学服务。如图4所示。传统传媒专业存在的最大问题是教与学的断层，缺乏一以贯之的专业教学核心匹配序列去引导和促进教与学的投入产出效果。针对此，传媒专业应通过完善智慧教育服务体系，形成教与学的交互模式。第一，智能教育通过大数据、区块链技术实现学情的精准分析，便于学生即时进行学习诊断并调整学习进度和方案；第二，通过教学社群划分课程主线，确定理论课程、实践课程、比赛课程及毕业设计等社群模块，与学习者学习社群对接，以作品或成果为产出标准，与传媒专业课程体系精准匹配；第三，借助智慧服务建立传媒专业知识图谱，通过信息抽取、实体融合、跨媒体计算等技术，构建高质量媒体知识图谱，精准构筑每位学生的学习场景，实现学习的自主性和个性化[5]。

五、结语

智慧教育是智能时代背景下的产物，传媒教育要以智慧教育的运行规律为基准，通过先进的教学理念和科学技术，融合多学科、投入新设备建设学习和实践平台。传媒专业的改革创新需要运用智慧教育模式从机制的理论建设和路径的实际运作两个层面进行探索和实践，机制的理论建设是新时代传媒专业教育改革的根本遵循和行动指南；路径的实际运作是新时代探求传媒专业教育创新的基本方法和有效途径。其最终归旨是打造国家一流传媒专业，培养复合型、全媒型、专家型、技能型传媒人才[6]。

参考文献：

[1]飞鹏,汤京淑.高校智慧教室的建设与评价——以北京语言大学为例[J].现代教育技术,2019(19).

[2]罗生全,王素月.智慧课程：理论内核、本体解读与价值表征[J].电化教育研究,2020(01).

[3]胡钦太,郑凯,胡小勇,林南晖.智慧教育的体系技术解构与融合路径研究[J].中国电化教育,2016(01).

[4]景玉慧,沈书生.智慧学习空间的教学应用及建议[J].现代教育技术,2017(11).

[5]徐晶晶,田阳,高步云,庄榕霞,杨澜.智慧教室中基于学习体验的学习者满意度研究[J].现代教育技术,2018(09).

第2篇：智慧教育的背景范文

四川师范大学文学院许书明教授的《当代名师智慧课堂教学艺术》一书，针对当前语文课堂教学普遍缺乏趣味，学习情绪不高、效率和效益低下的现状，提出向名师求教，做智慧型教师，学习借鉴名师智慧课堂教学艺术，提高课堂教学技艺、技能和艺术修养。

本书具有“大背景、精遴选”，“宽视野、高格调”，“新构思、巧布局”几个鲜明的特点。

一、大背景，精遴选

本书基于当下课堂缺少“智慧”的现状和教师专业发展的新要求，遴选了当代十大中学语文名师。选择的标准兼顾两条：一是我国改革开放30年三次教育大变革中的代表人物；二是创立或倡导了“特色语文”并自成理论体系、影响较大的名师。这些“特色语文”具有鲜明的个性化语文教学艺术风格和特点。

名师的智慧课堂教学思想（理念、模式、方法、特色）自成理论体系，成为智慧课堂教学艺术的内驱力。他们的智慧课堂教学艺术（因人而异，各具特色）是“教学智慧”的结晶，是“智慧语文”的珍奇。探索名师智慧课堂教学艺术，评析名师的经典教学课品，是深化课改的需要，是教师专业化发展的需要，是名师成长的重要研究课题。

二、宽视野，高格调

本书研究视野宽阔，既不是笼统的研究教学艺术，也不是单一的研究教学智慧，而是将影响和制约教学智慧艺术的诸多因素整合起来进行考察，着眼于中学语文名师智慧课堂教学艺术的理论与实践研究。其思路包括这样几个层面：①将教学智慧研究纳入语文教学艺术研究；②将教学智慧研究纳入语文名师教学艺术研究；③将语文名师教学智慧研究纳入语文名师教学艺术研究。这就将一般层面上的课堂教学研究、教学艺术研究、教学智慧研究、智慧型教师培养研究等区分开来。

本书格调高雅，像一幅“淡妆浓抹总相宜”的中国长卷画，每位名师的智慧课堂教学艺术，具有独特的韵味，其个性化的“特色语文”是对“语文课程”的独到解读，蕴含丰富的“智慧课堂”教学思想，具有高超的“智慧课堂”教学艺术。

三、新构思，巧布局

本书构思新颖，由智慧型教师形象内涵入手探索名师教学智慧的生成艺术。智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。

本书结构巧妙，采用专人专题的研究形式，自成章节。每个章节由三小节构成：第一节“名师智慧课堂教学理论”（包括“教学思想、教学模式、教学方法、教学特色”四个部分）；第二节“名师智慧课堂教学艺术”（提炼出5―6种特色语文教学智慧艺术表现形态）；第三节“名师经典课品片段赏析”（选择最能体现该名师特色语文的教学片段加以赏析）。三节之间的内在联系是：名师智慧课堂教学理论，是智慧课堂教学艺术的内驱力，凸显名师“智慧课堂”的教学艺术理论特质；名师智慧课堂教学艺术，从教学实践层面探索智慧艺术的表现形态，因人而异，各具特色；名师经典课品片段赏析，选择最能体现名师“特色语文”的经典课品片段深度赏析，是名师智慧艺术表现形态的生态还原和艺术放大。

第3篇：智慧教育的背景范文

[关键词]思想政治课教师;实践智慧;文献综述

[中图分类号]G451.6

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2015）24-0049-03

当今，新一轮教育改革对教师的能力提出了更新、更高的要求，推动着教师由知识型向智慧型转变。做一名智慧型教师需要教师在教学实践过程中生成并发展一种对自身教学行为进行反思的实践智慧，因此，教师实践智慧逐渐成为一个具有强大生命力和深远意义的课题，如何正确地看待和生成教师实践智慧也逐渐受到更多学者的关注。

一、国内研究现状

我国学术界对实践智慧的研究程度稍浅，时间稍晚。虽然早在20世纪末，郭金平、袁祖社就从哲学领域和社会学领域论述了实践智慧，但却并没有从教育领域论述实践智慧，也没有将实践智慧与教师教育教学实践结合起来。随着21世纪的到来，我国才逐渐积累了一些成果。

（一）研究背景

第一，学术期刊。2003年，吴德芳的《论教师的实践智慧》揭开了教师实践智慧的神秘面纱，这也是国内最早论述教师实践智慧的专门性学术论文。截至2015年6月，在中国学术期刊网上以教师实践智慧为搜索主题词的文章有92篇，其中，专门性论述思想政治课教师实践智慧的学术期刊文章2篇。这92篇文章大部分以一般性理论论述为主，结合具体学科的研究较少。

第二，著作或著作章节。关于教师实践智慧的专门性著作有范国睿的《诗意的追求――教师实践智慧案例引导》、邓友超的《教师实践智慧及其养成》以及舒尔曼著、王艳玲译的《实践智慧：论教学、学习与学会教学》。同时，姜勇等著的《教师自主发展及其内在机制》和王守恒等著的《课程改革与教师专业发展》都提到了教师实践智慧。但是这些著作年份都较早，知识更新不及时，一些新的观点并没有被采纳进长。

第三，学位论文。博士论文有以席梅红《教学实践智慧发展论》为代表的文章，共5篇;硕士论文有以郑苗苗《论教师的实践智慧》为代表的文章，共12篇。在17篇研究教师实践智慧的博士和硕士论文中，专门性论述思想政治课教师实践智慧文章的数量很少，仅为2篇。

虽然关于教师实践智慧的著作、文章不断增多，也近百余篇，但基本上是重复性的研究，真正有创意的研究寥寥无几。目前，就思想政治课来说，探究思想政治课教师实践智慧的文章只有3篇，分别是东北师范大学王荣华的硕士论文《高中思想政治课教师实践智慧研究》、东北师范大学李宏昌的博士论文《思想政治教师实践智慧问题及对策研究》和苗田的期刊论文《新时期培育和提升思想政治教育实践智慧的基本策略》。无论是对教师实践智慧还是对思想政治课教师实践智慧的研究，都主要涉及含义、特点和生成。

（二）关于含义的研究

国内学者对于教师实践智慧含义的研究，整理后分为以下三个观点：第一，知识能力说。李斌、赵瑞情和范国睿认为教师的实践智慧是一种知识的积累、能力的提升。第二，认识体验说。张兴峰和王素梅认为教师的实践智慧是教师对教学情境的认识和体验。第三，综合素质说。许占全认为教师的实践智慧是教师综合素质的生成和体现。由此可见，对教师实践智慧含义的理解众说纷纭。实践智慧最早是由亚里士多德的《尼各马可伦理学》翻译而来的，被汉译为“实践智慧”“实践理性”或“明智”。因此，这个命题必定会引出不同角度的讨论。但是，笔者更倾向于教师实践智慧是一种综合素质的提升，这很好地体现出了教师实践智慧是知识、能力、德性的统一，是认知与情感的统一。

（三）关于特点的研究

国内学者关于教师实践智慧特点的研究，整理后分为以下三个观点：第一，生成性。教师实践智慧产生于教师的实践活动，而实践活动又是一个动态的、变化的过程，整个过程都伴随着不确定的因素。因此，教师要在应对这些动态的突发事件中使实践智慧得到提升。第二，缄默性。实践智慧往往是一种瞬时间的直觉反应，是以隐蔽的形式存在的，具有明显的不可言传性。但席梅红却对此有着截然相反的观点，她认为“实践智慧是教师在教育情境中对个别的、特殊的教学现象的理解与处理，但它并非‘只可意会，不可言传’，而是可观察、可转述和可言传的”[1]。第三，个体独特性。教师的实践智慧是独一无二的，因为“不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等的差异，对教学的感悟也会有种种不同，再与个人的思维方式、行为特征相结合，往往会形成极具个性化特点的实践智慧”[2]。其实，教师实践智慧的特点远不止这些，还有实践性、德育性等。虽然这些特点并未在学术界达成统一认识，但也是确实存在、不可忽视的。所以，纵观现有的相关文章可以发现，一些学者对教师实践智慧特点的研究还是有些片面的。

（四）关于生成的研究

国内学者关于教师实践智慧生成的研究，整理后分为以下四个观点：第一，通过理论知识与实践的相互作用。“实践智慧的获得离不开理论与实践的交融和相互影响”[3]，实践智慧的生成要以理论知识为基础，并在理论知识的升华中发展实践智慧，积极促使理论知识在实践中转化为实践智慧。第二，教师的个体自我反思。王恩惠认为“只有将实践性知识内化成自己的思想并在教师头脑中得以重新建构，这样才能在教学情境中发挥其教育学上的意义，完成知识向智慧的提升，而实现这一过程的基本策略就是教师的教学反思”[4]。第三，加强教师合作。 “一个教师的教育理念与行为是这个人所属共同体的教育理念与行为的一种表现，个人的智慧是该共同体文化的实践的产物”[5]。第四，通过课堂实践检验。教师生成和积累的实践智慧究竟是否科学、准确，这需要课堂实践来检验，因为“教学过程可以预设，但教学过程的展开却并非完全依照预定的教案”[6]。在课堂教学的过程中会产生许多突发事件，这就需要教师运用实践智慧来及时感知和处理教学问题，以保证课堂教学的顺利进行。

综上分析，通过对国内教育领域对教师实践智慧文章的研究，笔者发现普遍存在如下四个问题：第一，对教师实践智慧含义的界定未达到统一认识;第二，对教师实践智慧的重复性、无用性研究文章太多;第三，缺乏对教师实践智慧和思想政治课之间的整合研究;第四，对教师实践智慧生成的理论论述较多，但对实践方法的论述较少。笔者认为，解决这些问题的关键是学者和教师要专注于实践而不是理论，只有回归到教育教学实践才能把握实践智慧的内涵和外延。

二、国外研究现状

笔者查阅到的国外关于教师实践智慧的资料大多是关于实践智慧的研究，并没有对教师实践智慧方面比较系统和完整的研究。国外的研究主要针对实践智慧的含义、内容和生成三个方面进行。

（一）关于含义的研究

西方实践哲学传统源自亚里士多德。亚里士多德认为实践智慧是一种反思性智慧。同时，其他学者对实践智慧的理解也有不同的观点：以奥迪为代表的学者认为实践智慧是“真实的、伴随着理的能力状态”，强调实践智慧的介理性;以里弗为代表的学者认为它就是对情景的感知、辨别与顿悟;以邓恩为代表的学者认为实践智慧是对人类有益的道德品性。综上分析，外国学者对实践智慧研究多倾向于一个伦理学和政治学的概念，虽然后来延伸至人类的实践智慧，但并未延伸至教育学领域，也没有专门地探讨教师的实践智慧，这也成为国外研究领域的一大憾事。

（二）关于内容的研究

对实践智慧内容的研究也为分三个观点：第一，亚里士多德认为“实践智慧考虑的乃是对人的整个生活有益的事;实践智慧不只是对普遍事物的知识，更重要的是对特殊事物的知识，并且经验在其中起了重要作用”[7]。所以，他主张生活实际就是实践智慧的内容，而且是生活实际中对人类有意义的事。第二，邓恩认为，实践智慧是使人走向真善美的行动倾向，这种倾向让人懂得如何更好地生活，是技术倾向所不具备的道德意识。第三，舒尔曼认为，实践智慧是教师教学观念的转化。因为“教学在本质上是一种复杂性的智慧工作”[8]，“教师教育必须转变，从知识论的培养观转向实践智慧的培养观”[9]，这种观点更倾向于“慎思”的生成与发展。

（三）关于生成的研究

国外的学者认为实践智慧的生成途径主要有以下两种：第一，通过“教育叙事”，这种观点强调教师个体的反思。康内利和柯兰迪宁主张教师通过写日志、传记等方式进行单独的个体反思，或经过教师间会谈、参与观察等方式后再进行反思。第二，通过“合作的自传”，这种观点强调教师间的合作。巴特和雷蒙德主张一组教师先对工作的背景、使用的课程、教育理论等写出自我描述性的文字，然后进行组内批判性的评论，通过教师间的合作来生成实践智慧。可见，国外学者对于教师实践智慧的生成是各执己见的。但他们的共同点在于，都强调语言表达对于教师反思的重要作用，并以某种语言表达方式为媒介来设计教师活动。

综上分析，国外对实践智慧的含义、内容和生成都是未达成一致观点的，这给深入地研究实践智慧带来一定的困难。但没有矛盾就不会发展，在激烈的思想碰撞中会不断产生出更多、更新的观点，并最终会剖析出其本质。同时，这也正是我国学者需要深思之处。因为我国学者的观点大都相同，真正有建树的文章较少。教师实践智慧的发展不需要重复性研究，而需要实践性、创新性的研究。

参考文献：

[1] 席梅红.论教师实践智慧的可言传性[J].教育发展研究，2008（20）：75.

[2] 吴德芳.论教师的实践智慧[J].教育理论与实践，2003（4）：34.

[3] 杨燕燕.培养实践智慧的教师职前实践教学――以加拿大卡尔加里大学为例[J].全球教育展望，2012（4）：40.

[4] 王恩惠.蔡培菊.试论教师实践智慧的养成[J].教育科学论坛，2009（9）：38.

[5] 许占权.提升教育实践智慧 促进教师专业发展[J].教育导刊，2007（8）：8-10.

[6] 朱丽.教师实践智慧的生成与提升[J].当代教育科学，2008（12）：9.

[7] 转自洪汉鼎.诠释学――它的历史与当展[M].北京：人民出版社，2001：314.

第4篇：智慧教育的背景范文

>> 连锁经营区域性发展的实证研究 对高校教育资源区域性共享的思考 建立区域性社区急救医疗模式的实证研究 区域性教育与经济协调发展关系的实证研究 “区域性OTC”建设对区域经济增长差异的影响研究 对“区域性旅游中心”概念的几点首创性研究 对基础教育信息化区域性失衡问题的思考 基于矩阵模式的区域性全民信息素质教育体系构建研究 信息化进程中教育资源配置的区域性差异研究 基于云计算的区域性职业院校教育资源建设研究 基于区域性继续教育课程的学分互认和转换研究 中国—东盟高等教育区域性合作的方略研究 区域性推进“轻负高质”教育的实践研究 区域性发展战略中的教育要素研究 高校公共艺术教育的区域性特色构建研究 对深入开展区域性民族民间医药研究的思考 区域性中心城市建设智慧城市研究 区域性旅游城市旅游广告投放策略实证研究 郑州区域性金融中心成熟度评价体系实证研究 浅谈区域性汉墓的考古学研究 常见问题解答 当前所在位置：l.

[9]中国教育和科研计算机网.教育信息化十年发展规划（2011-2020年）[EB/OL]. http：///zong_ he_870/20120330/t20120330_760603.shtml.

[10]杨现民，刘雍潜，钟晓流，宋述强.我国智慧教育发展战略与路径选择[J].现代教育技术，2014（1）：12-19.

[11]苏泽庭.信息化背景下的智慧教育推进策略研究――以宁波市为例[J].中国电化教育，2015（2）： 46-50，69.

[12]傅首清.技术推动教育变革――海淀区从数字教育到智慧教育发展探析[J].现代教育技术， 2014（1）： 5-11.

[13]侯瑞.优质公平，宁波智慧教育的明天[J].信息化建设，2014（10）：60-61.

[14]杨现民.区域智慧教育综合服务平台建设及关键问题探讨[J].现代远程教育研究，2015（1）：74-83.

[15]宁波市学校装备管理与电化教育中心.市委书记刘奇视察宁波智慧教育[EB/OL]. http：///PortalSite/Home/Information？id=283a762c-288a-4bee-ad94-16445c699d8a .

[16]宁波市学校装备管理与电化教育中心.宁波智慧教育展馆精彩展区抢先看[EB/OL].http：///PortalSite/Home/Information？id=505a54a5-c87b-4e74-b6f5-e78b6cb98c82.

第5篇：智慧教育的背景范文

智慧旅游由数字地球、智慧地球的概念延伸而来。2008年底IBM提出“智慧地球”战略规划，智慧旅游是智慧地球在旅游行业的拓展。旅游业与物联网、互联网及空间信息技术等高新技术融合发展，旅游业历经旅游信息化、旅游数字化、旅游智能化到旅游智慧化的发展过程。2010年江苏省镇江市在全国开创性提出“智慧旅游”概念；2011年我国正式提出“智慧旅游”的构想，国家旅游局在《中国旅游业“十二五”发展规划纲要》中提出通过信息化引发旅游发展战略、运营方式和产业格局全面变革的发展思路和工作重点。国家旅游局同年提出我国将争取用10 年左右时间，把旅游业发展成为高信息含量、知识密集的现代服务业，初步实现基于信息技术的“智慧旅游”。2012年，建立首批“国家智慧旅游试点城市”；2014年确定旅游宣传主题“美丽中国之旅?智慧旅游年”；为保障智慧旅游发展，国家旅游局在2015年1月份《关于促进智慧旅游发展的指导意见》，提出促进智慧旅游发展的总体要求、主要任务和保障措施，明确提出强化队伍建设，建立智慧旅游人才培养体系，积极开展智慧旅游专业培训和智慧旅游交流活动，为我国智慧旅游发展提供人才保障。劲旅智库监测数据显示，2015年中国在线市场交易规模约达5402.9亿元，较2014年3670亿元同比增长47.2%。在线旅游市场和智慧旅游发展为智慧旅游人才建设提供了机遇。探索基于智慧旅游视角的旅游管理OPEC人才培养模式成为研究重点。

二、智慧旅游国内外研究综述

国外对信息技术对旅游业的影响进行了一定研究，Pauline J. Sheldon（1997）在其《旅游信息技术》一书，全面介绍了促进旅游行业发展的各种信息技术。 Hannes Werthner等（1999）在《信息技术与旅游业：一种挑战性的关系》一书中指出信息技术对传统旅游业的产生的挑战和影响。Hung J C（2011）在云计算环境下提出一种基于社会网络的智慧旅游框架，并提出了应用云计算为游客的终端设备提供旅游咨询服务。Giacomo Del Chiappa等（2016）分析了智慧景区中信息和知识的传递、共享和转化过程。Xia Wang等（2016）运用FCEM-AHP和IPA方法从旅游者角度测量了智慧旅游吸引力。国外对旅游智能系统进行了探索和研究，

包括旅游目的地智能推荐、基于社会视角的智能旅游系统运用。

智慧旅游是基于新一代信息技术，为满足游客个性化需求，提供高品质、高满意度服务，而实现旅游资源及社会资源的共享与有效利用的系统化、集约化的管理变革。本文在中国期刊网（CNKI）上输入“智慧旅游”作为主题进行检索，梳理相关文献，国内对智慧旅游的研究主要集中在理论研究，包括智慧旅游概念、内涵及理论体系的讨论（张凌云等，2012；姚国章，2012），智慧旅游系统和模式构建研究 （姚国章，2012；高天明，2012）、区域智慧旅游的发展研究 （王清荣等，2014）涉旅企业和旅游服务的“智慧化”研究 （张凌云，2012）、智慧旅游评价和市场影响分析 （韩玲华等，2014） 、智慧旅游人才培养研究（高燕等，2015）等相关方面。

三、智慧旅游视角下旅游管理人才培养现状

国家旅游局《2014年全国旅游教育培训统计》数据显示，2014年全国招收旅游管理类本科专业的普通高等院校565所，高职高专1068所，中等职业学校933所；其中，旅游相关专业研究生共招生1736人；本科教育共招生5.3万人；高职高专共招生11.08万人；中职招生12.30万人。我国高校旅游管理类人才已经初步形成了阶梯式培养结构。纵观2015年旅游业发展，我国国内旅游突破40亿人次，出境旅游1.2亿人次，旅游收入过4万亿元人民币。根据国家信息中心旅游规划研究中心测算，旅游产业对GDP综合贡献10.3%，中国旅游就业人数占总就业人数10.2%。随着旅游发展进入“高速时代”，旅游类人才需求紧缺，世界旅游理事会调查显示，如果政府和相关企业不采取行动，旅游行业中将有1400万份工作面临风险。

目前，很多旅游管理类院校逐步启动“专业综合改革试点”等高等教育专业综合改革工程，探索应用型人才培养方案。伴随智慧旅游时代到来，智慧旅游人才培养仍显滞后。如何创新智慧旅游复合型人才培养模式，培养既能熟练运用信息技术又掌握丰富旅游专业知识的智慧旅游人才已成为急需解决的问题。在目前旅游管理基础课程中，仍采用理论讲授为主，实操实训较少，旅游管理信息系统等智慧旅游相关课程未能引入，酒店管理软件、旅行社管理软件、电子商务和旅游管理信息系统软件等在一些高等院校还未引进或充分利用。另外，智慧旅游实践教学环节需加强，需进一步提高实践教学环节学时数在总学时中的比例，加大智慧旅游实验室建设，实践实训需加强与智慧型企业、智慧景区的对接，“校企合作”、“教、学、做”一体化，促进理论与实践教学的深度融合，提高学生智慧旅游实操技能，切实增强学生创新意识与实践能力。

四、智慧旅游对旅游管理类人才培养新要求

经济的发展从产品经济时代、服务经济时代迈向体验经济时代，旅游业更注重满足游客个性化需求，以游客互动体验为核心，移动互联网、云计算等新一代信息技术融入吃、住、行、游、购、娱、商、养、学、闲、情、奇等旅游要素之中，智慧景区、智慧旅游企业、智慧旅游城市应运而生，智慧旅游成为发展趋势，旅游服务、旅游管理和旅游营销更加智能化，智慧旅游需要智慧型旅游人才支撑，智慧旅游人才不仅要全面掌握旅游管理基础理论知识，同时还要掌握旅游信息化技能，如图1。旅游管理类高等院校是培养智慧旅游人才重要基地，旅游管理人才培养模式需要适应智慧旅游发展要求。

（一）跨学科知识培养

一方面，旅游因其研究对象的复杂性和综合性具有跨学科研究特征，旅游管理类人才不仅要掌握旅游相关理论知识，还要掌握管理学、经济学、社会学、地理学、生态学、市场营销等相关交叉课程体系；另一方面，养生旅游、情感旅游、研学旅游、探奇旅游、商务旅游、休闲度假、互联网旅游等“旅游+”衍生的旅游新业态需要旅游管理类人才掌握跨学科知识；智慧旅游使信息技术融入到旅游各要素之中，影响着游客旅游体验，旅游管理类人才除了要具备扎实旅游相关理论，还要掌握新一代信息技术知识和操作技能。

（二）新一代信息技术运用能力培养

智慧旅游是新一代信息技术在旅游体验、旅游管理中的应用。智慧旅游的发展需加强旅游管理类人才对新一代信息技术运用能力的培养，智慧旅游人才应具备以博客、微博、微信、贴吧、论坛/BBS为代表的网络媒体、手机媒体、数字电视等数字化新媒体和传统媒体运用能力，借助融合的通信与信息技术和便携的终端上网设备，以游客互动体验为核心，主动感知、甄选旅游相关信息，为游客提供高效旅游信息化服务，提高旅游体验质量和满意度。智慧旅游人才还需要能够利用新一代信息技术进行旅游目的地智慧营销，树立“时刻营销”和“智慧营销”理念，通过智慧旅游信息平台开展高效智慧营销，提高客源市场规模。

（三）智慧旅游素质和智慧服务能力培养

智慧旅游背景下旅游管理类人才需要创新人才培养方案，使学生具备智慧旅游服务素质，培养能够适应智慧旅游景区、智慧旅行社、智慧酒店、旅游网站等智慧旅游行业及其他相关智慧旅游企业管理与服务的高技能智慧人才。随着互联网的深入发展，散客化趋势日益凸显，旅游者需求更加多样化、个性化，国家旅游局统计数据显示，2015年在40亿人次国内游的人群中，自由行人群高达32亿人次；1.2亿人次出境游客中，有2/3的游客选择自由行，自由行都是游客最爱的旅行方式。这要求智慧旅游管理类人才在利用公共资源信息和旅游数据库进行“线上”、“ 线下”服务时应树立智慧旅游服务理念，提高智慧旅游服务能力，满足游客个性化需求。

（四）智慧旅游管理能力培养

智慧旅游要求旅游管理类人才提高智慧旅游管理能力，能够适应智慧旅游行业及相关智慧旅游企业数字化、智慧化管理模式，掌握旅游管理信息系统软件及旅游相关行业信息技术，如酒店在线预定管理、旅行社管理软件、景区管理信息系统、旅游交通流量监控等，能够利用新一代信息技术获取旅游信息数据，完善智慧旅游管理体系、监管系统、旅游投诉管理系统，综合协调分析旅游信息，实施计划、组织、领导、控制，进行有效管理。

五、智慧旅游OPEC人才培养模式构建

本文创新性构建智慧旅游人才培养模式，如图2所示，通过智慧旅游目标导向培养、智慧旅游人才专业性培养、智慧旅游人才创新性培养、智慧旅游人才实践能力培养、智慧师资队伍建设、智慧旅游教学方法培养智慧旅游类人才。O――（Objective cultivation）目标导向培养。改革教学与市场脱节现状，以智慧旅游市场需求为导向制定人才培养方案和培养模式。P――（Professional cultivation）人才专业性培养。培养掌握新一代信息技术和旅游专业知识的专业型人才。E――（Entrepreneu

rship and Innovation）创业和创新性培养。注重智慧旅背景下学生的创业能力和创新能力培养。C――（Social Communication）社会沟通能力培养。旅游管理类专业实践实训加强智慧旅游行业及其他相关智慧旅游企业对接，“校企合作”，注重学生实践能力培养。教师要注重引入智慧旅游教学方法提高智慧旅游教学效果。高校应加强智慧师资队伍建设，优化“双师结构”，为智慧旅游人才建设提供师资保障。

六、智慧旅游OPEC人才培养提升路径

本文基于智慧旅游OPEC人才培养模式提出智慧旅游人才培养提升路径，包括智慧旅游人才培养方案、培养理念、培养目标、培养模式、课程设置、实践实训、教学方法需要适应智慧旅游发展。

（一）智慧旅游目标导向培养

以智慧旅游市场需求为目标导向制定人才培养方案，改革高校教学和人才培养与市场供应错位现状，树立智慧旅游人才培养理念和培养目标，结合智慧旅游发展趋势、智慧旅游行业及智慧旅游企业对旅游管理类人才新要求，校企对接，提升学生基础理论素质、实训实践操作技能和新一代信息技术运用能力，强化学生对旅游智能导览系统、旅游在线预定与营销、智慧旅游办公系统等智慧旅游信息技术的掌握，培养能够快速适应智慧旅游发展需求的既能熟练运用信息技术又掌握丰富旅游专业知识的复合型人才。

（二）智慧旅游人才专业性培养

智慧旅游人才专业性培养需要优化专业课程体系，即优化高校旅游管理类专业的公共必修课、专业基础课、专业技术课、专业拓展技能课、学科选修课程等模块，一方面，增设计算机信息技术、网络技术、移动终端技术等相关课程，加强学生对新一代信息技术知识和技能掌握；另一方面，在传统的旅游管理专业基础课和技能课中不断融入信息技术及其应用的内容，如景区管理课程融入智慧景区管理内容，旅游市场营销引入数字化新媒体营销内容，旅游规划与开发增加智慧景区打造、智慧旅游交通规划、智慧开发管理等智慧旅游建设内容；另外，拓宽原有课程体系，增设旅游电子商务、在线旅游服务商（OTA）管理等信息技术与智慧旅游相关融合课程。

（三）智慧旅游人才创新性培养

智慧旅游注重旅游业的创新性和科技化，智慧旅游要求智慧旅游人才时刻保持创新思维和创新精神。高校应培养具有创新能力、创业精神的智慧旅游管理类人才，一方面加强对学生的创新创业教育，通过课程讨论培养学生创新思维；另一方面，开展技能创新大赛和创业大赛，通过智慧旅游管理、智慧旅游服务、智慧旅游营销等智慧旅游环节加大智慧人才创新性培养。使学生毕业后能够主动适应智慧旅游新技术新业态的发展，提高创新综合能力。

（四）智慧旅游人才实践能力培养

智慧旅游人才实践能力培养是智慧旅游人才培养模式的关键环节。一方面，提高专业课程中实践教学环节课时，优化实训教学时间安排，提高实践教学环节学时数在总学中比例，通过实践教学提高智慧旅游人才实践能力；另一方面，加大智慧旅游实验实训室建设，高校可通过多样化渠道争取经费建设集智慧旅游景区、智慧旅行社、智慧酒店、智慧管理与服务等于一体的信息化智慧旅游实训室，利用云技术、人工智能、移动智能终端等新一代信息技术模拟智慧旅游运营，通过 “线上”、“线下”模拟操作，教师与学生互动，提高智慧旅游人才实践技能；另外，通过“校企合作”提高智慧旅游人才实践能力，高校可以依托院校自身的教育资源与智慧旅游行业相关企业合作，通过合作办学共建智慧旅游人才实践培养基地、校企签订订单式培养等多种合作方式培养智慧旅游人才。

（五）智慧师资队伍建设

智慧旅游人才培养需要智慧师资队伍做保障，“互联网+”、“旅游+”背景下，需要打造一批支撑智慧旅游发展的“双师型”教师队伍。首先，旅游管理类教师要掌握智慧旅游理论知识，并将智慧旅游理念、智慧旅游案例引入课堂教学，实施智慧旅游教学。其次，建设多元化的师资队伍，包括旅游管理专业教师和熟练新一代信息技术的技能型教师，计算机信息技术、移动终端技术等相关课程可由计算机专业教师担任，旅游电子商务、智慧旅游营销可由具有电子商务、市场营销等专业教师担任；再次，聘请智慧旅游行业和企业专家担任兼职教师，优化智慧旅游“双师结构”；最后，高校应加强对智慧型师资队伍培训，通过国培及省培项目、访学、选派旅游专业教师到智慧旅游企业学习等渠道打造智慧型、复合型教师，提高智慧旅游人才师资支撑力。

第6篇：智慧教育的背景范文

一、立足时代背景，极具现实性和实用性

教育是经济繁荣、政治进步、文化发展的基础，没有良好的教育基础和教育成果作为支撑点，国家和社会便会缺少相应的建设人才，进而难以取得社会建设的进步和科学技术的创新。进入新世纪以来，我国在教育事业上投入的人力、物力和财力持续增长，并坚持贯彻落实人才强国战略，党和国家领导人也曾多次在公开场合发表关于重视教育、建设和谐校园、培养高素质人才的重要讲话，可见教育事业已成为政府关注的焦点。智慧校园是在信息时代背景下应运而生的现代化校园，其诞生和发展需要以先进技术、社会环境和产业基础作为支撑。关于智慧校园的构建，国外已有所实践并取得了较大进展。但我国智慧校园的构建和实施却依然处在初级探索阶段，无论是在理论模型的构建，抑或实际举措的实施均需要不断进行信息融合和反馈。然而，国内尚未有完善统一的技术指导和系统架构。本书中作者以马来西亚、韩国为案例，分析了这些国家在构建智慧校园方面提出的战略举措，并结合当今中国教育发展的现实状况（例如广东省佛山市的“智慧校园”示范工程项目等），深刻论述了构建智慧校园的重要性和必要性，对我国其他地区构建智慧校园具有重大指导意义，因此极具现实性和实用性。

二、结合互联网特征，有的放矢解决问题

若能充分利用互联网资源的共享性和信息的时效性、多样性等优点，便可最大限度发挥互联网的优势，服务于人类社会。经研究发现，依靠互联网发展建构的智慧校园充分展现了鲜明的互联网特征：信息化、全面化、快捷化、智能化、自由化。首先，智能校园的建设需要大学校园里覆盖有线网、无线网、局域网和视频监控网等多种类型的网络相互融合；其次，智能校园需要能将校园内的新闻、通知等信息以最短时间传递到校园网的各个责任主体以及每位学生、老师等，这便体现了互联网的时效性和快捷性；再次，智慧校园需要强有力的幕后执行和监督团队，不仅要科学架构，更要实现低成本高效率的运作要求，这和互联网的发展趋势不谋而合；最后，智慧校园需要开放、自由的学习环境和学习氛围，这也是构建智慧校园的关键所在。通过智慧校园建设，完善校园信息交流、共享、反馈平台，从而学生、教师的资源共享更为便捷。因此，智慧校园可以看做是一个缩小版的、单纯面向校园的互联网集，方便学生、老师以及学校领导进行教学、科研、教务工作等信息的快速查询、处理、上情下达等工作。基于智慧校园的这些特征，作者在书中系统进行了智慧校园的规划，通过对智慧校园建设进行需求分析、必要性分析来制定相应的建设目标，从而有的放矢提出相应的实施策略，逻辑严谨，内容全面而深刻。

三、研究范围全面，技术分析到位

第7篇：智慧教育的背景范文

（一）课程内容重理论，轻实践，远离学生未来的教育生活世界据不完全统计，自上世纪80年代以来的全国《教育学》教材有200多种，所有的教材有关教育与教育学、教育与社会、教育与人的发展、教育目的、教育制度、德育智体美劳、教师与学生、课程、教学、班级管理等传统理论内容均占据了大量课程内容，高师教育学课程内容具有相当的稳定性。教材的编写大都采用演绎法，先有许多概念和原理，然后进行推演，强调学科内容的逻辑系统性，适合教师讲授和学生记诵，但忽视教育实践现状与实践研究。“长期以来，宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实，鲜活的教育世界尚未真正进入高师公共教育学的课堂，我们的教材习惯于用科学概念来描述教育，遮蔽了教育的本来面目，即忘记了教育过程中的教师和学生的真实存在。尽管许多有使命感的大学教师力图通过案例教学来弥补教科书的不足。但是，并没有从根本上改变师范生疏远公共教育学的现状。”师范生即将面对的是一个个鲜活的、真实的教育情境。调研、把握教育现象与问题，是教育课程开发、实施的重要前提。教育学课程往往忽视实践探索，不能以调查研究所得的大量真实数据和真实案例把脉当代教育的现状、问题与未来发展趋势，某些教材呈现的一些案例往往也远离学生未来的教育生活世界，课程内容缺乏真实而坚实的实践支撑。

（二）课程实施重预设，轻生成和体验，缺乏开放性教育学课程实施常常停留于仅使学生能够掌握一些显性的结论性知识的层面，而不注重对学生实践智慧发展能够产生根本性影响的隐性知识、实践知识的构建，学生通常被动接受知识，不需实践也不需体验通过听听背背学到一些空洞、抽象的理论知识，这些知识只能、也只为解决考试之需，学生的情感、态度、价值观并未有所撼动，对学生未来的教育实践意义甚微。有些教师实施课程时，运用案例教学法，但通常是：教师呈现一个个案例，然后围绕案例的主题，提出问题，让学生们运用相关教育学原理进行思考回答。如此的设计，只是就“问题”而论“教育实践”，而不是就“案例”体验“教育实践”，学生读着案例，思考着答案，收获的是相关理论知识和思维训练，而不能获得教育实践体验，案例教学未能体现教育实践的真谛和蕴意。教育学课程的实施基本在高师院校的课堂，以课本、以课堂、以教师为中心，缺乏开放性。总之，目前，教育学课程实施的还是基于“提出问题———回答问题”的工具层次的“知识中心”模式，课程实施中缺乏活动体验。学生的认知停留于书本知识，没有或者不能进行亲身实践的活动，这种模式虽然有利于知识传授，但学生失去的是过程、方法的体验；情感、态度、价值观的潜移默化和对未来教育、教学生活的感悟。

（三）课程评价重结论轻过程，重理论轻实践，缺乏全面性、预见性多数院校教育学课程评价实施闭卷笔试的形式。试卷中填空题、选择填空题、名词解释、简答题赋分比例较高，即使是论述题、案例分析题，往往测试的也是学生对知识的识记与思辨，学生往往只需记忆教材知识点就可得高分，然而这种高分对学生未来从事教育、教学时的态度、情感、行为缺乏预见性。这种看似公正、科学的评价忽视了教育现实世界的丰富性、实践性、复杂性，把学生未来的教育生活世界知识化、书本化了，忽视了对学生情感、态度、价值观的评价、忽视了学生实践能力的考核。课程评价的形式过于单一、内容过于狭窄，评价标准缺乏科学性、全面性。以上现状造成学生饱学教育学而不能解决来源于教育实践不断变化发展着的情境中的一系列实际复杂问题，很多初任教师反应当他们开始正式教学的时候，会遇到很多在职前教师教育中没有做好充分应对准备的问题情境，面对着极其复杂的教学场景，常常会发现自己似乎置身于一片“沼泽似的低谷”中，以至于会受到强烈的“现实震撼”。“真正核心的是教师的实践本身，通过实践形成的是一种问题解决的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标。”实践智慧视野里的教育学所需要的课程设计应该是一种基于教育理论、走出教育理论、基于课堂教学、走出课堂教学、面向中小学教育实践，融入真实教育情境的课程设计。其主要价值取向在于培养学生实践智慧，初步实现学生的知与行的统一。

二、教师实践智慧视野里的教育学的构建

（一）强调生成性、表现性三维课程目标，关注学生生命的完整性从理论上说，课程目标设计应科学、具体、具有可操作性，这样课程内容的选择、课程实施与课程评价才有章可循、有据可依。教育学课程目标应根据学生所学专业特性、教育理论与中小学教育教学实践现状对课程目标进行设计，将目标的设计细化到每一章、每一节、每一课时，分“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个层面表述。使课程目标具体化，具有可操作性。三维目标的实质就是改变“主知主义”的课程传统，重视学生情感、态度和价值观的养成，把学生看作完整的人，注重学生德、智、体和知、情、意、行的共生共长。教师的实践与对实践的反思是教师实践智慧的生成的源泉，但教师的实践与对实践的反思是在一定理论的指导下进行的。学生实践智慧的培养不能忽视教育理论的作用。教师实践智慧是教师对教育合理性的追求，从教育主体看，它要求教师在经验和公共教育理论之间有意识地建构合理的个人教育理论；从教育过程看，它要求教师把课程文本当作师生进行理解的“引子”，在师生已有前理解的基础上建构共有知识，发展共享理解。据此，在“知识与技能”方面，要强调学生对教育规律的认识，掌握教育方法与技能，养成一定的教育理论底蕴。教师实践智慧是教师对当下教育情景的感知、辨别与顿悟，这要求教师首先要打破对教育常规的过分依赖；其次要树立在教育情景中反思的意识；再次要确立更具弹性的新教育常规。据此，在“过程与方法”方面，要强调引导学生积极、主动参与课程，让学生亲历过程，体验教育现实，培养对当下教育情景的感知、辨别与顿悟的能力与习惯。教师拥有教育理论知识与解决教育实践问题的能力还不足以形成实践智慧，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”。实践智慧强调教师对教育道德品性的彰显。据此，在“情感态度与价值观”方面，要强调学生对教育的自我体验，培养学生对教育的敬畏之心与热爱之情，形成卓越的教育理念和积极的教育实践观。教育学每一单元、每一课的课程目标应强调课程三维目标的生成性和表现性，因为在课程实施过程中，学生的认知、情感、态度等是变化的、难以预测的，这就要求教师应根据学生在特定情境中的表现，因地制宜、因时制宜地实施课程、发展课程、评价课程。“课程成为一种过程———不是传递所（绝对）知道的，而是探索所不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同清扫疆界，从而既转变疆界也转变自己”。

（二）课程内容体系应加强案例研究，突出情境体验，密切与教育实践的联系实践的操练是培养师范生实践智慧的重要方式和有效途径。教育理论可以指导实践，却无法直接用来解决具体的实践问题，无法预测教育情境。实践智慧的生成需要学生对教育、教学情境的认知和思考。因此，课程设计应突出情境体验。体验是指通过对事物的直观感受而获得对事物的认识。狄尔泰（W．Dilthey）认为，自然的各种关联可依据可实证的事实加以说明，人的内心生活的各种关联只能在其对整体的理解中演示［10］2。为培养学生的实践智慧，教育学教材应精选出案例材料。郑金洲认为：“简单地说，一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。”［11］7案例是从具体的教育情景中选出的真实的事例，每一个事例都为学生提供了一个真实的教育教学情景，这些真实的情境与学生未来的教育、教学生活世界具有真实的联系，富有实践意义，其中存在着问题及其解决，都来自于实践的、服务实践。学生通过感知这些事例，如同进人特定的情景之中，将书本上的理论与案例中的“现实”对接起来，学生的认识不再仅仅局限于理论，而是对实践有了明晰的体验。案例学习能发展学生的发现问题、分析问题和解决问题的能力，发展学生的实践能力，形成实践智慧。案例在公共教育学课程中使用，能够有效地将多种课程资源启用起来。学生通过案例去探索其背后的教育理论，能主动构建一个与未来教育、教学生活紧密联系的教育理论知识体系，这种知识体系是学生实践智慧形成的理论基石。

（三）课程实施要强调与中小学的合作，注重活动体验美国学者古德莱德（Goodlad）说：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将先进的中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”“教师素质的提高必须放在教学这个特殊的环境中来实现。”为了儿童”的课程应是儿童“生动的和个人亲身的体验”。大学不能完全提供这个特殊的环境，基础教育则为师范教育提供真实的实践场域。在关于教师实践智慧的生成的论述中，舒尔曼和佐藤学等学者在强调实践智慧的个体性之外，也指出合作或学习共同体的建立在教师实践智慧生成中的作用。据此，教育课程的实施要力争建立大中小学合作制度。通过大学与中小学的合作，创设了教育学教学的实践场域，可以让学生在中小学教育、教学生活中，解放学生的感官，发挥学生的潜能，获得教育体验，升华教育教学情感，提升实践行为，养成学生的实践智慧。

（四）课程评价强调过程，强调情境《教育学》的一个重要任务是培养学生学会在具体的情境中解决问题的能力，《教育学》课程的真正价值也在于此。要“提倡在真实情景中通过让学生完成操作任务来进行教学的真实性教育和基于胜任能力的教育。…与此相应，对学生学习结果的评价也应建立在高度情境化的操作任务上，提倡采用‘真实性评量’和‘操作评量’等多元化的方法”。课程评价应贯穿于整个课程实施过程中，实行多元的标准，应该是一种典型的过程性评价、发展性评价。不仅考察学生对基本“概念”、“原理”的感知、记忆，更要关注其理解、运用的程度及“表现”状态。因此，评价应提供知识应用的具体环境，要求评定问题的设计具有开放性、真实性、情景性，考察学生在解决问题时表现出的对教育现象的观察、分析、推理、判断能力。让学生通过问题的解决，体验思维过程以便于学生能形成对现实教育活动的领悟能力、解释能力和创造能力，养成学生对未来教育、教学工作的情感。

三、教师实践智慧视野里《教育学》课程运行的条件

培养学生实践智慧的《教育学》课程的良好运行，有赖于以下几个主要条件：

（一）打造“双师制”教师队伍目前，相当数量的高师公共教育学教师缺乏中小学教育教育教学的实践经验，难以根据基础教育改革与发展的现状，根据中小学的教育、教学情境对学生进行教育和指导，影响师范生实践智慧的养成。为解决这一问题，可采取“双师制”，给教育学课程的教学安排两种类型的教师，一个是教育学理论研究领域的导师，他们具有深厚的专业理论知识，侧重于提升学生教育学知识与能力；另一个可以聘请既具备较深的专业知识又拥有丰富实践经验的一些来自中小学教育、教学和管理第一线的校长、名师和名家，做兼职教师，他们能在培养过程中展示当代教育实践问题，为教育学课程注入实践的活力，弥补大学教师长期远离基础教育实践的缺失。实行“双师制”，要制定相关制度，使双师明确各自应负的责任与权力，各司其职，各尽其责，加强对话与交流。只有这样，才能“人尽其才、才尽其用”培养出具有实践智慧的未来教师。

（二）学校建立科学的课程的管理和评价体系学校应重视公共《教育学》课程在未来教育人才培养中的“基础”作用，根据中小学改革与发展的现状、实践智慧形成的规律、教育学课程目标，调整、完善《教育学》课程的管理和评价体系。首先，课程管理要确立以学生实践智慧发展为本的原则，提升课程的育人功能；其次，课程实施管理应注重实效，防止用单一化的备课、上课、辅导模式来统一要求教师，要给教师创造一种灵活的、有助于学生实践智慧培养的教学环境，确保教学环境的实践性，让教师尽显生命的不同精彩；再次，建立一套能激发教师培养学生实践智慧的意识与能力，引导学生自觉养成实践智慧的《教育学》教与学的评价体系。

第8篇：智慧教育的背景范文

【关键词】 物联网 智慧校园 建设 发展

前言：智慧校园，指利用云计算、虚拟化以及物联网等技术，对校园中人员以及资源的交互方式进行改变，实现各类资源、设施以及科研成果、应用系统的整合，实现应用之间交互的明确性、灵活性和快速性，完成对于校园的智慧化服务和管理。

一、项目背景

在物联网技术与教育信息化不断发展的影响下，智慧校园逐渐得到了发展和建设，其本身的复杂性和繁琐性使得智慧校园的相关概念得到了越来越多的关注。加强对智慧校园的理解和认知，明确智慧校园建设中存在的技术难点，以物联网为基础推动智慧校园的建设和发展，能够提升师生的参与度，确保智慧校园逐步完善。在这样的背景下，本文以某高校的智慧校园建设为例，从客户需求、建设目标、设计依据等方面，针对智慧校园的建设和发展进行了讨论和分析。

二、客户需求

智慧校园的建设，可以帮助学校创建全新的教学环境，实现科学管理，促进资源共享，提升学校总体的运行效益。因此，从客户角度分析，智慧校园的建设应该能够打破传统校园网建设中存在的信息孤岛现象，以物联网为依托，结合云计算等手段，实现对于校园内部各类资源的整合，为学校教学模式和管理模式的改进创新提供一个良好的环境。

三、建设目标

利用现代化信息技术以及物联网技术，构建能够覆盖整个校园的综合管理应用系统，确保系统的安全可靠、互通互联，逐步实现教学业务管理以及校园行政管理的信息化和网络化[1]。

四、设计原则及依据

以物联网为基础，构建智慧校园，需要从客户需求出发，明确基本的设计原则，如信息的可靠性、系统结构的稳定性、信息传输的灵活性等。想要实现智慧校园，需要关注几个比较重要的问题，一是异构网络之间的统一与融合，二是对于海量信息来源的处理、分析和提取，三是从信息的可靠性和有效性等方面，加强对于信息安全技术的深入研究，四是明确相应的资源整合机制。只有这样，才能够保证智慧校园的建设成效，确保其功能和作用的充分发挥。

五、方案介绍

智慧校园的整体架构可以划分为四个不同的层次，一是感知层，其基本功能是为校园内的师生提供一个智能化的感知环境，结合数据采集技术以及分布式算法，进行底层数据的融合，实现对于校园内各类信息的智能化传输，为数据的分析提供必要的基础支撑，其主要设备包括各类传感器、标签以及一卡通等，具备低成本、低功耗和小型化的特征；二是传输层，其能够对校园网中的异构网络进行整合，如有线网、无线网和移动网等，重新建立起一个统一的网络融合平台，提供各类业务所需的网络接口，以及更加可靠、更加高效的网络传输，实现网络的全面覆盖；三是服务层，主要是提供对于各类数据的存储、分析和处理，集成了云计算、物联网等技术构建的服务器存储系统架构，能够以更加灵活、更加多变的方式，满足多种应用系统存储架构的不同需求，从而在很大程度上提高数据信息的存储利用率以及管理效率，存在于服务层的服务器包括视频服务器、数据库服务、服务器等[2]；四是应用层，实现了对于各类面向用户的信息应用服务平台的融合，如科研信息服务平台、校园设备监管平台、图书管理平台、人事信息管理平台以及一卡通服务平台等，可以根据各个服务平台的实际需求，实现个性化服务定制，提升教学与管理的智慧化程度。

基于物联网构建的智慧校园方案，具体来讲，可以分为几个模块，如校园一卡通平台、校园安全系统平台、校园信息互动平台、无线信息化校园等，可以由设计人员结合具体的需求，进行方案的进一步优化设计。

六、投资收益分析

在智慧校园建设中，主要是针对校园内各种资源的整合，以及一些物联网基础设施的投入，如各种服务器、传感器、显示屏等，初期投入资金300万元左右，用于进行设备的采购和智慧校园整体架构的建设。

系统架构建设完成后，一方面可以为学生提供真实的教学场景，实现抽象问题的具体化，加深其对于学科知识的理解，另一方面也可以对各种资源进行充分利用，相比较传统的网络学习方式，智慧校园平台下的学习具有自主性、开放性的特点，有利于教学模式的改进和创新，由此所产生的收益是无法估量的[3]。

就目前而言，智慧校园的建设在技术方面存在着一定的困难，需要多个部门的相互协调合作，推动高校教育制度和管理制度的改革，才能确保其有效运作。

参 考 文 献

[1]陈明选，徐D.基于物联网的智慧校园建设与发展研究[J].远程教育杂志，2012，（4）：61-65.

第9篇：智慧教育的背景范文

一智慧教室功能特点及学校相关策略简述

智慧教室基本可以分为“清晰型”、“深体验型”、“强交互型”三种[2]，宁波大学智慧教室主要采用的是清晰型，在环境感知和情境感知的基础上引入各种教学资源，优化互动体验，高清记录课堂教学。鉴于本研究主旨是通过智慧教室提高教师教学技能，在此主要简述以下特点：

1教学环境舒适，教学内容呈现优化。智慧教室中环境感知系统、情境感知系统的嵌入可以使温度、光线等自动进行调整，多屏显示可以降低认知负荷，合理调整后的混响效果使教室前后声部能均衡，给教师营造了一个舒适自然的教学环境。

2引入各种教学资源，互动体验友好。计算机、平板、无线投影等各种设备在教师需要的时候可以方便地接入。人机互动界面友好、功能齐全、导航清晰，便于教师快速掌握和利用。

3视频录播清晰，真实展现课堂场景。音频信号采集系统中通过多个灵敏度较高的拾音吊麦全方位清楚地拾取师生音频信号。摄像跟踪定位系统在课堂中较迅速地捕捉不同主体的动态，通过进一步聚焦体现具体环节。教师、学生、计算机场景平稳切换，高清展示。通过一键设置实现课程在录播的同时自动上传至视频管理平台，便于直播实时观看。

所以相对于微格教学的微型化和录播教室突出的录播功能，智慧教室营造了一个认知低负荷、资源便利、交互友好的环境，以此促进教师的教学技能发展。为了更好地利用智慧教室提高教师教学技能，在启用智慧教室初始学校便拟定了一些相关策略来促进目标实现。

1优秀教师示范激励策略。为了让更多的教师能够学习优秀教学者的经验和风采，学校在每周推荐2~3门优秀课程在智慧教室进行示范，积极利用智慧教室的环境优势、资源优势向广大师生展示教学技能，对于优秀的教学技能，通过专家点评等措施使之详细化和突出化。

2自我反思改进策略。教学反思是“教师对于教什么和如何教的问题进行理性和有伦理性的选择，并对其选择负责任”[3]。教师将自己课程通过课程回放，查看自己的言语行为及时地修正口头禅、习惯性的肢体动作；通过分析自己的教学技能表现和学生的表情动作反应，做出恰当的自我评价；通过与优秀教师视频比较，找出教学技能上的差距，思考改进策略。

3指导评价提升策略。指导评价提升策略主要来源于教学指导专家和教师同伴的指导和评价。通过智慧教室的课程名称等信息的设置，可以让教学指导专家、教师同伴远程实时或非实时的进行教学观摩。每次实时观摩学习后，学校会组织专家和教师进行评价和指导。

二研究假设

教学技能包含多种技能，本研究以《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》[4]为蓝本，结合国内教学技能训练教程和高校教师常用教学技能，主要研究导入技能、板书技能、提问、讲解、变化、运用信息技术、结束等七种技能。研究假设如下：

1智慧教室系统能促进教师部分教学技能的提高。教学技能各项指标较多，不同的技能在不同的策略和环境下才能促使其发展。所以，智慧教室能提高某些教学技能，而非所有技能。

2智慧教室对教师教学技能的提高程度与教师年龄相关。中年教师由于教龄较长，各种教学技能模式会趋向固定化，而青年教师在职前没有受到系统化教学技能训练，可塑性较强，所以运用智慧教室系统对青年教师教学技能的影响会比中年教师明显。

3智慧教室对教师教学技能的提高程度与教师的学科背景相关。不同学科背景的教师在各教学技能上领悟不同，所以运用智慧教室对不同学科背景教师教学技能的影响会有显著差异。

三研究方法

1样本信息。从运用智慧教室的105门课程中随机选取35门课程，在每个课程中选取学期初始和学期结束时的课堂录像（需要包含所观测的各种教学技能）作为样本。

2评价指标的建立。本次研究中评价各项技能的指标以高等师范学校学生的教师职业技能训练指标为主要参考依据，结合国内该领域学者著作中关于教学技能的训练指标而确定，如表1。3数据采集。将上述样本信息对照指标进行赋分，各技能分别统计，各观测点权重根据本技能要点数量进行分配，观测点确定等次系数：完全达到为1，基本达到为0.8，没有达到为0.6。

四研究结果及数据分析

1对假设“智慧教室系统能促进教师部分教学技能的提高”的统计分析在假设1验证过程中我们对各个教学技能分别进行了统计，采用了配对样本t检验，在统计中，“1”表示学期初始运用智慧教室时录制视频中的教学技能状态，“2”表示运用智慧教室一个学期后的教学技能状态。根据t检验结果表明：（1）提问技能、讲解技能、变化技能、运用信息技术技能在运用智慧教室及策略前后表现出显著的差异，且在运用智慧教室及策略后这些技能有显著的提高：提问技能、讲解技能、变化技能、运用信息技术技能的p值均小于0.01。（2）在运用智慧教室前后导入技能、板书技能、结束技能无显著变化，p值均大于0.05。所以，假设1“智慧教室系统能促进教师部分教学技能提高”成立。2对假设“智慧教室对教师教学技能的提高程度与教师年龄相关”的统计分析根据研究假设2，将教师年龄分成两组，小于等于40岁的定义为青年组（group1），40岁以上的定义为中年组（group2）。将教师各技能的前后变化量总和作为一个变量，统计方法采用独立样本t检验。数据如上，sig=.963>0.05，方差齐性检验不显著，所以t=5.806，p=.000<0.01，表明智慧教室对教师教学技能的提高程度在教师年龄上呈现显著差异，且青年教师的提高水平明显高于中年教师。为了分析此差异的具体表现，对中青年教师运用智慧教室后每个教学技能的促进程度进行了差异分析，T检验表明，（1）讲解技能，提问技能，变化技能的变化在青年教师比中年教师显著。讲解技能：t=3.846，p=.001<0.01；提问技能：t=3.006，p=.005<0.01；变化技能：t=2.397，p=.022<0.05。（2）导入技能、板书技能、运用信息技术技能、结束技能的变化在青年教师和中年教师运用智慧教室后无明显差异。综上，关于假设2“智慧教室对教师教学技能的提高程度与教师年龄相关”成立。3对假设“智慧教室对教师教学技能的提高程度与教师学科背景相关”的统计分析根据假设3，将教师的学科背景分成为两个大类：理工类（group1）和人文社会类（group2）。同样将教师各技能的前后变化量总和作为一个变量，统计采用独立样本t检验。数据显示，sig=.990>0.05，方差齐性检验不显著，所以p=.657>0.05，t=-0.447，所以不同学科背景的教师在运用智慧教室过程中教学技能提高程度无显著差异。所以，假设3“智慧教室对教师教学技能的提高程度与教师学科背景相关”不成立。4研究局限本次研究统计分析的是高校教师一般教学技能能否在运用智慧教室及策略后得到提高，以及其是否受年龄、学科背景影响，而对于各教学技能需要多长时间才能有效促进并未做统计。另外，关于各种变量之间的相关分析还有待在今后的研究中进一步深入。

五结论