校本课程评价体系精选(九篇)

第1篇：校本课程评价体系范文

关键词：高等应用型本科高校；大学英语；评价体系

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一.前言

教学评价最早是由美国俄亥俄州州立大学教育科学研究所的泰勒教授所提出的。他指出教学评价是根据一定的教学目标运用可行的科学手段系统地采集和分析信息，对教学活动过程及结果满足预期目标的程度做出测定和衡量。课堂质量监控体系的探索与实践是高等应用型本科院校教学研究中的一项重要内容，也是当今大学英语教学改革的必由之路。高等应用型本科院校的培养目标是普遍重视实践教学、强化应用型人才培养。哈尔滨华德学院是经教育部批准，由哈尔滨工业大学华德应用技术学院转设的一所民办普通本科高校，以培养应用型人才为目标的定位。对于此类高等应用型本科院校，构建行之有效的大学英语教学质量保障体系，对于提高大学英语教育质量、培养具有较强听说能力的适应新形势的人才具有深刻的现实意义。

二.建立评价体系的目的

大学英语教学改革能否成功，一个重要的方面就是能否利用科学的评价体系对课堂教学进行适时的指导、调控和检测。但是在教学评价实践中，评价往往是为了考核教师的教学基本功，或是为了维护教学秩序而进行的突击检查，抑或是为了教学比赛评选出优秀等级人选，再或者是为了年终核定教师教学质量等级而进行。虽然从某一个角度来说，这样的评价目的对于提高教育教学也稍有帮助，但由于目的的偏差，对教学的推动作用可想而知。课堂教学评价的终极目的应当是促进教师教学能力的发展与提高，促进学生学习兴趣、态度、策略、效率和能力的提升。

三.哈尔滨华德学院教学质量监控与评价体系建设

教学评价是教学活动的一个重要组成部分。它既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。随着大学英语教学改革的不断深入，越来越多的研究者和教师注意到了教学评价在课程教学中所起的作用。我院十分重视教学质量监控与评价，制定了一系列关于教学质量监控与评价的文件和制度。学院两级教学指导委员会直接负责教学质量监控和评价工作。按照学院要求，大学英语课程建立了完善的质量评价体系。

1. 大学英语课程教学质量评价依据依据是《哈工大华德学院教学质量与考评管理条例》等。评价标准是教育部《大学英语课程教学要求》和根据我院实际情况制定的教学大纲。

2.对教师教学情况的评估。对教师的教学过程和教学效果的评估，包括学生评教、同行互评、督导评课等。每学期学院都组织学生对大学英语任课教师进行评教。其方法是：学生无记名对任课教师打分，成绩在85分（含）以上为优秀，75-84分为良好，60-74分为合格，60分以下为不合格；每学期学院都组织教师间相互听课，规定每位教师至少听另外三位教师的课，并打出分数，然后进行互评，互评结果直接与该学期的评优挂勾；每学期学院都组织督导教师对新开课、开新课、申报教学优秀奖和上学期评课结果不合格的教师进行跟踪听课，并打出分数。以上三项评价结果直接影响到教师的评优、职称晋升甚至去留。

3.对学生学习的评估实行形成性评估和终结性评估相结合的方式。形成性评估采用课堂活动和课外活动记录、访谈和座谈等多种形式，以便对学生学习过程进行观察、评价和监督。其中课堂活动中的测试、作业、提问、演讲、出勤等内容的评估在记分册上体现，最终落实在期末考试的平时成绩上，促进学生有效地学习。终结性评估以考试的形式进行，以评价学生的英语综合应用能力为主。我院大学英语考试不仅要对学生的读、写、译能力进行考核，还加强了对学生听说能力的考核，提高了学生练习听说的主动性。终结性评估所占比例不少于总成绩的70%。

4.督导检查评估。我院有健全的督导机构，有明确的督导条例和督导制度。每学期初，督导室都要认真检查大学英语课程任课教师的教案、教学日历、教学大纲等教学文件。开课后，督导教师对大学英语课程教师随机听课。期末还要检查试卷和评分工作，发现问题及时处理。督导的跟踪监督检查保证了我院大学英语课程教学质量的监控和提升。

四.哈尔滨华德学院大学英语教学规章制度的建设与执行

为适应教育发展和教学改革需要，学院不断加强教学管理规章制度的建设，相继出台了五十多项相关的教学管理文件。如《教研室主任管理办法》、《外聘教师管理办法》、《双师素质教师管理办法》、《实验实训教学管理制度》、《教师课堂教学质量评价指标说明》、《教学管理规定》等，这些教学管理文件的出台规范了教学活动，为教学管理工作的开展指明了方向。此外，根据大学英语课程的实际情况，公共英语教研室也建立了相应的规章制度。公共英语教研室全体教师和教学管理人员严格执行教学管理制度。一是认真执行教学运行、考试管理、成绩分析等方面的相关规定，如严格执行听课制度，院督导室、教务处和外语系督导组按要求随堂听课，了解教学效果和教学情况。二是组织检查，如每学期开展中期教学检查，期末开展考试管理检查，教学纪律检查等。对教师的，科研课题，教材编写进行学年汇总与统计。对学生考试记录，学生成绩评定，学生考试答卷等都有严格的管理制度和归档程序。三是坚持教学管理制度情况信息公开制度。通过文件、网络等形式和手段教学检查和督查信息。通过严格执行各项教学管理制度，稳定了教学秩序，保证了教学工作正常运行，规范了教学管理工作，形成了良好的教风和学风，为提高教学质量提供了有力的保障。

五.结论和启示

课堂教学是关乎教学及人才培养质量的重要环节，课堂教学实施过程中应充分重视学生的主体地位，利用最新的教育思想和教育理念，并结合中国大学英语教学和高等应用型本科院校的实际情况，确立大学英语教学质量的监控指标和监控体系，在有效的监控指标指导下，教师教学理念方能实时更新，提高教学技能以取得更好的教学效果，同时对大学英语教学质量保障和监控体系不断改进，使之更加完善。

参考文献：

[1] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M].上海外语教育出版社，2004

[2] 郑文. 关于高校教师课堂教学质量元评价及其机制初探[J]. 现代大学教育. 2002（02）

[3] 吴晓秋. 高职英语形成性与终结性评价相结合考核体系的研究[J]. 中国校外教育. 2013（21）

[4] 李承兴，韩远飞. 形成性评价在大学英语课程中的有效性研究[J]. 湖北函授大学学报. 2013（05）

[5] 时俊霞. 民办高校形成性评价对学生英语自主学习的影响[D]. 山东师范大学 2013

[6] 王盼盼. 论应用型高校教学科研双优型青年英语教师的培养[J]. 湖北经济学院学报（人文社会科学版）. 2014（02）

第2篇：校本课程评价体系范文

关键词：校本课程开发；持续发展；人本自然主义；评价标尺；评价方法

评价问题不解决，校本课程开发实在难以进行。这是时下校本课程开发实践者发出的最强烈的声音。在校本课程开发价值不断地从主观上被人们所认可、课程开发实践因为评价问题没有妥善解决而步履艰难的今天，校本课程开发评价问题已经引起不少理论工作者的高度关注。本文尝试探讨校本课程开发评价取向及实做策略，希望能引发议论，共同服务于学校课程开发实践。

一、取向

评价取向是对课程评价本质的集中概括，它引领着和支配着评价活动发生、行动的方向和旨趣，标示着评价活动持续进行的有效性与真实性。欲进行科学合理的校本课程开发评价活动，首先需要回答评价取向问题。评价取向大致需要讨论价值取向和学术取向两方面。价值取向侧重从价值观分析校本课程开发活动，学术取向则以课程评价学术发展基本走向展开讨论。

（一）价值取向：持续发展

任何评价都体现特定的价值取向。价值取向错位或定位不准，将深层次影响到校本课程开发评价的信度和效度，课程宗旨/目的/目标确立的合理性、内容/经验/方式选择的恰当性，甚至包括评价工具的制定与选择等等，将无从合理把握、准确识别和科学判断。

“持续发展”是校本课程开发评价最根本的价值取向。

“持续发展”是人类学、社会学、环境学等使用的关键术语，并非教育领域的专用名词，可以将其理解为一种战略，一种思想，泛指人类一切活动必须从“联系”“整体”“和谐”等观点出发，追求长远的整体利益。①如今，有关持续发展的研究成果从坚持“既满足当代人的需要，又不损害后代人满足其需要的发展”的发展观，进一步发展到强调“协调当代人之间关系的重要性，尤其揭示人与自我的关系的首要地位”。这就是说，人类活动在纵向上要处理好“前”“后”关系，在横向上要协调好“你”“我”关系，先前需要的满足或先前行动不能对后继需要满足或后继行动产生损害，或者先前需要与行动的实现不能以损害后继需要和行动的利益为前提。同时，“我”的需要满足或行动不能建立在损害“你”的需要满足和行动的基础之上。从此意义理解校本课程开发评价持续发展观，大致包括三层意义。

1.学生发展为本的发展。校本课程开发需要处理好学生发展与教师发展和学校发展的关系。“生本”是“校本”“师本”的前提、条件和根本目的。校本课程开发的终极目的不是为了学校本身，也不是为了教师本身，而是为了学生本身，为了学生的未来。学校课程开发的根本在于学生发展，“学校”虽然是课程开发的理想平台和重要基石，但为学校而开发课程却不是校本课程开发的根本。新课程开发本身而论，无论教师开发还是学校开发的课程，均不能停留在“半开发”或1/3开发状态，只满足于“校本课程”设置或“校本教材”编写，必须进入学生学习层面，让学生与课程、教材产生互动和对话。实际上，没有进入学生学习层面的课程开发都只能是零开发，不可能对学生发展产生效益。

2.共同发展。首先是全体学生的发展。并非是教师为少数学生开发课程倾注精力，相应地减少为大多数学生提供有效课程教学的精力；其次是全体教师的发展，并非是学校为少数骨干教师提供资源开发体现少数教师特长/利益的特长课程，而是所有教师都有参与课程开发的机会；再次是整体课程的发展，不是学校为了特色而特色，开发少数“精品”课程，这种课程只是为学校短期需要而存在，甚至为了满足学校功利目的而存在。无论是学生的发展，或者教师的发展，还是学校课程的发展，都是整体的、共同的发展。学生/教师团体发展为学生/教师个体发展营造良好的氛围和提供强大的动力，课程整体发展有助于“特色”课程的形成和发展。只注重少数学生、教师、课程发展的校本课程开发活动最终使他们/它陷于孤立境地，失去广阔的发展土壤，即使是鲜花绽放，必定枯萎！

3.持续发展。今天的发展不能以牺牲明天的发展为代价。校本课程开发需要开发者建立“系统思维”，长远规划、谨慎设计、长效利用一切可用的资源。如果学校只图眼前利益，将大量人力、物力资源用于短期开发，或者受他校校本课程开发热情的影响，为跟上步伐而盲目开发，没有使课程开发上升到“持续发展”的战略高度，校本课程开发最终只能失效，更难长效。尤其在机械搬用市场机制淡忘教育规律的学区，“校长轮换制”盛行，校长行政时间短暂，长效规划机制难以建立，校长只能考虑在位期间的课程开发，至于所开发的课程对学校下一阶段发展有多大价值，或如何起到连续作用，则很难思考。即使有校长费尽心力，长远规划校本课程开发事宜，其行政权利一旦移交，下任校长也不一定能够有效地延续课程开发的连续性。就教师而论，个别教师参与课程开发的目的甚是模糊，花大量时间开发课程，却对教师自己专业成长没有多少帮助，甚至因为开发对学生价值不大的课程花费较多时间，减少教师认真备课、研究和反思教学的时间。就学生而论，如果接受学校所开发的脱离学生实际需要的过多的“校本课程”，相应地减少了学生学习国家/地方课程的时间，学生持续发展必然受到影响。最后，校本课程开发活动自身就是一个连续的动态的过程，评价的重要功能就是要促进“反思”，不断“改进”课程，维持课程持续生成。

（二）学术取向：人本自然主义

从评价的工作过程看，校本课程开发评价可以理解为，依据一系列重要的目标或规则收集资料整理资料以做出价值判断的过程。价值取向和学术取向都对这价值判断过程产生影响，只是在影响的对象上有所侧重。如果说评价“价值取向”主要决定着“价值判断”的依据和方向，那么评价“学术取向”主要制约着资料收集整理的技术、方法和途径。

校本课程开发评价学术取向是“人本自然主义”。

“人本自然主义”与“科学实证主义”分别代表课程评价的两大阵营。基本原理分野见表1。②校本课程开发评价取向于人本自然主义，其原因主要有下述四个方面。

第一，校本课程开发评价是围绕“人”的发展展开的活动，人的发展是世界上最为复杂的，难以分离、难以以量求知。整体性的系统的方法，较之科学实证主义方法更能体现评价使“人”成为人的教育特性。

第二，校本课程开发评价不是追求一个论证的“可知”的结论，而是注重“改进”，追求“发展”。通过课程开发活动连续性的动态改进，谋求学生、教师、学校的整体发展。进入课程开发活动中的事件、背景复杂多样，很难量化，因而需要采用多元的个性化措施。

第三，校本课程开发评价主体与评价对象之间是互动的、建构的、一元的、对话的关系，很难用分离的、二元论的观点去审视、去判断。因此，体验性、欣赏性、展示性、系统性方法等多元的方法可能成为校本课程开发评价适宜的重要方法。

第四，课程是关联的、丰富的、整体的和连续的。用单一的测量统计分析方法，很难体现课程开发与评价的丰富内在特性。

表1科学实证主义与人本自然主义范式比较

特别需要指出的是，列举上述四方面理由的根本目的并不在于寻找校本课程开发评价与国家课程开发评价之差异，而是力图说明人本自然主义取向是校本课程开发评价的内在的本质追求，或者说是为了强调全部课程评价活动遵循教育规律的客观必要性。因此，也可以说，这四方面的理解只是世界课程评价的总体趋势在校本课程开发评价中的具体体现。迄今为止，课程评价理论已经经历“测量时期”“描述时期”“判断时期”，发展到现在正走向“价值多元体验建构”时期。这一时期的课程评价强调从不同角度阐释评价现象，强调价值多元或价值差异，注重课程评价者之间、评价者与评价对象之间的互动和共同建构，注重“多元伙伴参与”以及评价对象的体验和经历。很显然，这些观点更能够靠近“人的教育”的本性，更能够体现课程评价的“人文精神”。

当然，坚持人本自然主义取向并不等于与科学实证主义取向断绝一切往来。这两种取向分别代表了两种观察世界的方法，实际对同一世界的观察两者兼而有之，并在不同程度上侧重或取向其中一种。正如美国著名课程专家艾伦·C·奥恩斯坦在引述豪斯在评价定性与定量两种方法时所解释的那样，承认豪斯“大多数评估者并不单纯地坚持某一种方法，而是承认两种方法互为补充的事实”的观点，同时指出：“大多数评价者还是会倾向于两种方法中的一种。”［1］坚持人文自然主义学术取向，意味着注重多元、质性和发展性课程评价，希望从整体上对校本课程开发活动的价值做出综合性显现与解释。

二、实做

确立校本课程开发评价取向，还只能是观念层面的一种努力。评价活动的真实发生只有基于观念形态的“取向”，回答“评价什么”，“采用哪些标准或尺度予以评价”，以及“使用哪些具体的方法”等问题，才能使评价活动进入实做状态。

（一）评价范围界定

就目前校本课程开发研究成果所积累的知识来看，将校本课程开发理解为一种课程开发策略、一个“连续和动态的课程改进过程”、“满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动”等等，是比较普遍的观点。③但是，我国不少学校在实际操作中将“校本课程开发”与“校本课程”等同起来，直接导致学校将校本课程开发范围窄化，评价范围也相应窄化为对“校本课程”的评价。加之少数理论工作者认为，如果将“校本课程”以外的范围也纳入校本课程开发范围，学校教师就会用“国家课程校本化实施”取代“校本课程”开发。这样，国家原本为学校提供的课程开发权利就会付诸东流，三级课程管理政策也会落空。有的理论工作者还担心进一步会出现“学科活动”挤占校本课程开发的时间。诸如此类的担心和见解进一步为校本课程开发与评价范围窄化提供了理论依据。

也许有必要对“校本课程”和“校本课程开发”做进一步的理解和讨论。从逻辑上看，如果承认国家课程、地方课程、学校课程的分类，“校本课程”与此三级课程的关系如何处理？如果将时下流行的“校本课程”理解为学校依据国家、地方课程改革精神，立足学校课程背景和学生需要设定的“校定课程”，那么与之相呼应的有地方确定的课程（“地定课程”）和国家确定的课程（“国定课程”）。从课程改革的运行过程来看，校本课程开发需要对国定课程和地定课程进行学校层面的“生本化”重建，时下关于国家课程“校本化”实施的讨论和做法大多属于此种重建在观念和实践层面的有益尝试。

再从综合实践活动课程设置及定位进一步分析，综合实践活动课程属于国家、地方和学校共同确定的“三定课程”，而且学校是应该成为课程开发的相对主体，肩负着目标、内容、方式的重构和创新，如果说国家/地方主要规定“法定”课程地位、理念和时间，那么学校则在落实理念、调适目标的基础上，赋予其内容、方式和资源。

遵循上述理解，校本课程开发范围从逻辑上有所拓展，它既包括校定课程，也包括国家/地方课程“校本化”实施，还在较大程度上包括综合实践活动课程开发。依此类推，校本课程开发评价范围也相应拓展为：校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价以及综合实践活动课程开发评价。

进一步从校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在“九年一贯”和普通高中的重要程度分析，国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在九年一贯阶段应该是主要任务，进入普通高中阶段，校定课程评价任务较之九年一贯有所增加。这一方面是由世界各国义务教育的性质和任务所规定的，另一方面也是学生身心发展年龄阶段特性所使然，同时也是世界各国校本课程开发评价的共同规律。

（二）研究评价标尺

基于上述三大评价范围，坚持校本课程开发是一个“连续和动态的课程改进过程”观，任一评价范围均需要从课程开发发生发展过程所涉及的“背景”“课程（方案）”“过程”“结果”四方面提出相应的具体问题，透过具体问题的“程度”或“水平”科学合理把握，可以判断出课程开发的价值和水平。

1.课程背景。重在课程开发的情景（条件、现实资源等）评估、学生学习需求评估、教师及学校发展基础与需要评估。

师生发展现实水平的把握程度

学生兴趣把握程度

学生课程需求把握程度

课程资源分析的合理性

政策限度的领会度

社区课程期望值的把握度

现有课程优势与劣势特征的把握程度

现有教学材料质量把握程度

2.课程（方案）。注重分析课程（方案）选择、目标调适、材料重构与学生学习基础和需要的适宜程度。

课程（选择）与学校培养目标的一致性

课程目标（调适）合理性

材料（增删）与课程目标的一致性

课程内容的科学性和准确性

课程内容（拓展）的广度

课程内容（延伸）深度

课程材料组织进程的合理性

课程材料对学生感知的适应性

对于新编教材，除上述八条标尺外，还需要关注下述标尺。

教材内容：新颖、准确、综合；适应学生需要兴趣和能力；反映本土（学校）资源；有助于增强学校所追求的办学理念。

教材组织：逻辑与心理顺序统一；知识与经验的联系；主题、单元与教学过程的关联。

物质结构：篇幅恰当；装订正确；纸质良好；有适合学生水平的足够的图画图表；价格合理。

3.过程诊断。对课程实施中的优点和缺陷进行诊断。

课程实施方式与学校教育理念的适切性

课程实施程序的明晰性

学生采用课程的兴致

参与实施课程的教师人数变化情况

教师讨论实施课程的频度

教师参与课程开发的坚持性

地方教育当局对课程的成功感

家长对课程实施的兴趣

资源配置的合理性

学校外部人士参与课程实施的频率

对有特殊需求学生的关照度

4.发展绩效。把握课程对学生、教师和学校发展的实际效果。

学生达到预期课程目标的程度

教师课程理解能力改善程度

教师协同课程教学能力改善程度

教师驾驭教学材料能力提高程度

学校凝聚力改善程度

学校反思力提高程度

学校特色显现程度

学生个性发展程度

比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生学习任务的完成程度

比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生个别差异获得照顾的程度

比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生知识、技能掌握水平的高低

比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生在情感、态度与价值观方面的变化状况

需要指出的是，上述标尺只是从三大评价范围延伸出来的四方面的若干问题，这些问题不是每一方面的全面罗列，是例举，例举问题在实际评价过程中仍然需要立足实际进一步完善和具体化。

（三）方法选择

在明确评价取向、界定评价范围及提出相关问题以后，还需要选择与之相适应的评价方法，才能最终将校本课程开发评价落到实处。广义的方法包括校本课程评价的步骤和一般方法。评价步骤包括：界定校本评价对象及现象、收集评价信息、确证信息、分析解释信息、完成评价报告、实施评价的评价。同时，学校配合步骤的顺利实现，需要为校本课程开发评价完成相关事务。如：研究学校发展远景、确定评价的目标、建设以评价促反思的制度、营造民主表达氛围、确立多元评价主体等等。校本课程开发评价的一般方法应该指向多元决策。由于本文篇幅及研究基础所限，不能就相关步骤和方法进行全面讨论，只能从实践层面对部分方法作一简要分析。

1.档案袋评定(portfolioassessment)。档案袋评定与真实评定（authenticassessment）和表现性评定（performanceassessment）基本同义，注重学生的自我接受、体验、展现和反思，强调学生参与（制作档案袋），使学生在体验中认真反思他们的作品、知识和理解。同时，档案袋也成为教师、家长及相关社会人士沟通的平台，评价参与者之间互动交流，在体验中进步，获得成就感。档案袋内容由师生商议决定，没有固定模式，按照舒尔界定，“档案”就是有关学生学习情况的，有目的汇集起来的东西，它表现了学生在较长的时间里，在课程的一个或多个领域中所作出的全部努力、进步、学业成就。［2］可以说，档案袋应该包括学生认为能够展示其成就的任何作品。我们在与学校合作行动研究中，建议学校在进行“主题探究活动”课程评价时，采用如下档案袋设计（见文本框1）。④设计过程中参考了相关资料，如李雁冰著的《课程评价》（上海教育出版社2002年版）。

文本框1

2.公示。“公示”即公开展示。公示既可以作为一种课程要素或活动过程的重要环节，又可视为一种重要的评价方法。现在不少学校对综合实践活动课程评价均采用“公示”方法。学生活动过程结束时，让学生提交一份类似档案袋的“材料”用于公示，以此可靠证据证明他完成了规定的任务，就可以获得相应的活动成绩。如我们在行动研究中建议学校进行“社区服务”活动展示时体现如下展示内容（见文本框2）。

文本框2

为了学校有效开展“公示”活动，我们在行动研究过程中还进一步建议学校设计“展板”或制作“书册”，将活动过程从活动主题提出的理由，活动目标设计，到活动诸环节中发生的事件、相关人物、相关环境、相关情景，到活动成果、活动反思，再到社会（家长）反馈，系统地公开、展示和交流，以便课程评价参与者（包括学生）深入观察、了解和理解，互相赏析、议论并提出建议。实践证明，这些做法效果明显，受到师生及社会人士的好评。

3.综合评定

“综合评定”立足评价需要，综合运用多种方法，系统评定课程开发绩效。我国学者杨立龙教授建议的课程评价表被大致看作是一种综合评定方法此观点参见杨立龙著的《学校为本课程──设计与探讨》一书（五南图书公司2001年版）。，依据上面所讨论的评价范围和尺度对此加以改编，可以运用校本课程开发评价。

表2校本课程开发评价表

①参见拙文：《可持续发展教育论纲》，载《教育科学论坛》1997年第3期。

②艾伦·C·奥恩斯坦著，柯森主译，钟启泉审校：《课程：基础、原理和问题》，第358页，江苏教育出版社，2002年。又见Guba,E.G&Lincoln,Y.S.(1988).DoInquiryParadigmsImplyInquiryMethodologies?InFetterman,D.M.(ed.).QualitativeApproachestoEvaluationinEducation：TheSilentScientificRevolution.NewYork：Praeger.

③请进一步参阅徐玉珍、吴刚平教授的观点。

④设计过程中参考了相关资料，如李雁冰著的《课程评价》（上海教育出版社2002年版）。

参考文献：

第3篇：校本课程评价体系范文

1．以校本课程理论为研究基础

美国高校课程理论专家GoodLad将课程分为五个层次，分别为观念层次课程、社会层次课程、学校层次课程、教学层次课程与体验层次课程，对应到高校公共体育课程中则表现在如下方面。一方面，随着人们对体育课程认识的不断深化，“健康第一”的思想已经广泛深入到中国高校体育教材的建设之中，这便是高校公共体育课程的观念层次与社会层次。而各类学校依据课堂教学与体育课程标准所开设的体育课程则属于学校层次的课程范畴。另一方面，体育教师在课堂教学中实施的与学生体验到的体育课程则分别为教学层次与体验层次的体育课程。因此，以校本课程理论为研究基础，开展对不同层次的高校体育课程研究工作，可以为课程质量的评价提供可靠的教学信息。

2．以课程效果为评价重点

评价重点放在学生所反映的课程效果的评价上，进而深入强调人才对社会发展的效果和作用。

二高校公共体育课程质量评价体系的构建方法及评价方案

1．评价体系的构建方法

本文采用特尔菲法进行高校公共体育课程质量标准体系的建立和修正。通过综合高校体育学科的特点与课程质量评价的具体思路，应用三级结构式，对课程评价的一级指标（课程设施、课程条件、课程效果）进行初步制定，并利用二级指标对一级指标进行测评，最后利用三级指标对课程质量的各项评估要素进行具体评估。评价体系的具体构建方法为：将各级指标按照“不重要、一般、较重要、重要”的等级进行划分，并分别赋予其具体数值（8、6、4、2），然后请专家根据指标的重要程度对其进行打分。首先，根据专家对相关指标评价的平均分值得出专家对高校公共体育课程评价指标的集中程度，具体计算公式为：Mj＝∑=miijm1C1，上式中Mj为专家对某一评价指标计算的平均值，Cij表示标号为i的专家对第j个课程方案的评价指标，m则表示参与某一特定课程质量评价的专家总人数。通过对Mj的计算，可以得出专家对高校公共体育课程评价体系中某一评价指标的具体分值，从而有利于高校对相关教学措施进行合理改革，并从整体上提高教学质量。除了利用指标平均值对课程质量进行评价外，专家意见的协调系数也是课程质量的重要评判标准，其具体的计算公式为W＝2312sm（n−n），式中，m表示参与课程质量评价的专家总人数，n为课程质量指标评价的具体方案数，s则代表方案评价的效果等级排名的离均差平方和，且协调系数越高，则说明高校公共体育课程的教学质量则越高。通过对专家指标评价的协调系数进行分析，可以有效地避免利用指标平均值而产生的计算误差，从而提高高校公共体育课程质量的评价效果。

2．评价方案

根据上述质量评价方法进行计算，进而得到《高校体育课程质量评价表》，将课程质量的评价要素划分为A（91～100）、B（76～90）、C（60～75）以及D（60以下）四个等级，并利用综合权重分析法对高校公共体育课程质量进行评价，其具体步骤为：首先，由专家、教师与学生共同组成体育课程评价小组，并将含有评分因素以及要素分数的各指标权重进行计算，最后结合权重计算出实际的课程效果质量评分，并将课程质量按照不及格、及格、良好和优秀等四个标准进行划分，进而为高校公共体育课程环节的改进提供合理的意见和建议。

三结束语

第4篇：校本课程评价体系范文

关键词：人性化；持续化；整体化；多样化

课程改革的理论和实践表明，沿着正确的方向深入进行后，改革的成败往往取决于实施的情况，而对实施过程的监控与评价是考察课程实施状况的一个重要环节。对生态教育理念下小学语文校本课程资源开发的评价同样也关乎小学语文校本课程开发的得失。以往的课程评价多采取目标评价手段，学生只能充当被评价的对象而无法参与到评价中来。因此，新的评价体系应注意规避这些短板，实行更加科学、有效的评价原则。

一、人性化

人性化原则首先是指立足于学生发展的原则。“传统语文课程评价，以语文教科书为本，以语文教科书为标准，所以重知识，轻能力；重结果，轻过程；重少数，轻多数；重理性，轻情感。根据现代社会对人才的基本要求和语文课程评价标准要求，必须以学生为本，这也是生态理念所倡导的。所以，语文课程评价应该关注学生的“语文知识是怎样获得的，语文能力是怎样形成的，语文素质是怎样养成的”。其次，人性化原则还指人从本质上具有生态性。在对小学语文校本课程资源开发的评价中，需要注重将人的发展与周围环境结合起来考量，将学生的发展与教师、学校、社区发展联系起来思考。

二、持续化

小学语文校本课程资源开发是一个动态化过程，没有一成不变的模式套用、复制。持续化原则就是要针对小学语文课程开发的这一特性来进行评价，既要关注现状，又要着眼长远。更重要的是，可持续性也是生态学家所孜孜追求的，即追求人类在地球的可持续、永久性发展。生态教育的宗旨在于创造一个可持续性未来的动态过程，其标准是：（1）社区和人自身的运行机制和特定地区的生态体系相和谐。（2）以长远的眼光来维护土地和资源。（3）理解周围的人并被其所理解。（4）节俭，没有浪费，没有贪婪。（5）提升民主和参与意识。因而，小学语文校本课程资源开发也应当注重可持续发展，即将人的因素纳入到生态圈中去考量，不仅要强调意识，关注当下的世界及周遭的人与事，培养节俭、适度的生活原则，而且要用生态的思维来考虑语文学习与学生周围事物的关系，

提高学生对事情的参与热情和表达诉求。

三、整体化

所谓整体化，就是在小学语文校本课程资源开发过程中强调学生语文素养整体性培养。从内容要求看，要认识到小学语文校本课程开发对语文课程内容的整体关联，包括对学生识字与写字、阅读、写作（包括写话、习作）、口语交际和综合性学习等能力培养的全面重视，避免仅限于只重视阅读与写作能力考查的平面化思维。从评价要求看，它的范围不能仅限于认知领域知识和能力的显性内容考查，还要从过程和方法、情感态度和价值观的隐性内容考查。所以，在小学语文校本课程资源开发和评价中都要重视整体化原则的贯彻，只有这样，才能更好地体现出生态教育所倡导的使师生在“乐学、求真、笃行”中共同走向高远博大、臻于至善的人生境界。

四、多样化

生态教育理念下的小学语文校本课程资源开发，其评价是多样化的，评价主体除了教育行政人员之外，还有学生和社会，并且它们之间共同构成一种彼此对话的状态。该原则包括三个方面：第一，学生评价。校本课程开发是以学生的发展为终极目标，课程开发本身亦是为学生的学习而存在的。因此，课程开发是否适应学生的能力、性向、经验以及现实生活的需要，来自学生的评价是最有价值的。第二，学校评价。校本课程开发，是以学校为课程开发的场所，是基于学校、立足于学校，因此，校本课程开发与实施的评价，学校有权利从学校的师资水准、办学条件、办学模式、办学宗旨等实际出发来评价校本课程的开发与实施。第三，社会评价。家长通过参与校本课题，或与孩子有效的交流来认识学校教育，进而做出相应的评价。

总之，生态教育理念下小学语文校本课程资源开发的评价原则既要符合自身的人性化、持续化、整体化、多样化要求，又要在实践中不断发展完善，以科学的评价积极推动校本课程资源开发，促进学校教育改革深入发展。

参考文献：

胡金木，王云.试论校本课程实施中的学生评价[J].校本教研之窗，2006（2）.

第5篇：校本课程评价体系范文

随着我国经济社会的发展，高等教育招生人数不断增加，已经进入公认的大众化发展阶段。应用型本科高校是伴随高等教育大众化产生的以本科教育为主体、以应用型人才培养为突出特征的一种新型高校。

公共基础课，也称为“公共必修课程”，这类课程是应用型本科高校各专业学生共同必修的课程。公共基础课一般对一二年级大学生开设，基础课程的开设以各类专业人才的总培养目标和基本要求为基础，体现了国家对高级人才的基本要求，是保证培养的人才在德、智、体、美等方面全面发展必需的基本课程。目前各高校规定的公共基础课程有马克思主义理论课、毛泽东思想、中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养与法律基础、大学语文、大学英语、高等数学、大学物理、计算机应用基础、体育课等。这类课程虽然不与专业有直接联系，但它是培养德、智、体等方面全面发展专门人才，是构成合理知识结构必要的课程组成部分。要顺利实现应用型人才培养目标，必须重视公共基础类课程教学。

教学质量评价是利用教育评价理论对教师的教学活动和学生的学习质量做出客观衡量和价值判断的过程。公共基础课程作为本科阶段的基础课程，教学质量直接影响整个高等教育质量。开展教学质量评价，根本目的不是奖惩或划分优良等级，而是通过这一手段，形成一套切实有效的激励机制，在教师中形成公平良好的竞争环境，激发全体教师教学改革热情，从而提高教学质量。因此开展教学质量评价不是一个阶段，而应该贯穿教学活动始终。评价不是终点，而是通过评价更快地发现问题、解决问题，从而更好地提高高校教学质量。

二、大学公共基础课教学质量评价体系现状及存在问题

在我国，从20世纪80年代起步进行教学评价研究与实施，就范围来看，从小学到高校，形成了比较完善的教学质量评价指标体系。在高等学校，由教务管理部门牵头，实施院系领导对教师课堂教学评价，教学督导员及同行对教师课堂教学评价，以及学生对教师教学评价的工作都不同程度地制度化，大大促进了教学质量提升。但是，公共基础类课程教学注重的是学生综合素质培养，因而教学内容、方法和模式上都应与专业类课程有所区分，因此此类课程教学质量评价不能简单照搬专业类课程教学质量评价标准，不能跟专业类课程笼统运用一个评价体系，应该建立适合自己特点的教学质量评价指标体系。目前应用型本科高校公共基础课教学质量评价主要存在以下几个问题。

1.评价内容缺乏公共基础课自身特点。

从评价内容看，没有体现课程与课程之间的个体特点及教学要求之间的差异，学校往往采用统一评价模式。各高校在每学期期中和期末开展的教学检查活动中，会对所有课程的教学质量进行评价，评选出本学期教学质量较高的课程和授课教师。评价主体主要有院系领导、教学督导、同行教师及学生对教师的评价，多采用统一的规范标准，对课程和专业特点考虑较少。该方法虽然具有操作简单、易于标准化、容易比较等优势，但确实存在一些问题，如难以准确反映课程类别和专业特点，而且重复使用统一标准，导致教师机械地以评价项目为导向，不利于有效教学改革与发展，再加上教学督导人员对本专业以外的课程缺乏了解，可能导致他们在教学评价中往往仅凭感觉和印象打分，大大降低评价标准的科学性。如果每门专业课程标准都不同，则教学评价工作量加大，难度增大，评价过程变得更复杂，结果将难以比较。

2.评价方式单一，缺乏相应的科学性。

目前，对教师的教学评价主要采取自上而下的管理模式。依靠教学督导和院系领导听课，覆盖面小，教学督导和院系领导既不是课程教学活动全过程的参与者，又不是课程知识传授和能力培养对象，他们对课程教学全过程没有亲身感受，对教师教学效果的评价仅依据听一两次课，只是对教学过程中一个小片段的过程评价，而不是对课程教学活动全过程运行效果的评价。因而很难准确衡量教师的实际教学质量。很多院校用调查问卷方式对教师的教学质量进行评价，这有公平的一面，但可能使老师为了“讨好”学生而一味迎合学生，以期学生给自己一个好的评价，不仅不能提高教学质量，还会造成教学考核失真。

3.评价模式缺乏教学评价功能。

由于学校偏重于对教师教学课堂质量进行价值判断，往往忽略对学生学习能力、学习效果、实际应用的诊断与提高，忽略非智力因素对学生学习的影响。评价模式重视教学质量信息的收集整理，却忽略教学信息反馈渠道良性畅通，达不到教学诊断与提高相结合的目的，达不到教学评价的功能。评价是教师教学的指挥棒，更是学生学习的引路灯。在一定程度上，学校怎样评，老师就怎样教；老师怎样教，学生就怎样学。因此，改革旧的评价方式的同时，是引导教师更新理念、打破常规的重要环节。

4.评价结果缺乏建议性。

教学评价中评价者与被评价者之间缺少面对面的沟通与交流，缺少对评价结果的及时反馈，教学评价成了一种形式。评价活动结束之后没有评价报告，或者直接把评价结果作为评价报告。教师通过教学评价的反馈，可以及时调整自己的教学工作，调整教学方法并改正不足之处；学生通过反馈信息，加深对自己当前学习状况的了解，调整自己的学习目标，激发学习动机。因此，对评价结果及时反馈，并深入探讨交流，提出启发性建议，使评价对象了解自身不足，明确努力方向，才能真正促进教师教学发展，促进学生全面发展。

三、多维教学质量评价指标体系设计

针对当前高校教学质量评价体系存在的若干问题，在制定应用型本科高校公共基础类课程教学质量评价标准时，应多次求证，注重总结基础类课程在教学过程中的共性，制定出科学合理的评价标准，不但要体现教学的普遍规律，更要体现教学的个性特征，使公共基础类课教学评价既能隶属教学质量评价的共性，又能体现基础类课程的个性，为师生个性化、创造性教学构建弹性指标，留出足够的发展空间。

1.构建多维教学质量评价主体。

目前，国内高校教学评价的主体主要包括学生、同行、教学督导和院系领导等，但是社会评价和教师自我评价缺失。社会评价是对教师教学质量的终极检验，因此有必要将社会评价引入教学质量评价体系。此外，作为评价对象的教师最了解教学过程的全部信息，通过制度激发教师进行自我评价，既可以改变教师在教学评价过程中的被动地位，又有助于把握整体教学动态，做出客观公正的评价，从而促进教学改进。

2.构建多维教学质量评价内容。

在教学质量评价内容上，要改变以知识点为评价内容的一维评价模式，建立与多样化应用型人才培养目标相适应的多维评价内容，根据不同人才培养目标构建相应的评价指标。对教师教学质量的评价，要改变过去只评价教师课堂教学的做法，依据教师整体学术水平、科教研应用于教学能力等环节进行过程性综合评价。评价学生学习效果时，改变过去以一张试卷定优劣的考核方式，综合评价学生潜能发展，如知识拓展、知识应用和探究、技能掌握和推广、整体素质提升等多个方面进行全面考核和评价。在应用型人才培养质量评价上，改变过去以掌握专业知识为主的做法，综合考核专业知识的获取；理论知识的理解和掌握；基本技能和专业技能；在实践中验证和修正理论知识的能力及对理论知识进行拓宽和创新的能力。

3.建立全过程动态设置分类评价指标。

课程性质不同，其评价量表和指标必然应该有所不同。因而对不同公共基础课程应该设置不同评价指标。应该鼓励院系自己制定本单位的学生评价表。因此，根据不同公共基础课程做好科学分类并设置不同评价指标，是评价结果公正、有效的保证。另外，评价指标的设计要贯穿整个教学过程。时间上应该从课程教学任务布置到学期前、学期中、学期末甚至毕业实习、就业反馈的每一个环节；空间上不仅包括课堂教学，还应涵盖课堂之外的辅导、答疑、沟通等环节；内容上则要突出技术型、应用型导向。

4.评价量表及指标体系信度与效度检验。

教学质量评价量表及指标体系设计须经过相关专家、教师委员会及学生代表反复探讨，并采用克伦巴赫α法对评价表的信度进行测量，采用因子分析法检验评价表结构的有效度。

5.构建双向多维反馈模式。

双向反馈包括教师对学生的评价反馈和学生对教师的评价反馈。具体教学中应该采用形成性评价和终结性评价相结合的方式。所以该评价体系更注重教师在教学过程中对学生的反馈，而不是在教学过程之后的反馈。反馈的主要目的是缩小学生目前学习水平与预期目标之间的差距。终结性评价中，反馈信息的作用是帮助师生了解哪些学生达到了学习目标，哪些学生尚未达到。这种反馈往往采用合格、不合格等结论性描述。没有向学生提供哪方面做得好、哪方面仍需要改进的信息，也没有给出学生该如何改正不足的具体信息。而在形成性评价中，反馈是根据已设定的学习目标提出描述性而不是结论性的信息。这种反馈不是只给分数，不向学生做出学习过程已经结束的暗示。描述性反馈侧重要实现的学习目标，指出学生哪些方面做得好，哪些方面需要改进，并对学生如何实现目标提出建议。教师在给学生制定学习任务，明确评价标准后，为提高教师评价反馈质量，评价应与制定的评价标准相联系；反馈内容应简洁、明晰以确保学生理解；反馈应针对学生最关心、最难掌握的学习内容。反馈重点应放在学习方法和过程上，这才有助于学生增强学习动机和学习兴趣，增强自信心。

6.探讨评价结果的应用领域。

积极推动上述多维教学质量评价体系在教学管理实践中试点实施，并通过网络化开发嵌入校园网平台，以实际数据检验综合评价结果的有效性。积极探索教学评价结果的应用领域，如促进教师发展，从而提高教学质量，便于学校教学管理，探索“优教优酬”的分配制度；公开教师教学评价结果，便于学生选课参考，同时刺激后进教师提高。

第6篇：校本课程评价体系范文

关键词： 高校 创业教育评价 教育环境

1.国内外创业教育评价理论综述

创业教育评价是评价主体根据自己的价值观念对高校实施创业教育对大学生的创业意识、创业技能和创业精神的培养和提高程度，以及其社会价值作出判断的过程。创业教育的评价是对创业教育目标完成的程度、水平和状况所作出的价值判断，是创业教育实施水平和效果的信息反馈和调整纠偏机制，是创业教育操作过程中的重要环节。

Vesper在多年的研究基础上提出主要应该从以下方面对创业教育进行评价：提供的课程，教员发表的论文和著作，对社会的影响力，校友的成就，创业教育项目自身的创新，校友创建新企业情况，外部学术联系。对于创业教育核心内容――创业课程的评价，McMullan-Long认为，创业课程应该以对社会经济的影响作为判断。Peter Robinson & Max Haynes认为对创业课程的评估可以用这个课程所能得到的支持与资源来评估。

国内对于创业教育评价的研究也伴随创业和创业教育的发展而迅速增加，郭必裕（2003）将主体性、实践性、技术先进性、创新、团队整体性等五项原则作为大学生创业评价体系的构建原则。李景旺（2003）提出了高校创业教育绩效评价的基本原则与基本思路。陈浩凯（2007）等从创业教育课程、创业师资、校内创业环境和学生特质等四个方面建立了高校创业教育的评价指标体系。

2.河北省高校创业教育评价的理论框架

以Vesper等国外学者对于创业教育评价的理论为基础，结合国内相关研究，文章试构建高校创业教育评价的理论框架，需要特别指出的是，本理论框架更多的基于创业教育过程的创业教育评价，对于创业教育的结果并没有过多涉及，这可能是本理论框架的一个不足之处。

（1）创业教育认知

对创业教育的认知既是创业教育在高校内开展的基础条件，又是高校开展创业教育效果评价的基本内容。对于创业教育的认知包括对创业教育本质的认知和对创业教育目标的认知。

（2）创业课程评价

创业课程是创业教育开展的核心内容，创业教育要通过创业课程的设置来体现和实现。对于创业课程的分类，陈浩凯（2007）用核心创业课程和教学方法两个二级指标来评价创业课程；孙星（2007）将创业课程划分为显性创业课程和隐性创业课程；李景旺（2003）将创业课程分为学科课程、活动课程和实践课程。笔者结合以上观点将创业课程分为第一课堂创业课程和第二课堂创业课程。

（3）创业师资和创业教育研究评价

高素质的专业师资力量是实现教育目标的关键性因素。对于创业和创业教育的理论研究既是创业教育的理论源泉，又可以促进创业教育的理性、健康发展。对于创业研究的评价可以通过高校教师或出版相关学术著作来评价。

（4）校内创业教育环境

营造良好的创业和创业教育环境是开展创业教育和培养创业人才的基本前提。校内创业教育环境又分为硬环境和软环境，创业教育硬环境指为在校大学生创业者提供创业的场所与设备，提供创业资金和创新奖励基金，建立虚拟公司与创业园等。创业教育软环境主要包含学校领导对创业教育的重视程度、创业鼓励相关制度建设等。

3.河北省高校创业教育评价统计分析

课题组选取河北省三个地市（保定、石家庄、邯郸）的九所代表性高校进行了抽样调查，调查对象主要包括高校各行政部门教师和院系任课教师，共发放问卷405份，回收有效问卷386份。

（1）创业教育认知

对于创业教育内涵的认知，77.72%的被调查教师认为创业教育是对大学生创业精神的培育，数据表明，绝大部分高校教师对创业教育内涵的理解正确，创业教育的内涵本质是培育大学生的创业精神，以此来促进大学生综合素质的提高。对于创业教育目的的认识，37.31%的教师认为是为了拓宽大学生的就业渠道，60%的教师认为是为了培养学生的创业精神，这种数据分布一方面反映出教师对于当前我国大学生就业形势的重视，另一方面体现出与教师对创业教育内涵认识的内在一致性。

（2）创业课程

对于河北省高校第一课堂创业教育课程的开设情况，创业教育课程已被众多高校所重视，在被调研院校中，仅有一所院校尚未开设创业课程，从课程数量上，各学校开设的创业类课程数量较少，从课程种类上，创业课程在大多数院校仅仅停留在一般的创业和就业指导方面，而实际意义上的创业课程（如创业管理）很少。这反映出我省创业课程开发和创业师资的严重不足。高校第二课堂的创业教育活动是当前河北省高校开展创业教育的重要形式。在具体方式上，“挑战杯”全国大学生创业计划竞赛已经成为所有被调研高校的创业教育形式，这反映出创业计划竞赛在河北省高校的普及程度和影响力。这一活动作为模拟创业的有效形式，已经被广大师生所接受。

（3）创业师资和创业教育研究

23.81%的被调查者反映本校有专职教师队伍，40.48%的被调查者反映本校目前还没有创业教育师资队伍。数据反映出河北省高校目前的创业教育师资队伍建设并不完善，发展程度较低。创业教育研究具有为创业教育提供课程支撑和师资配备的重要作用。数据显示，曾经发表过相关论文的仅占被调查者的24.43%，曾经申请过相关项目的仅占被调查者的17.61%，出版过相关著作的仅占被调查者的8.52%，这说明当前河北省高校对于创业教育的研究非常薄弱。

（4）校内创业教育环境

第一，创业教育软环境。文章选取对创业教育研究有无奖励和对大学生创业有无优惠政策作为评价指标。40.91%的被调查者反映本校对创业教育研究有奖励措施，39.47%的被调查者反映对学生创业活动有优惠政策，实际情况不容乐观。

第二，创业教育硬环境。文章选取了专项资金和场地提供两项评价指标，仅有30.95%的被调查者反映本校对于创业教育有专项资金投入，这反映出河北省高校对创业教育的资金投入存在严重不足。从资金的投入分布结构来看，创业教育资金的投入还主要停留在举办创业相关赛事或用于创业组织的运营支出上，与创业直接相关投入很少。在被调研高校中，仅有18.42%的被调查者反映学校已经为大学生的创业活动提供场地，尽管有55.26%的被调查者反映本校正计划为大学生提供创业活动场地，但并不能掩盖当前河北省高校对大学生的创业活动缺乏物质支持的现实状况。

参考文献：

［1］Vesper K H，Gartner W B.Measuring progress in entrepreneurship education［J］.Journal of Business Venturing，1997，（4）：403-421.

［2］陈浩凯.创业教育质量评价指标体系研究［J］.理工高教研究，2007，（5）.

［3］李景旺.探讨高校创业教育课程体系的构建［J］.教育与职业，2006，（18）.

［4］郭必裕.对构建在大学生创业评价体系的思考［J］.黑龙江高教研究，2003，（4）.

［5］王贤国.大学生创业教育教程［M］.辽宁师范大学出版社，2006.

第7篇：校本课程评价体系范文

论文关键词： 高校　创业教育评价　教育环境

论文摘 要： 伴随着高校创业教育的发展，高校创业教育评价日益引起了相关学者和专家的重视。本文在研究国内外相关理论基础上，选取河北省典型高校，构建了高校创业教育评价框架，从创业教育认知、创业课程、创业师资和创业教育研究、校内创业教育环境四个方面对河北省高校创业教育进行分析研究。

1.国内外创业教育评价理论综述

创业教育评价是评价主体根据自己的价值观念对高校实施创业教育对大学生的创业意识、创业技能和创业精神的培养和提高程度，以及其社会价值作出判断的过程。创业教育的评价是对创业教育目标完成的程度、水平和状况所作出的价值判断，是创业教育实施水平和效果的信息反馈和调整纠偏机制，是创业教育操作过程中的重要环节。

Vesper在多年的研究基础上提出主要应该从以下方面对创业教育进行评价：提供的课程，教员发表的论文和著作，对社会的影响力，校友的成就，创业教育项目自身的创新，校友创建新企业情况，外部学术联系。对于创业教育核心内容——创业课程的评价，McMullan-Long认为，创业课程应该以对社会经济的影响作为判断。Peter Robinson & Max Haynes认为对创业课程的评估可以用这个课程所能得到的支持与资源来评估。

国内对于创业教育评价的研究也伴随创业和创业教育的发展而迅速增加，郭必裕（2003）将主体性、实践性、技术先进性、创新、团队整体性等五项原则作为大学生创业评价体系的构建原则。李景旺（2003）提出了高校创业教育绩效评价的基本原则与基本思路。陈浩凯（2007）等从创业教育课程、创业师资、校内创业环境和学生特质等四个方面建立了高校创业教育的评价指标体系。

2.河北省高校创业教育评价的理论框架

以Vesper等国外学者对于创业教育评价的理论为基础，结合国内相关研究，文章试构建高校创业教育评价的理论框架，需要特别指出的是，本理论框架更多的基于创业教育过程的创业教育评价，对于创业教育的结果并没有过多涉及，这可能是本理论框架的一个不足之处。

（1）创业教育认知

对创业教育的认知既是创业教育在高校内开展的基础条件，又是高校开展创业教育效果评价的基本内容。对于创业教育的认知包括对创业教育本质的认知和对创业教育目标的认知。

（2）创业课程评价

创业课程是创业教育开展的核心内容，创业教育要通过创业课程的设置来体现和实现。对于创业课程的分类，陈浩凯（2007）用核心创业课程和教学方法两个二级指标来评价创业课程；孙星（2007）将创业课程划分为显性创业课程和隐性创业课程；李景旺（2003）将创业课程分为学科课程、活动课程和实践课程。笔者结合以上观点将创业课程分为第一课堂创业课程和第二课堂创业课程。

（3）创业师资和创业教育研究评价

高素质的专业师资力量是实现教育目标的关键性因素。对于创业和创业教育的理论研究既是创业教育的理论源泉，又可以促进创业教育的理性、健康发展。对于创业研究的评价可以通过高校教师或出版相关学术著作来评价。

（4）校内创业教育环境

营造良好的创业和创业教育环境是开展创业教育和培养创业人才的基本前提。校内创业教育环境又分为硬环境和软环境，创业教育硬环境指为在校大学生创业者提供创业的场所与设备，提供创业资金和创新奖励基金，建立虚拟公司与创业园等。创业教育软环境主要包含学校领导对创业教育的重视程度、创业鼓励相关制度建设等。

3.河北省高校创业教育评价统计分析

课题组选取河北省三个地市（保定、石家庄、邯郸）的九所代表性高校进行了抽样调查，调查对象主要包括高校各行政部门教师和院系任课教师，共发放问卷405份，回收有效问卷386份。

（1）创业教育认知

对于创业教育内涵的认知，77.72%的被调查教师认为创业教育是对大学生创业精神的培育，数据表明，绝大部分高校教师对创业教育内涵的理解正确，创业教育的内涵本质是培育大学生的创业精神，以此来促进大学生综合素质的提高。对于创业教育目的的认识，37.31%的教师认为是为了拓宽大学生的就业渠道，60%的教师认为是为了培养学生的创业精神，这种数据分布一方面反映出教师对于当前我国大学生就业形势的重视，另一方面体现出与教师对创业教育内涵认识的内在一致性。

（2）创业课程

对于河北省高校第一课堂创业教育课程的开设情况，创业教育课程已被众多高校所重视，在被调研院校中，仅有一所院校尚未开设创业课程，从课程数量上，各学校开设的创业类课程数量较少，从课程种类上，创业课程在大多数院校仅仅停留在一般的创业和就业指导方面，而实际意义上的创业课程（如创业管理）很少。这反映出我省创业课程开发和创业师资的严重不足。高校第二课堂的创业教育活动是当前河北省高校开展创业教育的重要形式。在具体方式上，“挑战杯”全国大学生创业计划竞赛已经成为所有被调研高校的创业教育形式，这反映出创业计划竞赛在河北省高校的普及程度和影响力。这一活动作为模拟创业的有效形式，已经被广大师生所接受。

（3）创业师资和创业教育研究

23.81%的被调查者反映本校有专职教师队伍，40.48%的被调查者反映本校目前还没有创业教育师资队伍。数据反映出河北省高校目前的创业教育师资队伍建设并不完善，发展程度较低。创业教育研究具有为创业教育提供课程支撑和师资配备的重要作用。数据显示，曾经发表过相关论文的仅占被调查者的24.43%，曾经申请过相关项目的仅占被调查者的17.61%，出版过相关著作的仅占被调查者的8.52%，这说明当前河北省高校对于创业教育的研究非常薄弱。

（4）校内创业教育环境

第一，创业教育软环境。文章选取对创业教育研究有无奖励和对大学生创业有无优惠政策作为评价指标。40.91%的被调查者反映本校对创业教育研究有奖励措施，39.47%的被调查者反映对学生创业活动有优惠政策，实际情况不容乐观。

第二，创业教育硬环境。文章选取了专项资金和场地提供两项评价指标，仅有30.95%的被调查者反映本校对于创业教育有专项资金投入，这反映出河北省高校对创业教育的资金投入存在严重不足。从资金的投入分布结构来看，创业教育资金的投入还主要停留在举办创业相关赛事或用于创业组织的运营支出上，与创业直接相关投入很少。在被调研高校中，仅有18.42%的被调查者反映学校已经为大学生的创业活动提供场地，尽管有55.26%的被调查者反映本校正计划为大学生提供创业活动场地，但并不能掩盖当前河北省高校对大学生的创业活动缺乏物质支持的现实状况。

参考文献：

［1］Vesper K H，Gartner W B.Measuring progress in entrepreneurship education［J］.Journal of Business Venturing，1997，（4）：403-421.

［2］陈浩凯.创业教育质量评价指标体系研究［J］.理工高教研究，2007，（5）.

［3］李景旺.探讨高校创业教育课程体系的构建［J］.教育与职业，2006，（18）.

［4］郭必裕.对构建在大学生创业评价体系的思考［J］.黑龙江高教研究，2003，（4）.

［5］王贤国.大学生创业教育教程［M］.辽宁师范大学出版社，2006.

第8篇：校本课程评价体系范文

中心词汇:高职院校、课程教学、目的体系

初等教育的要害就是要增强学科树立,实在做好课程教学。这既是近年来教育部高校教学评价的要求,也是初等学校自身开展的需求。如何做好课程教学,怎样评价一门课程的好坏,近年来已有许多学者做过一些有益的研讨,提出了一些量化的客观评价方法。

随着社会经济的提高和初等教育的普及,近年来我国初等职业教育也失掉了长足开展,这既是满足社会主义现代化树立的需求,又促进了初等教育的普及、提高了民族素质,对完善初等教育结构和教育产业经济增长具有十分重要的作用。但是我国的高职院校大多是近年由中专院校改动而来,它的运转形式和课程教学方式、方法既有别于普通的初等院校,又要区别于以前的中专时代,因此分析高职院校的课程教学评价应该立足于自身的特点。本文依据高职院校的教育特点,分析了课程教学评价目的体系的树立和各项目的确实定。

1树立课程教学评价目的体系的准绳

准绳是规律的反映。高职院校课程教学目的体系的树立,必需要契合高职院校的教育特点,可以为课程教学效劳。

1.1导向性准绳

评价目的体系中触及到全局性的重要目的,将直接影响到学校办学方向、办学投入和学科开展。

1.2迷信性准绳

评价目的的迷信性主要反映在评价目的体系的准确性和片面性,应当能比拟客观地反映各个学科的实践教学状况,能从实质上反映高职院校课程教学的全部基本特征。另外评价目的的迷信性还表现为评价目的体系的合理性,即评价应当在公允、公正、合理的条件下停止。

1.3可操作性准绳

在保证可以正确、公正的前提下,评价目的体系应当力图复杂适用,可操作性较强,突出重点,抓住各学科的特性,轻易失掉评价数据。对评价目的体系中的一些硬件目的可由统计数据给出,其它的目的可采用专家打分的方式停止,做到定量和定性相结合。

2高职院校课程教学评价目的体系

高职院校课程教学综合评价采用二级评价目的体系,经过自顶向下分层设置的3层形式确立。首先确定总体评价目的,树立目的层(高职院校课程教学综合评价);把总体目的分解成一级目的体系,按其重要性分配不同的权重;再思考各个一级目的所包括的方面,分解为二级目的体系,并在该一级目的之下为二级目的分配不同的权重。

2.1课程教学体系

任何一个教学活动,都应构成完备的知识体系和合理的知识结构,为了描画该课程教学体系的完备性,选取4个二级目的:课程讲授的内容能否具有完整性、课程的布置能否具有墨守成规的系统性、课程教学与培育目的相顺应性以及能否突出高职特点的技艺性。

2.2师资队伍树立

要想搞好教学,教员是要害,只要增强师资队伍的树立,才干保证课程教学活动的顺利停止。对一个学科来说,首先要思考师资队伍的以后结构能否满足目前的教学,同时还要与今后的开展趋向相顺应;主讲教员应具有相应的专业资历,同时应发明进修条件,逐渐提高主讲教员的学历水平;高校教员的课堂教学不只是照本宣科,同时还要增强科研,才干不时提高自己的学术水平,把握知识的更新;为了落实教学效果,需求增强师德树立,搞好师生关系。

2.3课程教学内容

在实践课程讲授环节,要增强基本知识的解说,留意重点、难点的把握,合理布置教学密度以利于学生更好地接受和把握知识,高职院校重在实际,在教学进程中应尽能够做到实际联络实践。

2.4课程教学方法

在实施课程教学的进程中,应把握教学方法的灵敏性,选择的适当性,在能够和需求的状况下,合理运用教学辅佐手腕,在教学活动中应尽量促进学生的参与,合理布置每节课的时间,做到松驰有度。

2.5学风

好的学风才干促进学生的学习,使教员的课程教学落到实处,取得满意的效果。作为教员应具有良好的教员风范,给学生树立一个好的典范;在学生中鼓舞和培育良好的学习习尚,养成学习的气氛。

2.6教学效果

调查一门课程的教学效果,可从多方面停止。首先在课堂教学中,要保证学生的上课出勤率;教员要完成教学的目的要求;课程学习完毕的考核,要做到公正、合理;学生学习的最终目的不只体如今效果上,更体如今学生才干的改动上。

我们研讨了高职院校课程教学评价应思考的方面,构成6个一级目的和相应的二级目的,并按重要性,给予分配不同的权重,见表1。

第9篇：校本课程评价体系范文

1.课题名称

中职机电学生评价体系的研究。

2.概念界定

（1）中职：中等职业学校的简称，是指职业教育层次结构中相对于高等和初等职业学校的职业学校，主要包括职业高中、普通及成人中等专业学校、技工学校等招收初中毕业生的职业学校。

（2）机电：中等职业教育三年制机电一体化专业的简称。

（3）评价：教学评价是教学活动不可缺少的一个基本环节，它在教学过程中发挥着多方面作用，从整体上调节、控制着教学活动的进行，保证教学活动向预定目标前进并最终达到该目标。

（4）体系：体系是指若干有关事物或某些意识相互联系而构成的一个整体。本课题拟研究教、学及课程的质量评价体系，包括评价内容和各级评价指标等。

二、研究背景

1.职业教育教学改革的要求

《国务院关于大力发展职业教育的决定》中明确提出：课程改革作为职业教育教学改革的核心内容，是今后一个较长时期改革发展职业教育的迫切要求和重要任务，对建设和完善有中国特色的现代职业教育体系具有重大的意义。在目前提倡素质教育的情况下，课程改革是实施素质教育的关键，而评价在整个课程改革中又具有突出的作用，构建素质教育课程评价体系是课程改革顺利进行的保证。

2.中等职业学校目前的评价现状要求构建符合专业特色的评价体系

目前，中等职业学校教学评价依旧有着较重的传统评价的特点，机电专业学生为适应将来就业的岗位群，除具备专业知识和专业技能外，还应具备实践能力、创新能力、合作能力等其他核心能力，而这些是目前的评价体系无法评价的。

3.各方发展的需要

（1）学生全面发展的需要

随着中等职业教育新课改的不断进行，对学生的考核与评价已开始将总结性评价和过程性评价相结合，定量评价和定性评价相结合，教师评价和学生自评、互评相结合，但缺少系统的实用的评价指标。

（2）教师专业成长的需要

教育发展，教师为本。要“发挥评价促进教师提高和改进教学实践的功能，建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”

（3）课程不断发展的需要

随着社会的进步，知识更新很快，特别是专业知识，而专业知识的载体——课程，它的更新速度远远赶不上知识的更新。专业课教学有别于文化课教学，它需要相应的设备和条件。这就要求教育教学管理者周期性地对学校课程的执行情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制。因此，需要建立促进课程不断发展的评价体系。

三、研究价值

1.实践价值

建立系统的、合理的机电专业课程教学评价体系，拟订完整的机电专业课程教学评价指标，切实改变机电专业课程教学评价中的不利现状，解决一些实际问题。

2.推广价值

本课题研究成果有助于机电专业课程改革的深入进行，给其他专业和其他学校的课程评价改革提供借鉴。

四、研究目标

立足于中职机电专业的一线课堂，建立促进学生全面发展、促进学生不断提高、促进课程不断发展的评价体系。这是一个相对较为完备的、适应新课程改革的、可操作性较强的、对中职机电专业课程教学有促进作用的教学质量评价体系。

五、研究思路

重视课题研究的过程、实践和实效，使课题研究成果真正具有使用价值和指导价值。严格按照“立项开题、理论研究、中期成果交流、实践验证、结题准备、结题鉴定”这一程序进行，具体的研究过程可分为以下四个阶段：

1.调查现状

通过问卷调查的形式，对学生学的评价、教师教的评价及课程的适应性方面进行调查，形成调查报告。

2.形成方案

针对调查的现状，应该建立相对全面和合理的促进学生全面发展的评价体系、促进教师不断提高的评价体系、促进课程不断发展的评价体系。

3.实践应用

在我校中职机电专业班级中进行实践。

4.分析修正

针对实践中出现的问题进行分析，对评价体系进行修正。

六、研究内容

我们将本子课题分为四个要点，并以此作为研究重点。

1.中职机电学生评价案例评介

2.中职机电学生核心能力的研究

3.中职机电学生评价内容的理论与实践研究

4.中职机电学生评价体系的建构研究

七、研究方法

1.文献研究法

搜集与课题相关的资料，并组织课题组成员学习与课题有关的先进理念，提升理念，以前沿的理论指导实践。

2.调查研究法

深入到学生、教师和用人单位中，对学生学、教师教及对课程的现状等方面进行调查研究，了解现行评价体系的不足。

3.行动研究法

在课题研究的中期，我们将在本校中职机电专业班级进行实践，及时总结经验，不断完善和丰富研究成果，提高课题的实用价值。

4.经验总结法

总结实践的经验教训，提出针对解决目前中职机电专业课程教学评价中存在问题的有效策略，建立更为合理的评价体系。

八、预期成果

1.《中职机电专业课程教学评价研究》结题报告

2.针对学生、教师、课程的教学评价体系

3.《中职机电专业课程教学评价》论文集

4.《中职机电专业课程教学评价》实践材料汇编

九、研究进度

1.准备阶段（2010年12月—2011年4月）

（1）组织本组成员进行相关理论的学习，深化对本课题的认识；

（2）收集、查阅相关资料和文献；

（3）完成开题报告初稿的撰写；

（4）组织课题组全体成员讨论开题报告；

（5）召开开题论证会议；

（6）签署课题研究责任书。

2.实施阶段（2011年5月—2012年6月）

（1）讨论并确定各子课题的框架和内容，按计划开展课题研究活动；

（2）建立评价体系，在相应班级进行实践；

（3）2011年12月，进行课题研究中期评估；

（4）收集、整理过程性材料；

（5）撰写并发表研究论文；

（6）撰写子课题报告。

3.整理阶段（2012年7月—2012年10月）

（1）对实践情况进行总结反思，修正评价体系；

（2）对课题研究的各项成果进行分类、整理；

（3）撰写结题报告初稿；

（4）汇编课题成果。

4.总结阶段（2012年11月—2012年12月）

（1）总结课题研究经验，课题结题报告定稿；