对早期教育的理解精选(九篇)

第1篇：对早期教育的理解范文

关键词 早教机构 服务质量 教育建议

中图分类号：G619.2 文献标识码：A

1问题的提出

随着科学的进步和技术的发展，人们越来越深刻的认识到早期教育对人一生的重要作用，也越来越关注婴幼儿的发展。“不能让孩子输在起跑线上”的理念成为新生代父母的座右铭。2010年5月，国务院审议并通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，规划纲要中明确要求“重视0-3岁婴幼儿教育”，标志着0-3岁婴幼儿早期教育正式纳入到国家教育体系当中。在课余时间，通过课题组成员的走访和兼职工作发现A市早期教育机构的服务并不尽如人意，在师资力量、早教机构、家庭配合等方面都存在着问题，一定程度上影响了婴幼儿身心的发展。这些问题都从专业角度引发了同学们更多有关早期教育机构教育问题的思考，因此，我们申请立项了部级大学生创新训练项目，试图通过课题研究探索出一些符合A市本土化的优质早期教育机构服务经验，为相关早教机构科学开展早教服务提供建议。

2研究目的

本文中所提到的婴幼儿早期教育是指以0-3岁婴幼儿为对象，以家庭为基础，以早教机构为依托，以政府为统领，为广大婴幼儿设置的教育设施和教育活动，是多层次、多内容、多种类的区域性社会教育。通过本课题研究深入了解A市婴幼儿早期教育机构服务现状及其现状产生的原因，在思考借鉴的基础上为与此相关的教育行政部门和早期教育机构提供更好的服务建议，以促进我国婴幼儿早期教育质量的不断提高。

3研究对象和方法

3.1研究对象

为进一步深入了解A市婴幼儿早期教育机构服务现状现状，课题采用了个案调查研究的方法，主要选取了一所在A市创办最早的一所优质婴幼儿早期教育机构和一所位于社区的婴幼儿早期教育机构进行个案调查研究。

3.2研究方法

（1）文献研究法：通过图书馆和相关网站，对国内外早教机构的相关研究资料进行大量查阅和搜集，掌握国内外婴幼儿早期教育服务的相关理论。

（2）问卷调查法：查阅相关资料制定了《A市婴幼儿早期教育服务现状的调查问卷》，主要从两个方面开展问卷调查，一是对早教机构的调查，主要是对所有教师进行调查，从早教机构课程设置、课程实施、服务效果、师资建设、指导家长现状五个方面了解机构服务质量，二是对家长的调查，主要是从家长的基本情况、对早教服务的认识、对早教服务的需求、对早教服务的满意程度、对早教服务的意见和建议五个方面开展调查研究，共发放100份，回收94份，剔除无效问卷12份，有效问卷82份，回收率94%。有效率82%。

（3）访谈法：根据调查的需要，笔者围绕A市婴幼儿早期教育服务现状形成的原因设计了访谈提纲。选用了半结构性访谈中的个别访谈法对两所早教机构的相关人员进行深入访谈，获取早教机构课程设置、师资力量、指导家长现状的相关资料及服务现状形成的原因，为科学提出有助于A市早期教育质量的建议提供依据。

4 A市婴幼儿早期教育服务现状的调查结果与分析

笔者了解到，A市政府对婴幼儿早期教育十分重视，通过市政府推出促进婴幼儿早期教育健康发展方案。研究中通过走访与调查婴幼儿早期教育机构，笔者从婴幼儿早期教育机构的服务设施、师资队伍、服务需求时间需求、服务收费情况等五个方面分析婴幼儿社区早期教育服务的现状。

4.1婴幼儿早期教育机构服务设施现状分析

调查结果显示，家长对婴幼儿早教机构的环境有着非常强烈的需求，70.7%的家长选择了温馨舒适的早教氛围， 80%以上的社区家长更愿意带孩子到小区周边的早教机构。之所以出现上述现状的原因有两方面：一是A市早教机构服务体系还不够完善，部分小区周边没有早教机构；二是早教机构条件不够完善。

现代教育十分重视环境的教育价值，将环境作为隐性的教育课程。对于早期教育机构来说，家长首先考察的内容就是机构的硬件设施，所以，环境通常是取得家长认可的前提条件，创建一个宽松的环境与和谐的精神环境，能够极大的增强早教机构教养活动的实际效果。

4.2婴幼儿早期教育机构师资队伍现状分析

调查数据显示有67位家长选择了为孩子选择教师专业对口的早教机构进行教育，占总人数的81.7%。但在访谈中发现，大部分教师在从事早教行业之前并不是幼教专业，只是在上岗前进行了专门的育婴师等教育培训便进入早教机构。

如今家长对早期教育高度重视，如何选择早教机构、选择什么样的早教机构已经成为家长关注的问题。通过调查分析以上现象产生的原因主要有：一是早教机构条件不够完善，物质环境以及师资力量均有待改进；二是家长对于婴幼儿的早期教育认识还不够科学，选择的标准有待进一步提高。

4.3婴幼儿家长对早期教育机构活动认识的现状分析

调查发现90%以上的家长对婴幼儿早期教育已经有初步的认识，了解早期教育对婴幼儿发展的重要性，但数据分析后显示大部分家长对婴幼儿接受早期教育的适宜年龄没有科学的认识。68.3%的家长普遍希望能通过参加早教机构的活动增进亲子之间的感情。通过对家长选择早教机构的情况调查分析结果显示，家长听说过的早教机构主要集中在专业化的早教中心和幼儿园开班的早教班，51.2%家长愿意并带孩子去参加过专业化的早教中心或幼儿园开办的早教班参加早期体验活动。家长获取早期教育相关信息的渠道主要还是通过口碑、体验课和网络信息，呈现出多元化选择的状态。78%以上的家长认为比较理想的早教活动方式是亲子活动，大部分家长开始重视孩子社会往能力的培养。

4.4婴幼儿家长对早期教育机构服务时间需求分析

调查数据显示，家长对于婴幼儿早期教育的影响有着强烈而又多样化的需求。如今的家长十分重视婴幼儿的社会往，体现了家长对早期教育较为科学的认识，但仍有多数人更注重智力。在接受早期教育的时间上85.4%的家长希望孩子一周内的课程为1-2次，表明家长能合理考虑婴幼儿的接受能力。对于希望早教活动安排在双休日的家长人数占57.3%，表明半数以上家长希望课程安排在双休日。

调查发现目前家长对于婴幼儿早期教育有着强烈的需求，之所以产生以上现象的主要原因有如下两方面：（1）早教机构在安排早教内容和时间时并没有充分考虑到家长的需求，（2）部分家长的育儿理念不正确，观念传统，更加注重婴幼儿智力的发展，忽略其全面发展。

4.5婴幼儿家长对早期教育机构服务收费情况分析

调查发现97.4%的家长希望早教机构每课时价位不要超过120元，但是目前部分早教中心价格过高，使部分家长每月用于早期教育的资金过大。但大部分家长愿意且能够在婴幼儿的早期教育上给予一定数额的开销，这表明家长十分重视孩子的早期教育。

如今早期教育费用是备受家长关注的问题。对以上调查结果的分析发现其问题存在的主要原因有：（1）政府没有相关的明确管理条例对婴幼儿早教机构的收费进行限制，导致收费现状混乱；（2）早教机构收费门槛过高，导致不少家长早期教育的负担较重；（3）部分婴幼儿家庭收入水平不高，导致家长心有余而力不足。

通过调查与访谈了解到，A市婴幼儿家长能够充分认识到早期教育的重要性，意识到早期教育是婴幼儿人生阶段的重要组成部分。在调查研究过程中发现，A市婴幼儿早期教育服务虽然发展迅速，但是在服务的过程中还存在许多问题，从而影响了婴幼儿早期教育的服务质量。

5建议与对策

社会、早期教育机构、家庭是0-3岁婴幼儿早期教育事业的发展中最重要的主体，要提高婴幼儿社区早期教育质量必须要发挥出其不可替代的、相互关联又相互独立的职责。

5.1社会方面

社会的重视和帮助会加快问题的解决，促使婴幼儿早期教育取得更好地质量和效果。

5.1.1从政府出发，提高全社会对婴幼儿早期教育的重视

（1）制定相关的政策法规。政府制定的政策法规主要是对教育事业发展相关主体的责任、义务和权力等进行的法律规定。政府需要不断建立和完善婴幼儿早期教育事业的相关法律法规体系，实施“依法治教”。

（2）构建和实施有效的工作体制和工作机制。要想顺利实现早期教育的整体目标，政府要充分发挥管理系统中各因素的作用，正确引导早期教育发展的方向。要坚持政府主导、专业引领和强化服务，构建较为完整的工作体制和工作机制。

5.1.2从社区出发，构建良好的婴幼儿早期教育服务网络

目前，在具体社区，由于经济基础、学习能力、学习条件、家庭状况等方面不同，不同阶层的民众难得享有平等的受教育机会，因此，社区要帮助不同层次的家长转变育儿理念。

（1）做好对社区婴幼儿早期教育的调研及宣传工作。社区肩负着对管辖区内0-6岁婴幼儿早期教育现状及需求进行调查研究的职责。

（2）提供社区的相关资源。社区需要利用各种资源为社区婴幼儿提供安静舒适的教养环境，发挥社区内专业人员的特长，将先进的教育理念、教育方法与高效优质的保健知识服务于社区居民。

（3）构建有特色的工作模式。社区需要因时因地制宜，根据社区实际情况，构建具有地方特色的工作模式，来保证社区婴幼儿早期教育的工作运行。

5.2早教机构方面

早期教育机构是具体组织早期教育活动的场所，遵循0-3岁婴幼儿的身心发展特点和科学规律，开展科学、有效的早期教养活动，促进婴幼儿健康发展。

（1）要有合理的管理体系。任何一个机构的正常管理都需要一个健全的组织。分层管理是建立组织系统、明确职责的重要手段。一般需要三个管理层面：高层、中层和基层。一个好的管理体系需要做到管理层次分明、权责相应、各司其职、各负其责，同时各平行部门之间应做到关系分明、分工协调。

（2）确立和不断提高自身的服务质量。婴幼儿早期教育机构需要结合婴幼儿生理与心理特点与母婴群体服务特点，开设有针对性的课程，完善机构自身的教育模式和课程，更好的为家庭提供优质的婴幼儿早期教育服务。

5.3家庭方面

家庭是培养孩子能力的最重要的条件，而早期教育和家庭教育对于一个人的成长是至关重要，良好家庭环境是实施婴幼儿教育的出发点。

（1）提供有利于婴幼儿成长的家庭优质教育环境，让婴幼儿的身体、情感和精神得到充分的发展，父母要做好婴幼儿的第一任教师。

（2）提高家长自身的教育素质，实施科学教养。家长要十分重视婴幼儿的教育，不断学习和借鉴科学的育儿理念，掌握科学的早期教育规律。

只有建立起社会、早教机构和家庭教育有机联系的综合功能发挥的运作机制，才能使婴幼儿的社区早期教育形成正向合力。

基金项目：本文系江苏省教育科学“十二五”规划2011年度高教重点资助项目《0-3岁婴幼儿社区早期教育公共服务体系研究》（编号：B-a/2011/01/003）、2015年省级大学生创新创业训练计划重点立项项目《常州市民办早期教育机构服务现状的调查研究》（201511055012Z）研究成果之一。该课题之后被立项为部级大学生创新训练项目。

参考文献

第2篇：对早期教育的理解范文

关键词 关注图画书内容理解核心经验渗透 阅读环境

近年来，我国幼教界普遍关注早期阅读教育的问题。在新的世纪，人们越来越清楚地认识到，阅读是一个人必须具备的一种能力。幼儿园的早期阅读教育已经成为幼儿园教育不可或缺的组成部分。那么，“幼儿园早期阅读教育活动”的概念又是什么呢？华东师范大学的周兢教授曾作了这样的解释：幼儿园的早期教育阅读教育活动，是在幼儿充分获得口头语言发展的基础上，接触有关书面语言的信息，获得有关书面语言意识、行为和初步能力的教育活动。从去年4月份开始，我们幼儿园也引进了由南京师范大学出版社出版的幼儿园早期阅读课程《幸福的种子》。我们通过听周兢教授的讲座与现场听课，初步了解了开展早期阅读教育活动的指导思想与主要任务。通过一年多的理论联系实际的实践教学活动。我们的早期阅读活动也已取得初步的成效。在此，我想谈一下我对早期阅读活动的一些认知。

故事类图画书与知识类图画书是幼儿园早期阅读资源的重要组成部分。而故事类图画书更是故事与图画美妙结合的产物，是幼儿园早期阅读教育中受到教师重视的读本材料。

故事类图画书具有一定的情节，再配以对应的图画，较受幼儿的欢迎。同时，故事类图画书的早期阅读活动更加强调理解故事情节、理解人物、感受故事所表达的情感。我们老师也喜欢通过故事类的早期阅读活动教育来培养幼儿的阅读常规与日常行为习惯。那么，我们在幼儿园又该如何开展早期活动呢？对此浅谈我的一些看法。

一、引导幼儿关注图画书图文内容

图画书阅读是幼儿园早期阅读教育活动中的主要内容。而故事类图画书的特点是通常由图画和文字共同担任叙事功能，图画故事中的图画与文字各司其职，图画的线条、颜色描绘出文字无法叙述的意境；文字的清晰表达又弥补了难以直观显现的思想及时空变化，所以图、文存在一种潜在的交互关系。幼儿图画故事书的阅读过程，往往是一个与图画故事书沟通、对话、交流的过程，是调动自己的知识经验理解图画故事，并从中获取信息丰富自己体验的过程。

那么，我们教师就需要引导幼儿既关注书中的图又学会看汉字啦。在活动设计中，如《山丘上的约会》，我们除让幼儿了解故事情节的发展，还应让幼儿观察到画面的变化，如：“玲玲左看、右看都看不到瓜瓜”，这时，就得让幼儿观察画面，了解玲玲为什么看不到瓜瓜，原来是瓜瓜就在玲玲的脚下。同时，还引导幼儿学习书中的语句“奇怪，瓜瓜先生怎么还没来呢？”在活动的提问、讨论环节让幼儿感受到故事类图画书中图文并茂的联系性，从而了解故事情节的发展。

二、教师理解早期阅读活动的核心经验

早期阅读活动的核心经验是儿童书面语言意识和行为的萌发与成长。故事类图画书能为幼儿提供日常生活中所运用的语言，而不像知识类图画书中那些专门的学术语言。所以，作为3-8岁的幼儿来说，通过早期阅读活动，更能掌握更多的日常生活语言。如《山丘上的约会》，通过VCD的播放，并且进行角色的分配，使幼儿更能掌握书中的语言。我园在去年5月份易老师来回访活动中，就进行了《山丘上的约会》这个教育活动的第一课时。上课老师就是利用了VCD进行教学活动，同时，引导幼儿阅读小书，孩子们对文中的情节非常感兴趣，她们会大胆地猜测故事的发展、结果会怎样，并且饶有兴趣的学文中的对话。

故事类图画书的早期阅读活动强调理解故事情节、理解人物、感受故事所表达的情感。而知识类图画书早期阅读活动更着眼于说明性或解释性的书面语言的学习以及从阅读中获得知识、技能和方法。如中班的故事类图画书《山丘上的约会》的活动目标为：1.理解图画故事情节发展与人物特点的关系；2.学习理解故事中一些不常用的词汇；3.知道图画书的构成形式。大班的图画书《小时候》，通过阅读让幼儿理解故事中作者所表达的情感。而知识类图画书《小燕子穿花衣》的活动目标为：1.阅读并初步认识小燕子与其他的鸟；2.学习比较观察和细致观察的技能；3.在阅读中产生亲近自然、欣赏自然地感情。从中可以看出，同样是图画书，不同类型的文本有着不同的活动设计理念。我们教师在开展活动时，就应该分清不同的类型。

三、注重在日常生活中渗透早期阅读教育

幼儿园早期阅读教育内容包括教师通过有目的、有计划地组织的专门活动内容，也包括渗透在从幼儿一日活动等各个环节之中以及其他领域活动中的语言教育活动。也就是说，在幼儿园一日活动中，幼儿可以在图画书中学习阅读，在游戏活动中学习阅读，在生活中学习阅读，早期阅读融入在幼儿课程学习的各个环节。

在我们幼儿园里，从开展早期阅读教育活动以来，我们除了每周进行两节专门的集体教育活动以外，我们还利用餐后的自由阅读活动，以及午睡前的听故事活动，来加强幼儿对阅读活动的兴趣，加强对幼儿早期阅读习惯得培养。在这样的活动中，教师可以趁机进行个别的教育，培养个别幼儿的阅读常规。

同时，我园还开设了“亲子阅读区”，提供各种各样的图画书，供家长在接送幼儿来园、离园的时间与幼儿一起分享阅读。并且，可让家长把图书借回家阅读。以便让幼儿对图画书产生更大的兴趣。

四、为幼儿提供相应的阅读环境与讲述的机会

第3篇：对早期教育的理解范文

    一、青年初期女学生早恋的原因

    1.生理原因

    15~18岁的女学生第二性特征刚刚形成,生理变化引起了性心理的微妙变化。一方面她们担心别人发现自己的生理变化而产生羞怯感,另一方面她们又希望同龄异性能够注意到自己的成熟而重视打扮和化妆。在这种变化过程中,她们希望与同龄异性交往的心理便应运而生。异性吸引是人类正常的心理活动,也是人类的本能。由于女孩子的性特征发育要早于男性,因此女学生追求异性的心理也早于男生。这个年龄段的女孩子不仅产生“异性爱”的心理需求,而且自我控制的意志较脆弱,容易陷入早恋的感情漩涡而不能自拔或出现性过错,所以有人称青年初期是危险年龄是有道理的。需要指出的是,青年初期少女的性爱心理是朦胧的或是理想化的,甚至有些少女把自己爱恋的男性作为崇拜的偶像而产生错误的爱情观念。如某地一名女中学生多次向已经结婚的班主任老师表达爱情,因遭到老师的拒绝而辍学离家出走。据笔者的调查,个别女学生早恋现象在小学高年级就有发生,初中阶段稍微多一些,而高中阶段则比较普遍。所以对这个时期的女学生要加强性心理和青春期生理卫生知识的教育和指导,使之能够健康地渡过这个危险期。

    2.社会文化生活中对性爱的描写泛滥,促使青年初期女学生早恋意识的发展

    15~18岁的少女一般都喜欢看小说、电视、电影和戏剧等,大都喜欢唱歌。然而我国的文艺界这些年来却大肆描写性爱,这种精神生活的刺激,对正处青年初期的少女的性心理起到了催化作用。甚至在文艺自由的口号下,相当多的黄色文艺作品也流向了社会,成为导致少男少女性过错的腐蚀剂。如这几年一些港澳的情爱小说充斥大陆,其中很多被搬到电影和电视上,甚至连一些传统的古代爱国题材的故事也被人为地加进了爱情内容和床上内容,这些文化对青年初期的少女影响极大,为了获得“白马王子”的爱情,少女的表现往往是大胆而冲动的。如某中专的一名女学生在周日回家去电影院的路上看到一名长得非常漂亮的男孩,她便故意用自行车撞他而相识。双方认识不到两天,便把这个男孩子带回了学校附近的旅店里同住了两天。过了一段时间,当她在一次舞会上认识了一名更漂亮的男青年后,便与前面那名男孩子分手了。

    3.相互攀比心理的刺激,激发了早恋行为的公开化

    据了解,一些学校的学生的早恋是受同学或知心朋友的影响,为了不失面子而加入早恋者的行列的。青年初期的少女喜欢三五成群结成小团体,而寄宿制学校的学生往往形成不同的多个小团体,而有的小团体则是早恋同盟者的小交际圈。好朋友在一起无话不谈,先行早恋者难免向朋友介绍自己的早恋经验。在朋友的言传身教下,一些少女便有意识地选择自己的“白马王子”,以结伴成双向朋友显示自己不比别人差。没有“对象”也没关系,早恋先行者便担当起红娘的角色。在这种不肯输给别人的心理作用下,一批批少女便开始早恋了。她们时而相互攀比,时而争风吃醋,使学生早恋公开化。如笔者在调查中,一名女学生表示“我和我对象老铁了”。有些学校的女生甚至把早恋的对象公开带到学校炫耀,甚至有的少女便因此而导致性过错。如某中专学校在假期发现女学生宿舍里有人,值班教师一查发现是两对少男少女在同一房间同居多日。

    4.家长和教师的压抑性教育,激发了女学生早恋的逆反心理

    由于社会上反对早恋的呼声很高,很多家长害怕自己的女儿因早恋耽误了学习或发生过错,对女儿的异性交往采取了限制措施。而一些学校的教师害怕学生早恋发生过错,把早恋看成是洪水猛兽,对男女生交往表现得草木皆兵。于是家长和教师共同采取了压抑和限制的教育对策。有的家长对女儿与男生的交往盘根问底、处处限制,甚至偷听电话、偷看日记、偷看信件等侵犯女儿隐私的行为经常发生。有时不了解情况对女儿与男生的交往进行不分青红皂白地批评和责备,或者对来访的男生横眉立目,严重伤害了女孩子的情感。而一些教师对男女生交往也采取了限制政策,对男女生的交往经常表示出怀疑态度,甚至对刚刚产生的早恋现象采取了公开批评和处分等错误做法。青年初期的少女独立意识和反抗心理都比较强,她们有自己的处事哲学。在高压政策下,她们会表现出各种各样的反抗行为。本来男女生是正常交往,突然来自于权威方面的压抑和限制,在反抗心理的作用下,被限制的双方会立即增加接触的次数,甚至使双方的心理产生微妙的变化,结果被推向了早恋。如某市的一名中专女生因为和一位高中的男生多来往了几次,在政府机关当干部的父亲便和妻子共同对孩子进行了责骂和殴打,结果本来对恋爱还没有什么感觉的少女便跑到了那名男同学的家里寻求保护。由于在男孩子家里感觉到了温暖,这名女孩子便公开向父母表示“我非他不嫁”,迫使父母举起白旗。可见过分的压抑和限制可以使少男少女产生逆反型的早恋。

    青年初期的少女早恋原因比较复杂,有生理原因,也有心理原因,有社会原因,也有家教失误的原因,但以上这四种原因是主要的。如何解决青年初期女学生的早恋问题是当前学校思想教育和心理健康教育中的一个重要的课题。传统的教育方法不灵,空洞的说教无用,限制和压抑却产生了相反的效果,这就需要我们探索新的教育方法,把女学生从早恋中解脱出来,以促进她们身心健康成长。

    二、解脱女学生早恋的教育方法

    对女学生早恋现象进行教育,应该考虑她们的身心特点。笔者认为以下几种方法比较好。

    1.青春期生理卫生教育和心理咨询疏导法

    鉴于青年初期少女的早恋与生理变化有关,我们应该加强对学生的青春期生理卫生教育。对学生进行青春期生理卫生教育的目的在于破除学生的性无知,使学生对男女的生理特点及各年龄阶段的生理变化规律有所了解,不再对异性感觉神秘,也就能降低学生的“性冲动意识”。针对学生的性知识教育还可以采取心理咨询教育方法。心理咨询教育应当采取集体咨询形式和个别咨询形式相配合,同时开展一些性知识教育的专题讲座,搞讲座时应该将男女生分开进行。集体咨询可以解决学生普遍关心的问题,短期教育效果比较明显。如在一次咨询中,一名学生用纸条提问:“当遇到别人向我求爱时怎么办?”笔者当即回答:“女孩子接到男孩子的求爱信并不是坏事,这说明你已经成熟并能引起男孩子的兴趣和好感。你首先应该向他表示感谢。但是学生时代谈恋爱有许多不利的方面……”针对这个问题,笔者用事实告诉学生早恋的危害性后,又告诉她们如何处理这类问题的方法和技巧,使学生懂得如何拒绝对方又不会使对方感到难堪还会与自己保持友谊。这种心理咨询方式很受学生的欢迎。而个别咨询可以消除学生羞愧感,使问题解决得比较彻底。一名学生因失恋而求教于笔者,笔者告诉她:“早恋的成功率本来就不大,青年学生没有社会经验,也不知道如何了解人。随着年龄的增长和社会生活条件的变化,必然会重新考虑婚姻标准的。对于游戏式的早恋,只有自己斩断这根不结实的情丝。既然对方已经不爱你,你就没有必要为此而苦恼,你应该为这种解脱而高兴,赶紧把精力用在学习上,将来一定会有合适的爱情在等待你。”后来这个学生很快摆脱了精神上苦恼,完成了学业,毕业后也找到了幸福的婚姻。

    2.精神转移疏导法

    青年初期的少女喜欢参加各种文艺活动和阅读各类文艺作品,我们应该利用她们的这种情趣。所谓的精神转移疏导法,是指开展多种多样有教育意义的趣味性活动,调节学生的精神生活。把处于“爱情朦胧期”的学生的剩余精力及时转移到她们感兴趣的活动上来,以冲淡恋爱意识对学生的心理影响。因为许多女生的早恋与学校精神生活枯燥有关,她们感觉无聊而用“爱情”填补精神上空虚。所以适当开展有意义的精神文化活动,不仅可以激发学生的多种兴趣,还可以使学生的多种才能获得发展,同时也减少早恋现象的发生。

    3.说服教育、自我解脱法

第4篇：对早期教育的理解范文

本期邀请华东师范大学学前教育硕士王桂岐，从一名早教老师的角度为刚刚有宝宝的妈妈推荐几本“早教入门书”。这几本书也许不能直接回答“什么是早教”，但可以给新手妈妈提供一种思路。

这三本，马上能用

《捕捉儿童的敏感期》 给你一个宝宝发展的线索

推荐理由：这本书对宝宝每个时期的典型行为进行解读，这对大多数的妈妈都很重要。你只有先知道宝宝行为背后的含义，才能有效引导他。此外，书中的儿童关键期部分，能让你做到心中有谱。

《FPG早教方案系列》 启发你发现“生活中的早教”

推荐理由：这套早教方案引进自美国，本属早教机构老师的参考书；不过丛书中有约1100个适合0至3岁宝宝活动的设计，比如，用杯子喝水、对对碰游戏，这对于想“在家早教”妈妈挺有诱惑力的。同时，这套书会启发你重新看待宝宝的日常生活，当你给宝宝换尿布时，轻声和他说话，逗他笑，告诉他“嗯，换完尿布很舒服吧”，这就是最初的早教。

《斯波克育儿经》 指导你为宝宝提供高质量的保育

推荐理由：你也许会奇怪，这里不是谈“早教”吗，怎么还有一本育儿经呢？因为早教最基本的原则是“以养而教，保教结合”，高质量的保育是早教的重要部分。当然，如果你的书橱里不是这本育儿百科，也没关系，一本足矣。

这两本，先学习着

《好妈妈胜过好老师》 初步理解生活中教育的瞬间

推荐理由：这本书不属于早教书籍，案例中孩子的年龄从一岁多到八九岁。不过这些案例，为你解读生活中容易被忽视的教育的瞬间。妈妈可以把它当作教育故事书来“热热身”。

《如何说孩子才会听，如何听孩子才会说》 亲子沟通的背后是你对宝宝的理解

推荐理由：你也许觉得此书在孩子学会顶嘴前还用不上。那么我们就先了解此书方法背后的理念吧。宝宝再小，也有自己的理解方式、表达方式，从现在起尊重他的感受，用他能理解的方式和他沟通，也是为应对第一、第二个叛逆期打基础。

早教老师和你谈谈心：

第5篇：对早期教育的理解范文

关键词： 早教师资 现状 对策

一、问题提出

近年来，早教市场持续升温，家长重视对0到3岁孩子的科学培养，在鞍山这样的三线城市，大量亲子班、早教园频频开班，更有多个国外早教品牌迅速入驻，每到周末，各家早教机构人满为患。

2013年6月，鞍山市开始实行《鞍山市0-3岁早期教育机构审批管理办法（试行）》，该办法对于早教机构的师资提出以下要求：早期教育机构教师应具有早期教养专业知识和技能，熟练掌握婴幼儿心理特点，善于沟通，能根据婴幼儿自身特点实施个性化教养工作，指导家长制订教养方案，具有学前教育大专以上学历，取得育婴师资格证书或具有本科学历，经过学前教育专业培训，且取得育婴师资格证书。指导教师与儿童的比例必须达到1∶4到1∶5。

随后，中国标准化研究院于2014年出台了《早期教育服务规范》国家标准（征求意见稿），对早期教育机构的教学人员做出了明确规定。

为了解鞍山市早教师资队伍现状，参照《鞍山市0-3岁早期教育机构审批管理办法（试行）》及《早期教育服务规范》，进行调查分析。

本文所提出的早教师资指的是在早教机构中，以开发婴幼儿潜能、提升家长教养水平为目标，有计划地设计、组织、实施教育活动的教师。

二、鞍山市早教师资队伍现状

参照《鞍山市0-3岁早期教育机构审批管理办法（试行）》及《早期教育服务规范》，将早教师资队的调查分为两大部分，一是结构现状，二是专业能力现状。

（一）早教师资队伍结构现状

从性别结构来看，绝大部分为女性，男性教师的比例仅占到2%。从学历结构来看，大专学历占58.3%，本科为16.7%，中专占25%。早教师资的年龄结构呈现低龄化趋势，大部分教师为35周岁以下，更有很多教师是没有生育宝宝甚至没有结婚的年轻教师。从所学专业来看，学前教育专业占83.3%，另有教育学、音乐教育、英语教育等专业，没有早教专业的毕业生。从职业资格证书获得情况来看，91.7%的早教教师上岗前都考取了育婴师证书或者早教师资证书。

（二）早教师资队伍专业能力现状

由于亲子活动是教师、家长和宝宝多方参与的活动，教师担负着“提升家长教养水平、促进宝宝全面发展”的双重任务。早教教师的专业能力主要体现在活动的方案设计与组织、婴幼儿身心发展状况的了解与指导、对婴幼儿家长的指导等方面。

1.亲子教育活动的方案设计与组织能力

在亲子教育活动的方案设计方面，由于早教教师大部分都在职前教育阶段学习过早教理论与实践课程和参加过育婴师培训，对于活动方案的设计并不陌生。入职后，每个早教机构的活动方案模式都有自己的特点，因此早教师资在入职前又参加了本机构的内部培训。且很多机构都有一套现成的活动方案供教师上课时候用。调查发现，入职后的教师在活动方案的设计能力较强，体现在对现有方案的改编和根据不同年龄班婴幼儿的特点进行独立创编方面。

从活动的组织方面来看，早教教师的组织能力较强。大部分教师能够自如地按照既定方案进行活动。活动组织的形式体现了以游戏为主，并且能够兼顾对幼儿的教育和家长的指导两方面。比如，每个环节之后，教师都能够向家长说明这个环节的目的及在家庭中如何指导幼儿等。

2.对婴幼儿的身心发展状况的了解与指导能力

调查结果显示，早教教师对于婴幼儿的身心发展状况了解情况不尽相同。教龄较长、有过生育经验的早教教师对于婴幼儿的身体和心理发育特点掌握较好，也能够很好地把握婴幼儿不同年龄阶段常见的发育问题和应对策略，对于婴幼儿的指导比较到位。比如，18-24个月是婴幼儿语言发展的敏感期，能够听懂指令并能说出由两个词或三个词组合在一起的语句。教师能够很好地把握这个特点设计发展婴幼儿语言的活动，如教幼儿说唱三字儿歌，并结合不同孩子的个体特点进行有针对性的语言训练。

刚入职的年轻教师，尤其是没有养育宝宝经验的年轻教师，对于婴幼儿身心发育特点停留在学习过的纸面经验，经验的得来完全靠死记硬背。这些教师能够说出不同年龄段的发育特点，但在婴幼儿每个发展阶段中容易出现的问题及采取的教育策略这方面的能力还有待进一步提高。

另外，在活动中与婴幼儿的沟通能力方面，一些教师缺乏经验，往往只考虑到活动各环节的进程而忽视了婴幼儿的发展。比如，在鞍山市某早教中心调研听课时，在操作积木环节完成后，教师弹琴示意孩子们将积木物归原处，一个女宝宝没玩够，没有送积木，教师示意家长帮助孩子将积木送回，孩子仍旧坚持不送积木，这时老师过来强行将积木端走，留下孩子在原地哇哇大哭，后面的活动环节这个宝宝一直哭，不能配合教师的活动。这位教师为了保证活动的整齐划一和进程，没有考虑到婴幼儿发展的个体差异性，也没有掌握与宝宝沟通的方式方法，才导致如此尴尬的结局。

3.对婴幼儿家长的指导能力

调查显示，早教教师指导家长的能力较弱。在与早教教师的座谈中，很多教师表示组织活动没有问题，最担心家长问问题，尤其是有的家长提出几个月大的孩子该吃什么辅食，孩子在家里面常出现的教育问题等。面对家长提出的这些问题，一些教师手足无措，因此，上完课这些教师就有“想逃”的欲望。当问到这些教师，指导家长工作有没有必要时，她们都点头表示很有必要，只是苦于没有相关经验，不知道如何指导家长。在某亲子园听课时，走线环节，有一名20个月的宝宝不喜欢在线上走，而选择在地上爬，妈妈怎么拉也拉不起来，妈妈威胁孩子说：“快起来，再不起来妈妈不喜欢你了！”孩子有些不高兴了，但继续在地上爬，这时，教师走过来拉着孩子的胳膊说：“快起来，要不老师和妈妈都不喜欢你了。”听到这句话，孩子哇的一声哭了出来。在该案例中，家长不了解20个月的孩子语言理解发展特点――孩子听不懂反话。教师不仅没有指导家长如何针对孩子的语言发展特点进行教育，反而采取了与家长同样错误的教育方法，最终导致亲子教育活动的失败。

三、鞍山市早教师师资队伍建设的对策

（一）完善早教师资职前教育人才培养方案

1.调整早教师资培养相关课程

针对一些年轻教师缺乏对婴幼儿身心发展特点的了解和指导技能，高校学前教育专业在制订师资培养方案时，增加相关课程和实训课时。比如将现有的育婴师课程内容进行充实，对婴幼儿的营养这一内容进行丰富，学前卫生学和学前儿童发展心理学拓展讲义内容，将年龄段由原来的3-6岁为主向下延伸到0-3岁，详细讲述婴幼儿的身体发育及心理发育特点。增加亲子教育理论与实践课程的实训课时，并将早期教育活动中常见的问题抛给学生，让学生在讨论基础上找到解决策略。

2.修订见习任务书

修改学生到早教机构见习的任务书。在现有见习任务基础上，增加参加早教机构教研活动这一项。在教研活动中，参与讨论亲子教育活动中各年龄段婴幼儿常出现的问题及如何指导家长的教养观念和教养行为等问题，进一步丰富学生的职前经验。

（二）建立早教机构之间的沟通与交流机制

目前，鞍山市的早教机构基本上是独立办学，各机构之间没有沟通和交流，更谈不上共同研讨教学。各机构的办学历史渊源、优势和特色各不相同，办学经验也不同，有互相借鉴和学习的地方。可以地方教育局或区教委牵头，定期组织各早教机构之间互相评鉴、互相沟通和交流办学经验，观摩骨干教师的优质活动，以此带动全市早教师资队伍的专业发展。

（三）沿用师徒制的传帮带制度

师徒制的传帮带制度是自古以来教育领域沿用至今的传统师资培养形式。针对刚入职的年轻教师经验少，对婴幼儿和家长指导能力较差的现状，机构给每位新入职的教师配备一位资深的老教师，年轻教师由听课开始，逐步过渡到助课，由一个环节的助课过渡到一半活动的助课，进而发展为能够独立承担课程的熟手。

参考文献：

[1]服务标准化研究所.关于对《早期教育服务规范》国家标准（征求意见稿）征求意见的函中国标准化研究院网，http：///wzgg/201407/t20140721_19422.shtml.2014.4.

[2]鞍山市0-3岁早期教育机构审批管理办法（试行）.辽宁省人民政府网，http：///，2013.6.

第6篇：对早期教育的理解范文

关键词　早期学习标准；发展适宜性教育；《3－6岁儿童学习与发展指南》

中图分类号　G610　文献标识码　A　文章编号　1004－4604(2008)10－0012－07

21世纪以来，全球早期教育领域出现了一些新的动向，其中较为突出的是以美国为主的一些发达国家为确保早期教育的高质量，提升儿童的入学准备水平，制定与推行了早期学习标准。

为早期儿童的学习与发展制定标准，这一举措不仅在一些发达国家得以推行，而且还影响到世界其他国家。近年来，联合国儿童基金会在全球范围内开展了旨在帮助发展中国家制定早期儿童学习与发展标准的“遍及全球项目”(Going Global Project)，迄今有近20个国家加入到制定本国早期儿童学习标准的行列，并有多个国家已经完成了标准的制定。我国教育部也于2006年与联合国儿童基金会合作开展了中国《3－6岁儿童学习与发展指南》的制定工作。

早期学习标准的制定是早期教育事业发展中的一件大事。就美国而言，早期学习标准的制定与推行所产生的影响广泛而深远，既引发了人们对早期教育实践的基本理念、原则与方法的重新思考，也引发了人们对早期学习标准实践价值的广泛讨论。其中一项重要论题是如何看待早期学习标准的制定与长期以来学界及实践领域奉行的发展适宜性教育之间的关系。本文拟从早期学习标准与发展适宜性教育在美国的发展及其相互关系人手，对两者之间的冲突及融合作一分析，以期为我国更有效地推行《3－6岁儿童学习与发展指南》提供参考。

一、发展适宜性教育：美国早期教育传统的反映

所谓发展适宜性教育，是指早期教育相关人员应当运用儿童发展的有关知识，在教育实践中作出最适宜于儿童发展的决策，即为儿童提供与其发展水平相适宜的教养环境、材料、教育内容和方法。教育者在决策过程中应充分考虑儿童的年龄适宜性、个体适宜性、社会和文化适宜性。

19世纪30年代美国的幼儿学校运动开展以来，卢梭的浪漫主义儿童观和裴斯泰洛齐的教育理论在美国早期教育实践领域产生了深刻的影响。20世纪初，随着进步主义教育运动和儿童研究运动的推动以及弗洛伊德心理动力学思想的影响，美国早期教育领域逐渐形成了以儿童为中心、关注儿童自然成长、重视儿童社会性和情绪健康、重视游戏、倡导全面发展的教育理念，这些理念一度成为20世纪四五十年代美国早期教育的主流思想，同时也形成了美国早期教育的传统。

1957年，‘前苏联成功发射第一颗人造卫星，这促使美国社会开始关注基础学力竞争力的问题。有人认为当时美国的学前教育没有为儿童提供满足他们实际需要的教育内容，并且影响到了儿童学龄期的学业成绩。早期教育实践开始从关注儿童的情感需求转向重视儿童的基本学业技能。20世纪60年代，基于行为主义的教育思想和教学方法在美国早期教育界开始流行，这与美国早期教育的传统理念分歧甚大，其间的冲突引起了学术界的广泛讨论。

直至20世纪80年代，随着建构主义的兴盛。行为主义思潮逐渐被认知心理学取代。在此背景下，全教协会提出了“发展适宜性教育”(developmentally appropriate practice，以下简称DAP)。DAP在秉承美国早期教育传统思想的同时，以皮亚杰的建构主义思想和儿童认知发展阶段理论为基础，在游戏与学习、儿童自我探索与教师教学间进行了权衡。DAP的提出不仅明确了美国早期教育的基本原则，而且也在一定程度上平息了20世纪60年代以来的有关争论。

1987年，全教协会有关“0－8岁儿童发展适宜性教育”的立场报告正式刊行，并于1997年’进行了第一次修订。

1987年版DAP在课程、成人与儿童互动、家庭与教育机构的关系以及儿童发展评估方面提出了一系列指导性原则。该版本一经，立即得到广大早期教育工作者的积极响应，对当时的美国早期教育实践产生了重要影响。然而，在获得拥戴的同时，DAP也遭到了学术界的一些质疑，比如DAP是否真正适宜所有儿童，DAP对儿童发展条件的差异和文化多样性是否有所忽视，等等。Wien(1995)将1987年版DAP面临的质疑归纳为两类：一类认为DAP将主流文化作为所有儿童的标准，忽视了其他文化价值和标准；另一类则认为DAP的诸多教育建议缺乏包容性。针对上述意见，有关DAP内容修订的探讨也在不断进行，其中以强调发展适宜性教育应满足不同文化和发展条件下儿童的需要，强调教师应在全纳式早期教育的目标制定和活动实施过程中拥有更多的决策权这两方面的呼声最高。这两方面也成为1997年版DAP修订的主要内容。

发展适宜性教育体现了美国的早期教育传统，代表了美国当今早期教育的主流，得到了实践工作者的广泛认同。在面向全体儿童、尊重每个儿童的理想之下，发展适宜性教育描述了高质量教育过程的准则。

二、早期学习标准：制定及推行

尽管DAP对美国早期教育实践起到了指引性的作用，但是作为面向教育过程的准则，DAP实际上并未具体规范儿童的学习与发展水平，而且在尊重儿童个体差异的前提下，DAP也难以提出针对儿童发展水平的具体标准或指南。内容标准的匮乏使得DAP难以承载民众对其直接提升教育质量的期望。20世纪90年代以来的实践也表明，DAP对于解决美国中小学生基础学力的国际竞争力不强的问题助益甚微。

20世纪90年代，以提升基础学力为要旨，美国中小学开展了轰轰烈烈的标准化教育改革。其改革成果表明，明确儿童应该学什么是提升儿童学习质量的有效策略。与此同时，佩里学前项目和卡罗莱纳初步研究项目等一系列纵向研究表明，学前儿童在诸多领域均表现出学习的潜能，高质量的早期学习经验会对其后继的学校学习产生积极影响。进入21世纪，制定早期学习标准成为美。国早期教育改革的又一道风景。

制定早期学习标准，即期望通过文件的形式对儿童“应该知道什么、会做什么”进行界定，以达成对早期儿童学习期望的共识，帮助教师更有目的地开展教育活动，改善儿童的学习效果。早期学习标准的制定是标准化运动由中小学教育领域向早期教育领域的延伸，成为保障基础教育质量的重要措施。

2000年，美国“开端计划”项目署推出《“开端计划”儿童发展结果框架》。该框架在K－12学习标准的基础上，将早期儿童的学习内容划分为“身

体健康与发展”“语言发展”“读写”“数学”“科学”“创造性艺术”“社会性与情感发展”“学习方式”等八个领域，并提出每一领域的构成要素以及3~5岁儿童相应的知识、能力表现。该框架作为联邦标准，成为各州制定早期学习标准的重要依据。2002年，联邦政府提出“良好开端，聪明成长”(Good Start，Grow Smart)议案，鼓励各州自主建立面向3－5岁儿童的涵盖语言、读写和数学三个方面的早期学习标准。在政府议案的督促下，美国各州迄今均已颁布了自己的早期学习标准。各州早期学习标准的制定大多以国家教育目标、K－12学习标准及“开端计划”儿童发展结果框架作为主要参考。大部分州立标准均涵盖身体协调与运动发展、社会性与情感发展、学习态度、语言与交际、认知与常识等五大领域。内容结构上，大部分州立标准均包含四个层次，即子领域、子领域标准条款、每条标准的行为表现指标、准备性学习活动与策略。

早期学习标准的积极价值主要体现在以下几个方面：其一，标准统一了对不同年龄段学前儿童的期望，帮助保教人员和家长就儿童知道什么和能做什么形成基本共识；其二，标准的制定有利于早期教育课程的编排，教师能够有的放矢地开展活动，从而改善儿童的学习效果，同时有利于为儿童基本能力的发展建立可靠的评估依据；其三，标准建立了可靠的内容体系，并与基础教育阶段的标准相联系，为幼小衔接和儿童的入学准备提供了依据；其四，标准的制定有利于规范学前教育机构的教育活动，保证早期教育质量；其五，标准关注弱势群体，有利于促进教育公平。

美国的早期学习标准在绩效责任系统下得以落实。所谓绩效责任，是指教育发展相关人员、机构和组织依据事先协定的责任状，履行完成工作的责任，即对教育结果的达成承担责任。早期学习标准推出之后，各州纷纷加大对学前教育机构标准实施效果的奖惩和干预力度，使得标准的达成与绩效责任明确挂钩。此外，如何使绩效责任系统行之有效，近年来也成为美国学术界和实践部门探讨的重要话题。美国Pew公益信托机构联合全国儿童发展、早期教育以及政策方面的专家于2005年设立了国家早期教育绩效责任特别研究项目，提出了包括基础系统(含早期学习标准及项目质量标准、项目评价及改进系统、专业发展系统、数据管理和报告系统等四个子系统)、评估与项目改进方案、学前至三年级的绩效责任连续体等三个部分组成的质量体系，并明确了相关人员的工作职责，这也为基于早期学习标准的绩效责任体系的进一步完善指明了方向。

早期学习标准的实施首先得到受政府资助的学前教育机构的响应。至2007年年初，全美已有39个州的受政府资助的学前教育机构开始实施早期学习标准。此外，各州也积极鼓励其他类型的早期教育机构实施早期学习标准。

三、早期学习标准与发展适宜性教育：冲突及困惑

早期学习标准的制定与推行对于一贯坚持以儿童为中心、坚持发展适宜性教育实践的早期教育界是个不小的挑战，并一度引起了理论研究者和实践工作者的普遍困惑。早期学习标准与发展适宜性教育之间的冲突，可以从理论层面及教育实践层面来作具体分析。

(一)理论层面的冲突

早期学习标准与发展适宜性教育之间的冲突，从理论层面来看，主要反映在以下几方面。

1.社会本位与个人本位的价值选择差异

从动因来看，早期学习标准的制定以提升国家基础学力的全球竞争力为要旨，因而其基本推动力在于增强国力，推动社会发展，这是社会本位论的主张。社会本位下的教育行为更多受工具理性驱使，关注实用效率。而DAP遵循个人本位的价值取向，倡导儿童是独立自主的个体，应以适宜的方式将儿童培养成遵循内在发展的个体。个人本位下的教育行为主要受价值理性引导，追求“教育民主自由”的价值理性。

2.有关早期学习理解上的差异

早期学习标准与DAP之间的差异，还反映在早期儿童应该学习什么、如何学习的问题上。综观美国各州早期学习标准的内容，可以看出早期学习标准较为强调知识体系的内在逻辑，强调各年龄阶段间的连续性，以便帮助儿童做好入学准备。而从DAP的角度来看，早期儿童的学习至少应包括知识和理解、技能、品质和情感等几个方面，其学习方式也不应是正规的学科教学，而应当强调儿童在游戏、生活中自发地学习。

3.学业准备与全面发展的导向差异

尽管早期学习标准涉及多个领域，但总的来说，其侧重点在认知和语言领域，对儿童的社会性和情绪发展等领域的关注相对较少。研究表明。大多数州的早期学习标准中，近70％的内容涉及认知和语言。尽管DAP也同样重视认知和语言，但其基本出发点则是儿童的个性化发展，主张通过适宜的方式满足儿童的不同需要与兴趣。

(二)教育实践层面的困惑

从教育实践层面来看，早期学习标准与发展适宜性教育之间的差异容易导致教育实践工作者产生以下几方面的困惑。

1.游戏和自主探索是否会被针对早期学习标准中有关指标的练习性方法所替代

早期学习标准的提出，给早期教育工作者带来了课程推行标准化的印象。许多早期教育工作者担心，标准的推行将逐渐把儿童推向由教师主导的以语言和数学学习为主的集体活动，而减少了他们在教师引导和支持下自主游戏和探索获取知识和技能的机会。事实上，确实有一些机构开始采取练习性的策略以应对评价，还有一些早期教育方案则完全围绕标准设计，变成了一种为标准而标准的课程。

2.个性化教育是否会被“一刀切”的教育模式所替代

早期教育工作者长期以来以发展适宜性为信念，他们对如何将学习标准转化为统一的课程方案感到迷惘。尽管统一的课程方案容易达成早期学习标准对儿童学习与发展结果的期望，但是这种标准化课程无论是从教育情境的独特性、教师应有的课程决策权的角度还是从尊重每个儿童的发展进程和个性特点的角度来看都缺乏适宜性，而这些角度一直以来都是衡量高质量早期教育的关键所在。

3.真实性评价是否会被与标准相关的测试性评价所替代

尽管诸多早期教育协会和团体都强调真实性评价方法(如现场观察记录、成长档案袋等)在早期教育中的合理性，但是在实际推行早期学习标准的过程中，要从真实性评价中获取反映儿童学习与发展特定指标的信息确实存在一定困难。对绩效责任的强调引发了人们越来越多地对评价方式的关注，测试性评价也开始由学龄阶段逐步向学前阶段推行。当然，测试性评价能否真正反映特定儿童的学习与发展状况，这一点仍有待考证。

4.教师的适应困难：信念、情感与教育行为的失衡

追求早期学习标准和绩效责任的实现，在教师看来可能并非最有利于儿童的选择。比如，早期学习标准并未充分考虑儿童学习能力的差异：标

准导向课程的实施可能忽视儿童的主体性；量化的评价方式过于强调鉴定而非促进功能，容易导致儿童产生挫折感。因此，教师可能会对早期学习标准产生抵制情绪，甚至离开教育岗位。

四、早期学习标准与发展适宜性教育：协调及融合

在积极推行早期学习标准的过程中，美国早期教育界也意识到了上述诸多问题。近年来学界在协调早期学习标准与发展适宜性教育的关系、整合传统教育思想与时展需要上做了许多工作，取得了一些进展。

(一)早期学习标准与发展适宜性教育之间关系的梳理

在有关早期学习标准与发展适宜性教育的关系上，学界主要从以下几个方面对可能存在的误解进行了澄清。

1.过程性原则和结果导向标准可以相互补充

早期学习标准并非与发展适宜性教育不相适应。标准要求教育者对教育内容有更加清晰的意识，但这并不意味着教育方式必须一致。内容标准并不意味着过程的标准化。早期学习标准是关于“教什么”而非“怎么教”的界定。早期学习标准这一结果导向标准与发展适宜性教育这一过程性原则是可以相互补充的，早期学习标准能够通过发展适宜性教育来实现。

2.没有明确的显性标准不等于没有隐性标准

正如Bowman提及的，教育方案虽然自称没有标准，但并不等于真的没有标准。标准潜藏在教师、家长或其他决策者的观念中。无论是否言明，所有早期教育工作者对儿童应该知道什么和会做什么都有自己的期望。

3.早期学习标准充分考虑到标准达成的灵活性

美国各州在制定早期学习标准时既考虑了儿童的年龄适宜性和发展敏感性，也充分考虑了文化的多样性。同时，制定标准并不等于要把儿童的学习与发展标准化。标准作为考察儿童学习与发展的指南，并不意味着特定年龄段的全部儿童都必须达到该年龄段的所有指标。考虑到儿童发展水平和速度的差异，标准的达成具有相应的灵活性。

4.游戏、方案教学是实现早期学习标准的有效途径

将早期学习标准整合进课程，教师并不需要彻底改变现有的教育方法，而是需要在课程计划和实施过程中贯穿一种标准意识。事实上，标准可以通过各种传统教育形式实现，这既包括儿童自主的游戏和探索，日常生活中的学习，也包括教师主导的小组或集体活动。

5.早期学习标准的评价方式完全可以采用真实性评价

近两年来，介绍早期教育工作者如何利用真实性评价方法来记录儿童实现早期学习标准的发展进程的文献越来越丰富了。真实性评价能够帮助教师更好地接近和了解儿童，更有利于教师因材施教，使儿童在自己的发展道路上健康成长。应该说，可不可以采用真实性评价不是问题，问题在于如何才能把真实性评价用得更好。

(二)教育实践相关部门的积极响应

在梳理两者关系的同时，行业协会、高校、培训机构等相关教育实践部门也对早期学习标准的提出作出了积极的响应。

作为全美早期教育规模最大、也最具影响力的行业协会，全教协会(NAEYC)近年来采取了一系列措施积极应对早期学习标准的制定与实施。

1.了关于早期学习标准的立场报告

全教协会和美国教育部早期儿童专家协会(NAECS／SDE)2002年发表联合声明，指出早期学习标准在构建全面、高质量的早期教育体系中扮演着重要的角色。如果早期学习标准在内容上重视发展适宜性，在制定过程中集思广益，注重发展和修订，在实施与评估中考虑到地域和文化差异，在实践中能得到教师、专家和家庭的广泛支持，那么它就能提升儿童的教育经验，促进儿童发展。

2.修订了学前教育方案的认证体系

2005年全教协会重新修订了学前教育方案的认证体系，并于2006年付诸实施。新的认证体系增加了更加务实的内容，要求有待认证的教育方案必须拿出所遵从教育原理的具体文字说明，以及课程内容或大纲的书面材料。另外，在评估方面，新的认证体系既强调应遵照真实性评价程序。又强调教育方案能随时澄清评估过程。

3.继续对DAP的相关内容进行修订

2007年全教协会启动了DAP的第三次修订工作，并于2008年提出了新的DAP修订草案。2008年版DAP草案强调课程目标的实现，指出课程目标的表述要清晰，课程设置应全面有效，课程的各实施方案目标指向应具有一致性。教师应熟悉各领域不同年龄段儿童应掌握的关键概念和技能，并依据自己对儿童兴趣和需要的了解，发挥教学主动性，以满足儿童在各领域的发展需要。

全教协会作为DAP的提出者，能够审时度势地积极应对早期学习标准的制定与实施，这说明DAP与早期学习标准之间确实可以相互融合，共同服务于早期儿童的发展与教育。

此外。各类针对早期学习标准的职后培训项目也纷纷上马，以帮助早期学习标准使用者熟悉和理解标准，掌握将标准与现有课程、评价方式联系起来的有效方法与途径。

总之，发展适宜性教育与早期学习标准两者各有侧重。两者之间的协调与融合是美国早期教育界努力的方向。

五、早期学习标准与发展适宜性教育：对我国早期教育理论与实践的启示

我国制定《3－6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)，反映了政府对早期教育质量的重视以及对教育公平的关注。《指南》有助于各界人士在早期儿童的学习与发展的价值取向上形成共识：有助于保证和提高学前教育的质量，帮助教育工作者更好地将《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)倡导的理念转化为实际行动；也有助于我们更加明晰欠发达地区儿童的发展现状与教育期望之间的差距，从而制定相关政策，以改善教育条件，促使不同地区儿童在入学前做好入学准备。

需要注意的是，在实施《指南》时，我们可以借鉴发达国家的推进经验，但更应考虑我国的早期教育传统，总结20年来学前教育改革的经验教训，充分考虑当前幼儿园教师的能力水平和师资准备现状，妥善处理《指南》与课程之间的关系，避免《指南》使用不当可能带来的问题。

综合国内外因素，笔者对《指南》的实施提出如下建议。

(一)不能矫枉过正。使标准导向下的课程变成为标准而标准的训练

我国教育历来重视儿童对社会的价值，而相对忽视其自身的发展需求。上世纪80年代以来的幼教改革提出“儿童是主动发展的个体”，强调游戏对幼儿的意义，反对实行分科教学。尽管如此，整个社会的衡量尺度并未发生根本变化，“好幼儿园－好小学－好中学－好大学”这一应试传统下的成才路径使学习压力下移到幼儿园。在这种情况下，如若简单推出《指南》，幼儿园教育极易被应试教育传统所同化，结果将不仅违背《指南》制定的初衷，也必定会进一步加重儿童的负担。

另外，《指南》的说明性文件明确提出，教师

不应把《指南》理解成一张训练内容清单，《指南》是用来引导成人有针对性地帮助儿童实现更好发展的“诊断器”而非筛选优劣的筛子。然而，目前我国幼儿园师资水平参差不齐，教师的整体专业水准有待提高。在这种情况下推出指标明确的《指南》，尽管能够弥补《纲要》过于原则和抽象的不足，但也很可能导致部分教师照本宣科，把标准指导下的课程变成为标准而标准的训练。

总之，传统教育思想的影响、现行教育体制的应试取向以及教师专业水准的参差不齐，提醒我们在实施《指南》时，首先要防范将《指南》指导下的课程变成为标准而标准的训练。有效的防范方式是将《指南》与《纲要》有机结合起来，以《纲要》对教育过程的理解实现《指南》对儿童学习与发展结果的期待。

(二)早期学习标准的落实需要质量监管与评价机制作保障

早期学习标准的制定和落实应当放在绩效责任系统的框架下来理解。一个完整的绩效责任系统至少包括标准、评价和激励机制三个要素。早期学习标准能否有效落实，关键在于各要素的设计是否合理、完善，各要素间的关系处理是否得当。

《指南》出台后，采用何种评价方式来考量早期学习标准的落实尤为关键。从实践的角度看，美国开端计划的全国报告系统(HSNRS)的设计较具参考价值。HSNRS在确定评价方式时，本着不给幼儿园、教师及儿童造成过多压力的原则，选择了与基础教育衔接紧密的语言、读写及数学三方面指标而非标准的全部指标，主要采用测试性评价而非观察性评价(真实性评价)。这样能够对评价的内容、条件等方面进行标准化的规定，确保评价的可比性，避免了观察性评价因情境性要求所造成的困难；同时，对评价人员进行培训与资格认证的程序更简单，更节约时间和成本。

改革开放以来，我国学前教育事业进入了蓬勃发展时期，但是在发展中也遇到了不少问题，如学前教育法律法规不健全，幼儿园工作缺乏具体规范的指导，教育质量缺乏监督等。简言之，学前教育质量保障体系建设还相当薄弱，探索有中国特色的学前教育质量保障体系仍将是一项长期、复杂、艰巨的任务。《指南》的制定是一个契机，政府职能部门在推行《指南》的同时应当统筹全局，根据我国学前教育的特点和实际状况，借鉴发达国家的经验，进一步加强和完善学前教育质量保障体系的系统规划和设计，并真正落实到每一个环节。

(三)标准实施的关键在于有效的教师专业准备

从《指南》的设计来看，标准能够让教师较为全面、系统地把握儿童发展各领域的关键要素；’与标准相应的指标又能帮助教师明确各关键要素下各年龄段的儿童应当知道什么，会做什么，教育期望儿童能做什么；同时，《指南》的活动建议还可以帮助教师针对儿童某一具体能力的发展状况，设计并开展相应活动，这就使教师能够突破从理论到实践转换中的瓶颈，在了解儿童、把握各领域学习目标的基础上，大大提高其设计课程、编排活动的能力，而这正是教师专业素质的核心内容。

尽管如此，我们必须从教师的现状出发，考虑教师是否为《指南》的落实做好了准备。从美国等发达国家推行早期学习标准的经验来看，教师的认知、能力、情感和态度存在差异，应对标准的方式也各不相同。我国幼儿园教师的专业水平总体还不高，城乡差异和地域差异又相当显著，教师对《指南》的理解、对《指南》与《纲要》关系的把握、对《指南》实施有效方法的掌握，是未来《指南》落实的严峻挑战。

第7篇：对早期教育的理解范文

[关键词]澳大利亚；《早期学习框架》；实施

[中图分类号]G619[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）10-0051-04

进入21世纪以来，澳大利亚政府十分重视幼儿教育在增强国家竞争力中的基础性作用，即幼儿教育是为国家未来发展提供人力资源储备的，因而致力于推行国家幼儿发展计划。

国家幼儿发展计划是一个系统架构，包括对幼儿学习课程、质量监管体系、专项支持制度、专业人力资源支持以及区域平衡发展和宏观调控与市场运营兼顾机制的建设等。由澳大利亚政府、州和地方政府、早期儿童教育机构以及研究机构合作开发，并由澳大利亚政府委员会于2009年7月2日签发的《早期学习框架》（The Early Years Learning Framework，EYLF，以下简称《框架》）则是国家幼儿发展计划中有关学习课程的规定。制定这个《框架》是为了帮助教育者为儿童提供机会以促使潜能开发的最大化，为他们的入学做准备，并为他们未来的学业成功打下基础，从而确保在全国不同地区实行一致且高质量的早期儿童教育。《框架》反映了澳大利亚早期教育改革在课程方面的最新动向，了解其理念、内容及实施，对于促进我国的早期教育改革有十分积极的意义。

一、《框架》的主要内容

《框架》认为，儿童的生活具有归属（belonging）、存在（being）和成长（becorming）三方面的特点。“归属”即承认儿童与他人是相互依存的，并且这种依存是界定儿童身份的基础性因素。“归属”是儿童存在和成长的核心，塑造着儿童是谁，将成长为谁。“存在”认可的是儿童当下生活的意义，而不仅仅把童年生活看作是未来的准备。“成长”反映的则是儿童在学习和生长过程中发生的重大改变，包括由诸多不同的事件和环境引起的身份、知识、理解、能力、技能、关系等方面的变化。

基于这样的儿童观，《框架》强调了儿童学习（children’s learning）的核心地位，注重儿童学习的动态性、复杂性、整体性和建构性，并从原则、实践和学习结果三个方面确立了早期儿童教育和课程决策制定的基础。

（一）《框架》提出的原则

《框架》在充分吸收当代早期儿童学习和教育的相关研究成果的基础上，提出了早期儿童教育课程制订的五大原则，以帮助儿童取得进步。

1.建立安全、尊重、互惠的关系

研究表明，当学习环境具有参与性、回应性和激励性时，儿童的学习往往能取得更好的结果。令儿童感到信赖的关系，能够为他们的探索和学习提供安全的环境，儿童会发展起自信心和自身价值感，逐步形成认可和尊重他人感受的意识，并积极与他人互动。教育者若能与儿童建立起安全、尊重和互惠的关系，将有助于儿童发展与他人积极互动的能力，了解自身对他人所负有的责任，理解学习过程中互信合作的重要，等等。

2.与家长建立伙伴关系

家长是儿童的第一任同时也是最有影响力的老师。早期教育者与家长建立伙伴关系，共同工作，将有效地促进儿童的学习。要想建立起真正的伙伴关系，早期教育者和家长应做到：尊重彼此拥有的有关儿童的知识；认清各自在儿童生活中扮演的角色及发挥的作用；互相信任、互相尊重、坦诚交流；分享各自的儿童观；共同参与决策。

3.对所有儿童持高期望且平等对待

致力于促进教育公平的早期教育者认为。尽管儿童的生长环境和能力水平存在差异，但所有儿童都有成功的可能。当儿童自身、家长和教育者对儿童的学习持有高期望时，他们的进步将最大化。因而，早期教育者在做出课程决策时应注重儿童的参与。与儿童、家长、社区以及其他服务机构建立起伙伴关系，努力探寻平等、有效的方式，以确保所有儿童有机会达到学习目标。

4.尊重文化的多样性

基于当代澳大利亚社会文化多元性的特点，《框架》强调课程设置应充分尊重文化的多样性，具体表现为：课程应尊重并反映不同文化背景下的家庭的生活、价值、信念和认知方式，教育者应保护儿童的文化身份，充分体现儿童的能力和优势，以激发生活在不同文化背景下的儿童的学习动机，增强他们的学习信心，并鼓励儿童了解彼此文化的异同，学习共同生活。

5.持续地学习并反思实践

反思性实践（reflective practice）是一种持续的学习形式，其目的在于搜集信息、获得启发，以支持儿童的学习。早期教育者应经常从不同的角度考察自身参与、经历的事件，检验隐含在其背后的理念。反思这样的理念是否合适，是否有其他更合适的理念能帮助自己更好地理解已观察到或经历的事件等。在这样一种研究实践、检讨效果、产生新想法的持续循环过程中，建立起一种专业探究文化。

（二）《框架》倡导的实践

《框架》倡导早期教育者要采用丰富的实践方式促进儿童的学习，提倡运用以下八种具体的实践方法。

1.整体教学法

整体教学法认为，人的心智、身体和精神是相互联系的，儿童的学习也是整体的。早期教育者既要关注儿童认知层面的学习，也要关注儿童身体、个性、社会性、情感等方面的发展。整体教学法还认为，学习是一种社会性活动，儿童、家庭、学校和社区之间应建立起相互联系的伙伴关系。此外，整体教学法亦注重人与自然的联系，注重培养儿童尊重自然、理解人与自然相互依存的意识。

2.建立应答性学习关系

早期教育者的课程决策和教育行动应建立在对儿童已有知识技能理解的基础上，关注每一位儿童的优势、能力、兴趣、文化传统和认知方式，以激发他们的学习动机和参与积极性。同时，早期教育者应把儿童不断变化的想法和兴趣作为课程决策的重要基础，通过开放性提问、及时反馈，激发儿童的思维、扩展儿童的学习。应答性学习关系的建立，需要教育者与儿童彼此尊重和信任，一起学习、共同决策。

3.游戏性学习

《框架》特别强调基于游戏的学习（play-based learning），认为游戏为儿童的学习提供了机会和支持性环境。儿童在游戏中能够提出问题、解决问题、验证想法、拓展思维、形成社会群体，并激发出学习动机。早期教育者在游戏过程中要扮演多重角色，使用广泛的策略，以鼓励儿童去探索、解决问题，推动儿童与他人建立起良好的关系。

4.有意教学

有意教学（intentional teaching）是指教育者有目的地采取的教学行动。有意教学强调学习的社会性，认为互动和对话对于学习至关重要。因而，早期教育者应灵活规划教学内容，通过引发有价值的互动和对话促进儿童的学习，使用诸如示范和演示、开放性提问、推测、解释、参与分享和解决问题等策略来拓展儿童的学习，培养儿童高水平的思维技能。

5.提供丰富的学习环境

好的学习环境能够反映并丰富儿童的生活经验，对儿童的兴趣和需要做出回应，并能适应儿童不同的学习能力和学习风格。室内学习主要是支持儿童开展有关知识、方法、技能等的学习，户外学习，特别是自然环境中的游戏，则提供了大量在室内无法获得的学习机会。《框架》强调，教育者应鼓励儿童和家长提出自己的想法，共同创设学习环境。

6.促进文化能力的发展

文化能力（cultural competence）不局限于对文化差异的认识，更是一种对文化的理解以及与来自不同文化背景下的人们进行交流和有效互动的能力。文化能力包括：了解自己的世界观、形成对文化差异的积极态度、获取有关不同文化和世界观的知识、培养跨文化交流和互动技能。教育者应尊重和理解文化的多样性及其差异，把文化和家庭背景看作是儿童的“存在”和“归属”，并视其为在终身学习中取得成功的核心。

7.连续性的衔接

这里的衔接，既包括从家庭到早期儿童教育环境的转变，也包括从早期儿童教育环境到学校的转换。成功的衔接是家长、早期教育工作者和学校教育工作者共同的责任。早期教育工作者应与家长和学校教师密切合作，帮助儿童了解进入新的阶段后其身份的变化，确保儿童在转换中形成积极的角色意识，帮助儿童理解新环境中的常规和实践。此外，不同阶段的教师应共享有关儿童知识和技能方面的信息，以便使儿童的后续学习能够建立在此前学习的基础上，保证衔接的连续性。

8.学习性评估

儿童的学习性评估（assessment for children’s learning）由计划、记录和价值判断三个连续循环的过程构成，早期教育工作者要通过搜集并分析信息，了解儿童知道什么、理解什么和能做什么。早期教育工作者可有计划地采用多种策略搜集丰富的、有意义的信息，记录儿童的进步，判断他们的知识技能水平以及所使用的学习策略，从而为做出更好的教育决策服务。

（三）《框架》规定的学习结果

《框架》提出了五项学习结果来体现早期儿童的学习与发展，分别是：强烈的认同感；与其周围世界建立起联系并为之做出贡献；有强烈的幸福感；成为自信、投入的学习者；成为有效的交流者。这里的每一项学习结果又细分出若干关键因素，每个关键因素说明的是，当该项学习发生时，教育者可以在儿童身上看到的变化，也就是儿童可达成的学习目标，并列举了促进儿童学习的教育实践的具体实例。当然，无论是学习发生的证据，还是促进学习的实践，都会因儿童和情境的不同而不同。因此，框架也留出了足够的空间以供教育者补充来自他们身边的案例。

《框架》认为，学习不总是线性的和可预测的。每个儿童会以多种不同的方式逐步达成学习结果。早期教育工作者在进行课程决策时应考虑儿童以及《框架》规定的学习结果两方面因素。此外，学习结果也受到四个因素的影响，即儿童当下的能力、倾向和偏好；教育者的实践和儿童的早期教育环境；家庭和社区的参与；整合各项学习结果的学习。

二、《框架》的实施

《框架》签发后，在澳大利亚得到了迅速推广，《早期儿童服务家庭指南》（Families’Guide to Early Childhood Services）和《早期学习框架教育者指南》（Educator’s Guide to the Early Years Learning Framework）也随之出台。“社区儿童看护合作有限公司”还为澳大利亚政府开发了一套实践操作资源，以支持《框架》的实施。另外，每个州和地区都设立了“专业支持协调处”（Professional Support Coordinators，PSC）和地方专业支持单元（The Indigenous Professional Support Unit），为实施《框架》的机构及工作人员提供培训和指导服务。除了地方性的培训和指导外，“早教澳大利亚”（Early Childhood Australia）还为澳大利亚政府开发了全国性的“早期学习框架专业学习计划”（The Early Years Learning Framework Professional Learning Program，EYLF PLP），为实施《框架》的机构和工作人员提供持续的专业支持。此外，“早期学习框架专业学习计划”还开通了在线互动论坛。以供早期教育工作者分享交流。来自全澳大利亚的高水平的早教专家和实践者均会加入其中，回答相关问题，或开展主题讨论以及全国性的工作坊活动等。

第8篇：对早期教育的理解范文

关键词： 早期教育 婴幼儿家长 认知水平

早期教育是学前教育的重要组成部分，对幼儿身心发展起着非常重要的作用。早期教育是孩子知识、思维、心理、身体各方面的综合早期训练。思维上，要启发孩子的创造性思维，允许孩子对事物有不同认识与看法。心理上，给予孩子充分安全感与爱，父母情绪稳定愉悦，是孩子心理健康的基础。身体上，多带孩子进行室外大动作训练，加强手指细小动作训练。良好的早期教育为婴幼儿日后行为习惯和个性品质形成奠定良好基础。

一、研究对象及方法

为了深入了解婴幼儿家长早期教育认知水平现状，经过缜密思考，研究者采用随机取样方法从河北衡水、沧州、石家庄等3地，随机选取300名0～3岁婴幼儿家长作为研究对象。

通过文献资料查询，改编成《河北省0-3岁婴幼儿家长早期教育认知水平现状调查》问卷，共发放问卷300份，回收292份，有效问卷274份，有效率93.8%。将问卷所得结果用EXCEL程序表格进行数据录入，并进行统计分析，对统计结果按照论文框架进行分类总结，以取得有效的调查结果。

二、调查结果与分析

1.早期教育目的认知不全面

调查发现，对早期教育目的的认知，1.1%的婴幼儿家长认为是陶冶宝宝情操的；5.8%的婴幼儿家长认为是培养宝宝自信心的；20.3%的家长认为是为幼儿园做准备的，34.2%的家长认为培养宝宝良好的行为习惯；38.6%的家长认为早期教育就是提前开发宝宝智力。

早期教育是身体、情感、智力、人格、精神全面成长的教育，可以根据宝宝的年龄阶段特点和敏感期发展特点，进行针对性指导和培养，开发婴幼儿各种潜能，促进在语言、智力、艺术、情感、人格和社会性等方面全面发展。

2.早期教育对象认知不清楚

调查显示，35.3%的家长认为早期教育应该从3岁之后开始，反映婴幼儿家长常常误认为只有上了幼儿园的3岁之后的宝宝才需要早期教育。

早期教育是全民终身教育的开端。目前大家对早教有一个错误认知，以为学龄前教育就是早期教育，也就是0～6岁，目前各大院校早期教育系规定的是0～3岁才属于早教范畴。

3.早期教育方式认知不明确

调查发现，50%的家长不知道玩具可以促进智力发育，60%的不知道新生儿抚触能有效促进婴幼儿发育，68.4%的家长不知道婴幼儿每个阶段的生长发育指标。

儿童早期教育工作应该从婴儿出生甚至胎儿期开始。如感官刺激中，明亮和适度的光线；摇篮上悬吊的彩球和摇篮边的响铃；睡眠时母亲哼唱的催眠曲和轻柔、舒适的音乐；让婴儿的眼睛跟踪发亮和移动的物体等。运动刺激中：不断移动婴儿的卧向；让婴儿抓住父母的手指；父母握住婴儿的双手或双脚，定时适量给他们做上肢或下肢的被动运动等。

4.早期教育内容认知不科学

在家长对早期育儿知识的调查中，100%的家长会选择让幼儿接受知识获得，他们认为早期教育内容更多的是让幼儿智力得到开发，学习到更多文化知识。比如：汉字认识与读写、数学运算、语言能力等。

早期教育内容具体分为以下几点：大脑与五官刺激、身体素质与身体协调能力、情绪能力和心理健康、语言能力、良好生活习惯、社会性等方面的培养。

三、合理化建议

1.加大早期教育知识宣传

社会舆论力量和媒体力量是提高早期教育认知水平的有效途径。利用报纸媒体、互联网、电视广播创建关于科学育儿的节目，或者早期教育专栏、视频加文字积极宣传正确的早期教育知识。当地可以选择发放科学育儿指导手册、举办讲座等进行大力宣传，形成全社会良好的学习风气。

2.创设良好的早期教育环境

创设良好的早期教育环境，拓宽家长获取早期教育知识的渠道，需要各级部门齐心合力参与早期教育活动。如由教育主管部门具体负责，对早期教育进行业务指导和评估考察、发现问题，确定下一步工作方向和重点；卫生保健部门负责提供医疗、卫生、防疫等技术、业务咨询服务等；妇联、团委与教育部门一起进入农户做动员工作，宣传早期教育知识并指导家长育儿、参与各幼儿园举办的亲子活动、育儿沙龙；财政部门负责多渠道筹措幼教经费等。加强各部门之间的合作，创设良好的早期教育环境。

3.提高家长自身教育素质

家长应充分利用电视、广播、网络信息等传媒了解婴幼儿早期家庭教育，及时掌握现代育儿的新理念、新方法，从而树立正确的育儿理念；积极参加社会教育机构开办的家长学校；参加有专家、学者的教育讲座、咨询、专题讨论等，进一步掌握育儿知识和方法，在咨询活动中解决育儿中的困惑和难题；在医疗机构学习婴幼儿保健常识；还可以同其他家长讨论孩子不同的教育方法。通过一系列活动使自己获得正确的、科学的育儿方法和技能。

学前教育开展对幼儿成长至关重要，早期教育更对幼儿身心和谐发展起着重要作用。针对河北省父母早期教育认知水平的提高提出行之有效的措施，目的为促进0～3岁婴幼儿父母认知水平和早期教育的发展提供一定的参考借鉴。

参考文献：

[1]王艳洁.早期教育的误区与建议[J].浙江师范大学学报，2005，（11）.

第9篇：对早期教育的理解范文

关键词：家长；早期识字教育；误区；对策

中图分类号：G616 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）34-0161-04

近年来，随着教育改革的不断深化与社会竞争压力的不断增大，人们对早期教育越来越重视，特别是许多幼儿家长，早早就开始了对孩子的识字教育。但在对幼儿的早期识字教育的理念与方法方面，有些家长缺乏正确的理解，存有某些误区。本文首先分析目前家长在早期识字教育方面主要存在的误区，并针对问题进一步探讨解决的对策。

一、幼儿家长早期识字教育常见误区及分析

1.片面追求识字量，以识字多少给孩子贴上聪明与否的标签。“孩子会认多少字，会背几首唐诗”是许多家长评价子女聪明与否的标准，他们认为孩子认字越多越聪明，越有利于将来的学习。在幼儿早期识字教育方面，一些家长走入了这样的误区：贪多求快，片面追求识字量，以识字多少给孩子贴上聪明与否的标签。有些家长对幼儿的识字期望，甚至脱离幼儿发展的实际。如有些家长出于对神童的崇拜，也期望自己的孩子“两岁识字2000个，三岁识字达到3000个”，一味追求早认识字、多认识字，却忽略了幼儿认知发展的实际与科学识字方法的运用。如有些家长在幼儿还不会说话时就急切地教他们认字，制定好学习计划，每天要教会多少个汉字，天天拿着生字卡片教孩子识字，孩子到上学前已达到很大的识字量。导致了还没有形成完整语言能力的儿童却已经大规模地学习认字、写字的奇怪现象。

分析：识字量与智力高低无必然联系。相关研究显示，学前识字量对语文成绩有影响但也是有限的，学前识字量的多少不能完全反映儿童心智水平，识字量只是促进语文成绩提高的一个方面。[1]目前由于许多家长把学前教育简单地理解为认识多少字、会算多少题，在指导学龄前儿童识字的同时没有关注其观察、想象、语言等思维能力的发展，单单为了识字而识字。如果幼儿只是靠死记硬背获得知识，没有把识字与阅读、游戏等符合幼儿发展特点的方式来进行，除了能训练他的机械记忆能力，对其心智发展并无益处。相反，由于“这些早期识字的活动将儿童的阅读注意力引向识字方面，使得他们一拿起书本就联系到早期枯燥、机械、乏味的认字经验，最终导致的是儿童厌烦阅读，缺乏阅读兴趣和动机。”[2]对学前儿童来说，理解文字在日常生活中的作用，培养他们对汉字的兴趣，比多教他们认识几个字更重要。教育部颁布实施的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，对于幼儿语言教育的内容也做了相应的规定：“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣。”“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。如果一味地追求幼儿的识字数量，让幼儿通过机械地认读识字卡、做识字练习，只会消磨掉幼儿的识字兴趣。识字作为早期教育的部分，对儿童的发展存在着有益的一面。在尊重幼儿识字兴趣、遵循识字规律的情况下提早识字，可以培养儿童识字的兴趣，开阔视野，增强求知欲。但也不能片面夸大其作用，片面追求识字量，更不可违背孩子的身心发展规律使孩子产生厌学情绪。

2.将识字教育孤立起来，与游戏、绘本阅读等截然分开。在幼儿的识字教育实践中，许多家长没有认识到幼儿识字教育的科学规律与原则，仅凭自身经验来进行。最常见的误区之一是将识字教育孤立起来，与游戏、绘本阅读等截然分开。如有的家长忽视孩子爱玩、好动、想象力丰富的特点，采用填鸭式教学，让孩子死记硬背，给孩子规定识字任务，全家监督、日日考核；再如单个识字，忽视这个年龄段的孩子无意识记忆强于有意识记忆的特点，让孩子逐字记忆。这些家长教幼儿识字，就是通过让幼儿认读识字卡片这样机械的记忆方式，而忽略了寓识字于日常生活之中，寓识字于游戏体验之中，寓识字于绘本阅读之中。

分析：首先，游戏是幼儿识字教学的最好形式。语言文字的教育必须与儿童的思维发展水平相适应，必须以儿童的实际经验为基础。幼儿的识字教育与小学生不同，在幼儿阶段，由于其思维直觉形象性、情绪外露冲动、想象丰富、好动等心理特点，游戏是最符合幼儿心理需要和特点的活动。我国《幼儿园工作规程（试行）》也指出：“以游戏为基本活动，游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式”。因此，幼儿的早期识字教育应符合这个阶段孩子的心理发展水平，采用游戏的方式，趣味识字，注重识字教学的趣味性、形象性，通过直观具体的实物，生动形象的图画，在愉快有趣的游戏中识字阅读。家长在识字活动中，应该创设良好的游戏环境，以游戏的方式展开识字教学，让幼儿在玩耍中识字，在愉悦的情绪体验中识字。如家长可以通过和幼儿玩“开家庭小超市”的角色游戏来帮助孩子学习汉字。先让幼儿收集家里暂时不用的物品，如书、鞋、帽、杯子等日常用品类，当做“超市”所卖的“商品”；然后，让幼儿所卖物品进行整理归类，并做上标签和价格；最后，家长与幼儿共同玩超市购物游戏。在游戏中，家长对汉字有意无意地进行重复和强化，而幼儿也会自发的有意注意这些汉字。

其次，早期识字要与绘本阅读结合起来。有些家长认为，孩子识字多自然就能阅读好，于是拼命地教孩子认字。识字和阅读是完全不同的两个概念。“一个熟练的阅读者，需要具有三个方面的主要技能，其中包括（1）认读文字；（2）理解语意；（3）流畅阅读。”[2]可见，识字是成熟阅读技能的一个组成部分，但不是全部。在现实生活中，我们也发现，有些孩子会认很多字，但却不能很好地阅读，没有办法自己读书、看报，朗读稍微长篇的文章总是磕磕巴巴，不理解其义。在科学的幼儿识字的同时，应该尽快引导孩子进入早期阅读，因为阅读才是诱发人的思维活动培养学习、理解和思考能力的关键所在。家长可带领幼儿一起阅读，在阅读中幼儿自然而然会识得一些相应的文字。除此以外，亲子阅读还可以培养幼儿良好的阅读兴趣与阅读习惯，提高口语表达能力，懂得书中的一些道理等。在阅读材料选择方面，可为幼儿选择一些符合幼儿的年龄特点的图文并茂的绘本、识字卡片，引导幼儿阅读。

3.过于看重结果，忽视识字过程中各种能力的培养。家长在指导幼儿识字过程中，过于看重结果，即强调认得多少字，而忽视识字过程中各种能力的培养，如空间知觉能力（左右、上下不分）、观察能力、想象力、创造力。我国著名心理学家潘菽指出：“汉字是音、形、义二个因素构成的方块形符号，儿童掌握它，既要识字形本身结构关系，又要建立与音、义之间的统一联系。因此，识字的过程不仅要感知字形，而且要进行复杂的思维活动，识字必然引起儿童认知结构的某些变化和改组”。但是，有些家长在教幼儿识字过程中，偏重于机械的记忆，识字教学的方法是简单、机械的，识字过程是脱离语境、枯燥乏味的，目标的落实是单一的、低层面的。这样的教法很容易造成幼儿识字学习的死记硬背，不利于幼儿的思维能力、观察能力和人文精神的培养。

分析：我们要把识字教学当作全面发展个性素质的过程，而不是孤立地重复识字教学。幼儿识字过程最主要的过程是记忆，但我们也要注重识字过程中的观察力、注意力、想象力、思维力和语言表达能力的培养，这些能力的获得和习惯的养成，对于幼儿日后的学习与发展来说，远比识字本身更有意义。在识字教育过程中，尽量减少死记硬背的内容，提供给幼儿更多易于联想的线索，如与该汉字有关的实物、图片或形象生动的故事，让幼儿在对汉字字形感知的基础上，伴有分析、比较、综合以及推理、判断等思维活动的参与，建立形、音、义相结合的汉字认知体系。尤其值得注意的是：幼儿识字应与绘本阅读和口头语言表达紧密结合起来，除了能加深对字义的理解和提高对文字的运用能力，还能发展幼儿的思维能力、表达能力。

4.家长的早期识字教育责任缺失。在家庭教育中普遍存在的现象是：家长很乐意对孩子的教育进行投资，比如买各种玩具、图书等，或送孩子参加各种特长班，但在时间上却很少正确的投入，较少家长能坚持每天与孩子一起看书或讲述故事，进行亲子阅读。这部分家长往往将早期识字教育的责任推给老师，不重视亲子识字阅读教育。他们认为自己已经投入了大量资金，负责孩子学习是学校的事，自己不需要再花精力去辅导，因而缺少亲子的学习时间。除此以外，有些家长虽然给幼儿买了图书，却没有给幼儿创设良好的环境，如，硬件环境方面，没有专门为孩子准备的专门的书房、书橱或书桌，没有孩子识字阅读的空间场所；心理环境方面，家长因为自身没有学习阅读的习惯，未给幼儿树立阅读榜样。

分析：家庭通常是培养幼儿的阅读能力与阅读兴趣最有效的场所，家庭环境和亲子沟通的质量对儿童读写能力的发展起着至关重要的作用。有关的研究已指出父母陪伴幼儿阅读的多寡与幼儿语文及读写能力的发展有密切的关联，另外，幼儿对阅读的意愿、入学后能否成功地开始阅读等，都与幼儿在家中是否有成人陪伴阅读或为他念故事有显著的正相关。[3]台湾学者黄瑞琴研究也发现，幼儿在家庭中的阅读效果比在幼儿园好，原因主要在于亲子共读的优势。幼儿是从其周围最亲近的社会关系中学会读写的，幼儿对家长的亲昵和与生俱来的信任，是孩子进入识字教学的有利条件。家长经常在生活中采用适当的方式教孩子识字，如，提供给幼儿识字阅读材料、和幼儿一起进行大量的读写活动，为幼儿树立识字阅读榜样等，可以收到事半功倍的效果，促进幼儿识字阅读的发展。

二、对策探讨：多渠道更新幼儿家长早期识字教育观念

早期教育的主要对象是家长，而不是婴幼儿；早期教育的主要内容是家长育儿观念的转变，其主要形式是家长和婴幼儿的互动。只有提高父母的素质，才能提高家庭教育的质量。[4]以上的分析显示，在早期识字教育方面，普遍存在家长对早期识字教育认识不足，理解上有偏差，以及早期识字教育方法不科学及责任缺失等问题。而家长的识字教育理念偏差、识字教育方法不科学及责任缺失，与家长自身观念落后有关。要改进与更新家长的识字教育观念，需要幼儿园及社会通过多途径、多渠道的共同努力。

1.充分发挥幼儿园对家长的引导作用。家长不是专业的教育人士，在幼儿识字教学方面可能会存在有不当的观念。我国的《幼儿园工作规程》中也要求，“幼儿园应主动与幼儿家庭配合，帮助家长创设良好的家庭教育环境，向家长宣传科学保育、教育幼儿的知识。”[5]幼儿园应充分利用自身的资源，通过多种方式、途径更新家长早期识字教育的观念，指导家长早期识字教育行为，充分发挥幼儿园对家长的引导作用。如，在识字理念方面，通过召开家长会、在宣传栏张贴有关早期识字教学理论的文章，强化家长的早期识字教育责任感，帮助家长形成科学的早期识字教育理念；在识字方法方面，通过开展幼儿园亲子阅读活动，具体指导家长合理选择识字阅读材料、科学创设家庭识字阅读环境和提高亲子识字阅读质量等；在长期指导咨询方面，教师可以与家长一起制定阅读教学计划，尤其是在假期，与家长配合共同做好幼儿识字阅读的指导工作等。

2.充分发挥社会宣传对家长的促进作用。家长具有科学的早期识字教育理念、在日常生活中用丰富的语言与孩子交流，鼓励孩子识字阅读，对孩子的学习寄子适当的期望等都会促进幼儿识字阅读能力的发展和学习能力的提高。然而，家长的科学识字教育理念与方法不是仅仅靠幼儿园单方面的努力就可以达到的，还需社会各界共同关注与宣传，充分发挥社会宣传对家长早期识字教育的促进作用。如，通过电视、报纸、网络媒体宣传的方式，或现场讲座宣传方式，向家长提供相关的教育培训，告知家长科学的早期识字教育观念，帮助家长认识到在哪些方面可以如何给幼儿以指导。

3.家长应提高自我学习能力，更新观念，避免短视行为。“家庭教育成败的关键是家长的自我教育。”这句话被越来越多的事实所证明，被越来越多的人所接受。在知识型社会的今天，家长应树立终身学习的理念，主动学习育儿知识（尤其是科学早期识字教育的知识），以科学的知识、方法来武装自己，指导自己的教育行为。家长可以通过网络、媒体、与幼儿教育工作者交流等各种途径，改进与更新自己的识字教育观念与方法，避免短视行为。同时，家长也要积极参与到幼儿识字阅读教育过程的各个环节中，包括以身作则的个人识字阅读，在家里创造合适的识字阅读物质和心理环境，循序渐进地引导孩子接触图画和文字等。

参考文献：

[1]刘晋斌，肖晶.学前识字量与小学语文成绩的相关性研究[J].上海教育科研，2007，（3）.

[2]周兢.论早期阅读教育的几个基本理论问题——兼谈当前国际早期阅读教育的走向[J].学前教育研究，2005，（1）.

[3]Wu，H.L.（1989）Literacy facilitation pakage.Journal of Youth and Child Welfare.