校本课程的概念精选(九篇)

第1篇：校本课程的概念范文

关键词：课程，教学，“五I”

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2013）02-0125-04

收稿日期：2013-01-25

基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2012年度教育学一般课题“自由知识与命题教学――自由教育在大学课堂教学中的实践形态研究”（ BIA120057）。

作者简介：张楚廷（1937-），男，湖北天门人，湖南师范大学教授，博士生导师，湖南涉外经济学院名誉校长，主要从事教育哲学、高等教育学的研究。

德国人讲教学论，美国讲课程论。留学德国归来的李秉德先生讲教学论，留学美国归来的张敷荣先生讲课程论，年轻一代学人黄甫全讲教学论，靳玉乐讲课程论；顾明远先生、刘佛年先生干脆把这一学科称之为课程与教学论。

实际上，课程与教学的关系还是值得进一步推敲的。不同的观点都能给人一些启示。

一、课程与教学的关系

把课程理解为教学的内容，这就是以课程为上位概念的一种理解。此时，教学是下位的。

把教学理解为或定义为课程的实施，这就是以教学为上位而以课程为下位概念的一种理解。

在这里，还有一个前提性问题：我们对教学本身怎样理解？我们对课程本身又如何理解？

如果按狭义的理解，课程就很难成为教学的上位概念；反之，若作广义的理解，教学就成了课程的下位概念。

而对课程确有从狭义到广义的不同理解。以下就是8个不同层次的定义或界说：

1.课程即学科科目，或课程即学科课程。

2.课程是个体修习的科目（这就把课程与其相关主体联系起来了）。

3.课程是学校就某项专业作出的计划或进程（这里，主体成了学校，且加上了专业、计划等限制词，虽然说到了进程，但基本上还是静态的描述）。

4.课程是学校就某个学科提供的科目（这必属于学科课程的理解，只不过加上了作为主体的学校）。

5.课程是学校就某体系作出的学院安排（这是把课程仅理解为“安排”了）。

6.课程是学校提供的某种科目体系（科目体系亦即科目的某种集合，课程作为科目的组合来理解了）。

7.课程是学校为学生提供的一切文化（这里，文化成了课程的上位概念）。

8.课程是学生在学校可习得的一切文化（这种文化是否学校有意识提供的，不在考虑之列；而且，所谓“可习得”也必然是指学生个体，不同个体面对同样的文化，习得的状况可能不相同）。

二、广义课程概念的重大意义

把课程理解为学生在学校可习得的一切文化之总和，这是对课程作了十分广泛的界说。这里，文化成了属概念（即上位概念），而课程成了种概念。

当我们把课程与文化联系起来的时候，文化的广泛性也赋予了课程的广泛性。

由此，课程作为文化的广泛含义，也使得所有与学校文化相关的人和事，都和课程有了关联。或者说，都置于课程之中了。学校里的人，谁还能与学校文化无关呢？因而，相应的问题便是：谁还能与课程无关呢？

这样，学校的文化建设，就几乎等同于课程建设了。如果说，在学校的各项建设之中，文化建设是根本的话，那么，课程建设也成了学校建设的根本。

在狭义的课程概念之下，课程建设似乎只是教师的事。然而，对于广义的课程及其建设而言，职员们（或干部们）、员工们，不也在其中并负有责任吗？

并且，那些传统的管理部门，如总务处、财务处、人事处、学工处以及其他众多部门，不也有各自的文化且构成学校文化的一部分吗？人、财、物的管理部门，社会上其他领域也有，但学校里的这类部门就有所不同了。这些部门的人员，他们的态度、观念以及由此而体现出来的精神、信念、也成了学校文化的有机组成部分，也将通过不同的形式与途径影响学生的成长。

在广义的课程概念下，甚至学生也是课程建设的参与者。他们不只是受惠者，也是建设者；他们不是旁观者，他们也是课程的主人。他们对于课程，既拥有权利，也承担义务。

在师生员工之中，校长对于学校文化建设的特殊责任是容易理解的。然而，校长对于课程建设的首席责任也就是不容忽略的。校长的文化自觉就表现为课程自觉。

著名的校长，通常有著名的课程观念。哈佛大学校长博克的核心课程观念，芝加哥大学校长赫钦斯由名著运动[1]派生出来的百科全书式的课程观念，都是经典的案例。

校长不仅应有自己独到的课程理念，而且亦应是课程建设的亲历者、实践者。

三、隐性课程的特殊意义

一般所指皆属显性课程，又称为形式课程。然而，隐性课程事实上存在。

顾名思义，隐性课程，是隐含着的，并非计划的，更非课程表早已安排好的。它存在着，却是看不见的；它可以被感悟，却是被感悟者的灵动。

实际上，与隐性课程同在的必有隐性文化。唯有学校内的隐性文化才具有课程的意义。优良的隐性文化才可能是优良的隐性课程。

第2篇：校本课程的概念范文

[关键词] 教学内容体系 概念 特征

概念是思维的基本形式之一，反映客观事物的一般的、本质的特征。军校教学内容体系的概念就是对军事素质本质特征的反映。日前我军在关于军校教学内容体系理论研究和军校教学内容体系建设的实践过程中对“军校教学内容体系是什么”这一基本问题没有一个明确的认识。因此，对军校教学内容体系的内涵、外延和基本特征等关键问题进行研究与探讨，有着十分重要的意义和作用。

一、军队院校教学内容体系概念的研究现状分析

在军校教学内容体系研究刚刚起步的阶段，针对军校教学内容体系概念的研究和探讨还不够具体化，少数学者从不同的角度提出了自己对军队院校教学内容体系的界定。

刘志辉从各个角度和不同的层面对军队院校教学内容体系进行了详细的阐述：“按照培养人才的类别分，教学内容主要包括专业设置、课程体系和结构、课程内容等。如果按照教学内容的特征分，可分为基础性的内容、前沿性的内容和融合性的内容。如果从学科性质来分，可分为军事课程内容、政治课程内容、文化课程内容、军体课程内容以及管理课程内容等。如果从课程内容之间的关系来分，可分为基础课内容、专业基础课内容和专业课内容等。如果从课程内容对学员的学习要求来分，可分为必修课内容和选修课内容等。各种类型的划分，对于从不同的角度研究教学内容具有重要意义。”[1]

昆明陆军学院谌永建认为：“教学内容体系是指院校给学生传授的知识和技能、灌输的思想和观点、培养的习惯和行为等的总和。它是院校教育实践中最活跃、最具牵引力的核心要素，根本上决定着培养什么样的人才，本质地反映了院校办学的价值取向。”[2]

刘有和教授在《深入推进初级指挥人才培养改革研究》一文中指出：“教学内容体系是人才培养目标规格在教学总体安排中的具体反映。培育优秀指挥人才，要依据指挥人才的培养目标，按照当前形势和培训任务的要求开设课程、组织教学。”[3]

海军工程大学高等教育研究所方江教授认为军队院校教学内容体系是军队院校培训体制这个大系统中的一个子系统，他指出：“军队院校培训体制是在军队范围内，根据国防和军队建设对各级各类人才的需要，有组织有计划开展培训活动的院校结构体系、学科专业体系、教学内容体系、培训管理体系等各种系统组合。”[4]他从军队院校培训体制的高度对军队院校教学内容体系的范畴进行了界定。

纵观上述学者对军队院校教学内容体系概念的界定和阐释，可以发现他们都试图从某个角度或某个侧面揭示军校教学内容体系的基本属性，无疑对我们理解和把握军队院校教学内容体系的内涵和特质，具有一定的启迪作用。但这些界定和阐释明显存在几点不足：其一，容易把军队院校教学内容体系简单看成是各学科课程的叠加，而忽视其系统性；其二，容易把军队院校教学内容体系视为一个静止不变的状态，而忽视其动态性。

二、军队院校教学内容体系概念的内涵和外延

笔者认为，军队院校教学内容体系这一概念，可以在已有高等教育办学特色概念的研究基础上，结合军校教学活动的特性得出，同时，要注意与高等教育中的教学内容体系与课程体系等概念相区分，突出一个“军”字。

1.教学内容体系概念分析。笔者分析研究各个学者的观点发现，大家大多认为教学内容不单是课程，同样，军队院校教学内容体系也不简单是课程的组合，而是一种动态的、综合的系统。教育体系亦称教育系统，是为达到一定的教育目的，实现一定的教育、教学功能的教育组织形式整体，作为一种有控制的信息传递过程，包含人员、财物、信息、机构四个要素。具体可分为教育目的、教育内容、教育方法、教育活动、教育媒体、教育设施、教育环境、学生、教师、教学管理人员等要素。这些要素相互独立、相互联系、相互作用而构成有机整体。[5]教育内容作为教育体系中的一个具体要素或者一个子系统，所以亦可称作教育内容体系。而教学内容又是教育内容的一个最为主要的方面和最直接的体现，也是教育内容体系下的一个子系统。所以，笔者认为军队院校教学内容体系由军队院校教育体系各组成部分的教学内容综合构成，具体由正式的课程内容和非正式的学习活动构成。综合以上分析，笔者认为军队院校教学内容体系是军队院校根据人才培养目标，按照一定的秩序科学设置正式的课程内容和非正式的学习活动而成的具有特定功能的有机整体。

2.教学内容体系的内涵。在当前的教育理论界，对课程、课程内容与教学内容等概念的研究不是特别的深入，导致部分教育工作者对其概念的内涵以及它们之间的关系的理解含糊不清，所以，有必要对它们概念的内涵进行深入分析。一般意义上讲，课程内容指特定课程中学员需要学习的概念、原理、技能、策略、方法以及价值观念等内容，其往往以课程标准的形式规定下来，具有法定的效应与地位，因而是相对稳定的、不能轻易改变的。课程标准主要是针对学员在一定阶段学习之后结果的描述，而不是对教学内容的具体规定，它不仅包括“知识与技能”领域，还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”领域。而教学内容就是教员在教学活动中根据具体的教学目标和教学情境对教材这一中介进行方法化、个性化处理，形成具体有效的教学设计。即教学内容是教员对课程内容的物化形式，对教材这一中介进行创造性和个性的演绎。教学内容不仅是开放的，还应该是动态的，教学内容是在教学活动的过程中创造的。所以教学内容体系的内涵应是教员对课程体系的一种诠释，是结合具体的教学情境对课程标准的一种再设计。

3.教学内容体系的外延。教学内容本身就是一个较为宽泛的概念，院校所有的与教学相关的活动都可以归纳入教学内容的范畴。教学内容体系是一个动态的、开放的系统，课程体系是其核心部分，而贯穿于整个教育教学阶段、渗透于教育教学活动的各个角落的学习活动亦是其不可或缺的重要组成部分。军校的教学内容不能偏离培养目标，不能没有课程内容，也不能缺少学习活动。所以教学内容体系不仅仅是日常的课程教学，也应包括院校组织的或者学员自发组织的学习活动，这样教学内容体系才是一个完整的、开放的系统。

三、军队院校教学内容体系的特征

军队院校教学内容体系除具有高等教育课程体系的一般特征外，其作为军事教育的特殊性质，还有其自身所独特的、反映其本质内涵的特征。笔者认为，军校教学内容体系有以下几个特征：

1.动态性。根据未来作战模式和军事训练转型改革创新教学内容体系，是军校教学内容改革的客观规律。“教学内容的信息化程度决定信息化人才培养的质量，决定着学员在第一任职时适应部队正在进行的信息化建设与训练的程度。”[6]当前，为适应信息技术发展和作战形态、训练模式的深刻变革，满足履行我军新时期历史使命、完成多样化军事任务的新要求，军队院校教学内容体系必须体现具有前瞻性的发展变化，把党的最新理论方针政策、信息知识、信息系统以及新装备的运用在教学内容中突显出来，切实提高学员的思想政治素质、信息素养、信息运用能力和创新能力；进一步加强对基于信息系统的体系作战等内容的教学与研究，切实打牢联合训练的基础，提高联合作战与指挥能力；适当加大非传统安全领域和非战争军事行动教学内容的比例，以满足应对多种安全威胁、完成多样化军事任务的需要。

2.整体性。教学内容的整体性体现在注重学员综合能力、创新能力的培养，兼顾学员的个性发展。教学内容体系的整体性特征主要包含三个涵义：一是教学内容体系建设过程中各环节的整体性。即教学内容体系的建设必须包括目标的确定及表述、课程内容及学员学习活动的选择与设计，以及教学内容体系建设与运作过程及其质量的评价等基本环节；二是教学内容体系在人才培养目标上的整体性，即不是单独强调学员的某一方面的发展，而是强调学员作为整体各方面的协调发展；三是教学内容体系中有关要素的整体性，即保证各学科、各课程类型、各学习活动的内容与方法之间，在达成目标基础之上的内在联系和相互促进，使整体功能得到最大程度的发挥。另外，作为一个整体的、系统的军队院校教学内容体系，还应该具有一定的可控性。

3.实用性。军校教育本质就是职业教育。军事教育是计划培养、计划分配，具有明确的职业指向性。[7]强调教学内容的实用性是军事高等教育区别于普通高等教育的最明显的特征。军事高等教育既要实施大学阶段的通识教育，打牢学员的发展基础，使其具有较好的岗位适应能力和职业发展潜力；又要实施职业军事教育，使其具有一定的岗位任职能力，其岗位指向性要求其课程应以任职所需的知识、经验为主要内容，内容选择的重点不在于解决“是什么、为什么”等学术类问题，而在于解决“做什么、如何做”等实践性问题，并突出问题和方法论研究。当前，军队院校要增强教学内容的先进性和针对性，使培养的学员既能胜任岗位任职需要，又有很强的适应能力和发展潜力。所以军校教育教学活动更注重针对性、实用性的教学内容。

参考文献：

[1]刘志辉.军队院校教育改革与发展问题研究[M].北京：国防大学出版社，2004.

[2]谌永建，刘宇.适应战区信息化初级指挥人才培养构建新型教学内容体系[J].昆明陆军学院学报，2004，（3）.

[3]刘有和.深入推进初级指挥人才培养改革研究[J].炮兵学院学报，2011，（3）.

[4]方江.军队院校培训体制研究[M].北京：出版社，2010.

[5]教育大辞典[M）.汉语大辞典出版社，2000：1857.

第3篇：校本课程的概念范文

研究新教材特点———大单元设计的出发点

教材的编排、设计是教材的编写者在尊重知识内在规律和人的认知规律的前提下，为师生课堂教学活动提供的蓝本。因此，在重视能力教育的大环境下，如何站在学科核心素养的高度，理解教材文本，把握教材编写者的编写思想并实现所提出的教育目标呢？北京教育科学研究院刘媛认为：第一，新教材要突出立德树人要求，培育学科核心素养；第二，依据课程标准，体现课程理念；第三，进行活动型学科课程的构建。从高中数学教学的角度来看，学科素养为主导的活动型课程和探究型课程是新教材落实的基础与载体。因此，研究新教材的特点，是发挥高中数学教学重要性以及发展学生学科核心素养的关键环节。例如，在新教材中，基本不等式这一内容被提前放到必修Ⅰ，这不仅说明了基本不等式在高中数学中的重要性，更体现了基本不等式在提升学生的学科核心素养方面有独到的作用。从“数及其运算”的角度看，a+b2是两个正数a、b和的“算术平均数”；从“定量几何”的角度看，ab表示长、宽分别为a、b的矩形面积，姨ab就叫两个非负数ab的“几何平均数”。“基本不等式”是我校基于大单元设计构建校本教材的一个案例，也是课程构建成果。学生刚刚进入高一，学习基本不等式的知识储备还有待完善。因此，依据教材构建校本课程时，一方面，教师要根据教材的特点，对基本不等式进行多角度的诠释；另一方面，教师要着重引导学生对基本不等式进行理解，这为探索适合学生的教学模式迈出了坚实的一步。

核心素养落实———大单元设计的指引点

如果学科的核心素养回答的是“培育什么样的人”的问题，那么落实核心素养就是回答“如何培养人”的问题。学科核心素养是核心素养在学科层面的具体体现，其落实困难主要有囿于线性知识体系、限于浅层学习及困于情景固化三个问题。新课程标准首次使用大概念统整各学科课程内容，即要学生形成对知识、对社会的整体观念。如果学生掌握的仅是知识条目，固守一课、一单元的边界，这就削弱了教材的知识性与价值性、理论性和实践性的统一。从数学核心素养的角度看，研究教材是指在读懂文本的基础上读准文本内容是什么，可以让学生实现什么样的发展，或体现出教材这样设置可以如何提升学生数学素养。因此，对于教材文本，教师不仅需要读懂，更需要读准，挖掘出教材中蕴藏的数学核心素养。例如，数学运算是贯彻学生数学学习整个过程的学科核心素养。理解运算对象的多样性、条件性、目标的多变性，是发展和提升学生数学运算素养的关键。在“解三角形”教学内容中，运算对象的多样性体现在角多、边多，寻找运算思路时需合理选择适当的角或边作为运算的对象，条件、目标的多变性体现在条件和目标的设置形式多样或富于变化。基于教材的这一思想，我们构建了“解三角形”的校本课程。解三角形的运算法则涵盖数学中的一些概念、公式、定理、性质等，主要包括：同角三角函数的基本关系，诱导公式，两角和与差的三角函数公式，二倍角公式，正余弦定理，三角形角角关系、边角关系、边边关系及三角形面积公式等。由于内容多，且变式多，因此，在考虑如何自然合理地选择运算法则时，应着眼于理解法则的转换功能，如同角三角函数的基本关系，诱导公式，两角和与差的三角函数公式，二倍角公式等的变角、变名、变幂功能，正弦定理、余弦定理的边角互化功能等。“解三角形”的校本课程正是基于这样的理念进行主体设计的。

聚焦核心概念的教学———大单元设计的着力点

第4篇：校本课程的概念范文

一、OBE理念及其内涵

OBE全称为outcome－basededucation，在中文里可理解为“成果导向教育”或“结果导向教育”，是一种于20世纪90年代初在北美发展起来的有着较强影响力的教学理念。其中，美国学者Spady当属该理念的领军人物。1994年，他在《基于成果的教育:关键问题及答案》一书中这样解释OBE:“基于成果的教育明确地意味着关注和组织教育系统中的每件事物，围绕着一个根本目标让所有学生在完成他们的学习经历后都能获得成功。这意味着首先要对教育成果有一个清楚的了解，然后据此组织课程、指导和评估以保证这一学习成果最终能发生。［1］”在实施上，OBE必须满足三个条件:(1)所有的学生都能学习成功，但不是在相同的时间内或以同样的方式;(2)成功的学习促进更成功的学习;(3)教师控制着决定学生是否能在学校中学习成功的条件［2］。在此基础上，Spady又提出了四项基本原则，即:(1)明确地聚焦于最终有意义的结果;(2)为成功扩大机会并提供支援;(3)对所有成功寄于较高的期待;(4)从最终的结果反向设计［3］。随着OBE理论的普及，这一教学理念快速被世界各国引用。需要指出的是，由于OBE有着包罗万象的方式，如集中、定义以及组织学校指导系统和证书系统的所有方面，其中指导系统包括如目标设定、计划、课程、教学、指导的工具和资源以及学生学习评估等，证书系统包括如评估、打分、学分、各种记录、成绩单、晋级和毕业的标准等［4］，以至于不同学校在追求OBE的指导系统和证书系统这两个关键目标和应用它的四个基本原则时结果会出现很大的不同。正是由于OBE的这种灵活性，它可以被自行设计成很多形式以满足不同地域教育的需要。本文主要从一个较为微观的角度，将OBE理念导入一门课程教学环节，并以此来评价学生学习成果。

二、《酒店管理概论》课程导入OBE理念的意义

1．有利于解决学校人才发展后劲力的培养问题我校作为目前全国惟一一所独立建制的旅游高专院校，20多年来为广西乃至全国输送了一大批旅游服务与管理人才，人才培养质量在业界获得了相当的肯定。但同时也应看到，在人才培养的后劲力上，我校仍存在着不足之处，表现为一些教师仍沿用传统教育理念，强调以教师为主导来安排教学内容、教学方法和教学评估等。因此，本文以学校多数专业开设的《酒店管理概论》课程为例，倡导引入OBE理念，从学生的角度来制定教学评估机制，从而帮助学生锻炼教学中所要求的记忆、理解、应用、分析、评估及创新等能力，增强其发展后劲。

2．有利于学生形成自我学习、合作学习、反思学习的能力

目前，我校很多课程都采用了案例教学法、模拟教学法、反思教学法和“工作过程导向”等教学法，对改善课堂气氛和提高授课质量具有积极影响。但在采用上述教学法的过程中，由于学生缺乏对教学效果的理解以及教师疏于对课程效果的评价设计，使得课程整体教学结果和各阶段教学效果难以得到测定。《酒店管理概论》作为导入OBE理念的试点课程，提倡授课教师无论选择何种教学方法都必须考虑其与教学结果的关系，包括教学方法与教学评估机制间的适应性及学生的参与性等，有利于增强学生的自我学习、合作学习、反思学习的能力。

3．有利于改进现有教学评估机制中的不足

众所周知，现行的课程结果考评机制是把考评时间放在期末，以开卷或闭卷形式进行，并以学生的最终成绩作为考核依据。但实际上这一考评办法既不能有效调动学生的学习积极性，也不能准确地验证学生阶段性学习效果。为此，在《酒店管理概论》课程中，利用OBE教学理念，在不同的授课阶段设定递进式的教学目标与效果，并据此选择不同的教学方法和评估机制，以此来有效检验学生的阶段性学习效果，并让教师及时发现教学中存在的问题并做出改进。

三、基于OBE理念的《酒店管理概论》课程学习成果评价模式构想

(一)《酒店管理概论》课程及其预期学习成果

本文所指的《酒店管理概论》课程，是我校旅游管理类或酒店管理类专业开设的一门专业基础必修课程。通过本课程的学习，学生在学习结束后应达到如下要求:熟悉酒店的术语、历史、类型及构造等知识要点;熟练操作酒店前厅、客房、餐饮等部门业务;积极参与酒店案例分析或课堂讨论，大胆地表达自己的个性建议等等。如果说企业的成果是生产出色的产品或服务提供给消费者，那么学校的成果就是培养出优秀的人才供应给社会。至于该门课程的成果，本文认为是学生在课程学习中形成的各种能力，如知识理解能力、动手操作能力、沟通表达能力、团队合作能力等。

(二)基于OBE理念的《酒店管理概论》课程学习成果评价模式构建

为了验证上述观点，本文在OBE理念指导下，结合《酒店管理概论》课程特点，初步构建了该门课程的学习成果评价模式框架。该评价模式将《酒店管理概论》课程的教学环节，从学生的角度出发，分为课前温习、课中学习、课堂提问、课后作业、案例分析、小组讨论、实训操作、专题汇报和期末考试九个阶段，每个阶段的学习成果用记忆能力、理解能力、动手能力、表达能力、合作能力、创新能力六个要素来衡量，学生在每个环节的表现，则用优、良、中、差、极差五个等级来表示。教师在每次上课时，需细心记录每个学生的表现情况，并按照此表对学生的学习成果进行评价。另外，该表也可作为课程结束后教师评定学生综合成绩的可靠依据。

第5篇：校本课程的概念范文

关键词：微分方程 数值解法 双语教学 有限差分法

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）04（b）-0060-02

微分方程数值解法就主要研究如何通过离散算法将连续形式的微分方程转化为有限维问题，如代数方程组，进而来求解其近似解[1]。它以逼近论、数值代数等学科为基础，探讨有效的微分方程数值解法。主要包括求解区域网格划分、离散方程的建立、方程性能分析、近似解收敛性分析等环节。探索微分方程数值解法是有积极而重要的科学意义的，这是因为：（1）在实际应用中，我们只关心方程在某个范围内对应于某些特定的自变量的解的取值或近似值；（2）绝大多数情况下，无法找到方程的解析解，即使解析解存在也不一定能表示为显式解。微分方程数值解法在计算物理、化学、流体力学航空航天等很多工程领域具有广泛的应用。目前已发展成为一门计算技术学科，其核心理论内容也成为高校计算数学和应用数学等专业的核心基础专业课程之一[2]。

1 双语教学的必要性

现代社会的高素质专业人才不仅要具备扎实的专业知识，还须具备流利地应用英语进行沟通和交流的能力。双语教学是教育部积极倡导的一种课堂教学模式，在2001年公布的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中指出要“积极推动使用英语等外语进行教学”[3]，主要是在课堂教学过程中采用母语和以英文为代表的多种语言教学。其目的就是为了跟上经济全球化的步伐和迎接科技革命的挑战。对高新技术领域中的诸如信息技术、生物技术、金融、法律等专业，力争三年内，外语教学课程达到所开课程的5%～10%[3]。2005年，在教育部颁布的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中进一步要求高校要“以大学英语教学改革为突破口，提高大学生的国际交流与合作能力”，进一步明确了要“提高双语教学课程的质量并扩大双语教学的课堂数量”[4]。可见，国家教育部门对高校采用双语教学给予了相当的重视和期望。

微分方程数值解法既有数学上严密的逻辑性、独特的理论结构体系，又在各种工程计算中有着重要的应用，因此是联系纯数学理论和工程应用的桥梁和纽带。另一方面，很多数值计算软件开发平台和帮助文件都是用英文开发的，而数值微分各种理论算法又可以直接用伪代码表示，如何对数学专业英语很娴熟，那么应用这些数值计算软件就得心应手，亦可以熟练与国际同行交流。再者，该课程一般在高年级开设，通过大学两年的英语教学积累，大部分同学已经达到了大学英语四级水平，可以较容易的阅读数学专业文献。同时，高年级的同学对数学基础理论知识，如数学分析、高等代数、数值分析、常微分方程、偏微分方程等有了较好的掌握，继续接受方程的数值解的概念和理论是顺理成章的事情。因此，无论是实际工程需要还是学生自身素质，对微分方程数值解进行双语教学都是可行的、必须的。本文拟结合重庆理工大学信息与计算科学专业课程的设置，对微分方程数值解法的双语教学模式进行探讨，以寻求适合我校数学专业课程的双语教学模式。

2 课堂教学模式探讨和上机实验

课堂理论教学是学习《微分方程数值解法》的主要方式，务必引起足够重视。大学教育离不开课堂教学，而课堂教学离不开讲授。理论是科学的基础，理论是创新的基石，只有掌握了理论结果和相关概念，才能进一步有所创新。在教材选取上面，我们选取了李荣华、刘播等主编的《微分方程数值解法》[1]作为主要参考教材。选用Arieh Iserles主编的《A first course in the numerical analysis of differential equations》为主要辅助教材（网站下载）[5]。该英文版教材作者英文功底深厚，相应的概念、定理、定义表达简洁容易理解，阅读该教材有种阅读英文科技小品的感受，对提高学生的英文水平非常有帮助。授课采用计算机多媒体辅助教学。首先让学生阅读中文教材以熟悉所学概念定理等内容，同时对所学的算法知识、理论知识也有一定的了解。上课PPT采用全英文书写，采用中文授课。当用英文表示所学概念时，老师给出其相应的中文含义，由于学生先期对该概念有了一定的预习，那么接受英文概念则不是太困难。只要教师及时对这个英文专业词汇进行解释，学习过程中则不会存在太大的困难。

英文概念词汇有助于学生获悉如何用英语表达我们常见的数学概念和定义定理等内容。同时也有助于学生进一步理解数学概念内涵和激发学生学习英语的热情。例如，第一章中对于常微分方程的向量场的概念，如果采用英文Vector field则更容易理解。对于Euler 法的重要基础地位，英文教材描述颇有味道：In a deep and profound sense， all the fancy multi-step and Runge-Kutta schemes are nothing but a generalization of the basic paradigm （yn+1=yn+hf（tn，yn），n=0，1，…）[5]。这句话既强调了Euler迭代公式的基础地位，进一步说明多步法（multi-step）和龙格-库塔法（Runge-Kutta）的新奇性和实用性。虽然Runge-Kutta法是Euler法的推广，但是其理论推导在短时间内不容易弄清楚，主要困难在于需要学生了解数值积分的代数精度概念、误差收敛阶，多元函数的Taylor展开，即如何灵活应用未知函数y（t）的各阶导数与右端函数f（t，y）的偏导数之间关系来对参数ki进行Taylor级数展开。

在实践教学方面，教育部对高校本科教学工作的若干意见中重点强调了要进一步加强实践教学，注重学生创新精神和实践能力的培养，切实提高大学生的实践能力，切实加强实验等实践教学环节[3～4]。所以，微分方程数值解法的计算式实验环节也需引起足够重视。通过计算机编程，有助于学生更好的理清各种算法的运算步骤，深入理解算法内涵，对掌握微分方程数值解法的学习方法能起到重要的作用。

3 存在的问题和总结

在教学伊始，学生的学习积极性并不高涨。主要是因为同学们接受新鲜事物有一个过程，心底里认为使用英语教学没有必要，课前预习不充分，不愿意花精力去记忆消化英文概念和理解英文句法。为达到较理想的教学效果，还需要学生在思想上高度重视。国外原版英文教材价格太贵，并且教材内容比我们教学大纲要多，我们必须有针对性地选择重点章节讲解，并不能面面俱到。受师资水平和学生英文水平限制，我们目前上课还无法使用英语口语教学。一是授课教师没有在国外高校进行过改门课程的讲授，口语不纯正；二是学生的专业数学概念词汇少和听力理解。这就要求在平时教学过程中，师生都要有目的的加强练习，及时发现问题并提出可行的解决方案并不断积累经验。

参考文献

[1] 黄振侃.数值计算-微分方程数值解[M].北京工业大学出版社，2006.

[2] 李荣华，刘播.微分方程数值解法[M]. 高等教育出版社，2009.

[3] 教育部.关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见[Z].2001.

第6篇：校本课程的概念范文

【摘 要】本文以“为何传播”、“传播什么”和“如何传播”为分析框架，对四所高校的“科学传播概论”类课程教学内容进行了整理和分析，发现对“科学传播”持狭义认识的课程在“为何传播”和“传播什么”上进行了较为全面的讲述，对“如何传播”也比较重视。

关键词 科学传播 课程教学 教学内容

最近二十余年来，有关科学传播的课程、专业和研究方向受到国际上很多高等院校的重视。本世纪初，科学传播的概念传入我国，我们开始认识、传播和研究这个领域，而教学则更迟一步，有关科学传播教学的研究就更少了。但这无疑是一个需要研究和值得重视的领域。我们曾在《科普研究》上就科学传播的课程设置进行了中外对比研究，而本研究专门聚焦于其中的“科学传播概论”类课程的教学内容探讨。在此依然，因为从我们接触到的国内外该领域的概论性书籍、该类课程核心内容来看，一般都可以归结到此框架内，只是侧重点可能不同；侧重点的不同很重要，它往往产生于对科学传播概念的理解不同，对当下科学传播的目的的认识不同，对科学传播发展趋势的认识不同等原因。

本文通过网络资料、纸质资料和通信访谈等形式，对国内开设“科学传播概论”类课程较有影响的四所大学，即中国科学院大学、北京大学、湖南大学、北京理工大学进行了该课程教学内容的调研，使用“为何传播”、“传播什么”和“如何传播”为分析框架，旨在展示整理后的调研内容并在上述框架下进行分析，为相关部门、教师和研究者了解并思考我国“科学传播概论”类课程的现状提供一些资料和一定的讨论方向。

由于科学传播专业、方向或课程大多设置在硕士阶段，本文以硕士阶段的“科学传播概论”类课程为研究对象。中国科学院大学已经形成了一系列有关科学传播的课程，主题都聚焦在科学传播上，《科学技术传播理论研究》是其中的概论类课程。北京大学是最早传播科学传播这一概念的高校，也最早设立了科学传播中心并进行该领域的研究生教育，我们选取其中概论类课程《科学传播导论》为研究样本。湖南大学把科技新闻记者的培养作为其重要的教育目的，我们选取其中概论类课程《科技传播理论》为研究样本。北京理工大学的科学传播以科技为背景展开科学传播的教育与研究，我们选取了其中概论类课程《科学传播专题研究》作为样本。如上所述，该四所高校在科学传播教育方面各有特色，这也是我们选取其概论课程的原因。

一、“科学传播概论”类课程的教学内容整理

为了便于比较，下面以表格的形式分学校分别进行呈现（表1、表2、表3和表4）。

表中四所高校的“科学传播概论”类课程定位并不相同，按以上顺序分别是学科基础课、专业选修课、专业基础必修课和专业课。但从各门课程的教学内容来看，得不出课程定位与课程内容之间的明显异同关系，因此课程定位这一因素不影响我们的分析，我们不必把它作为分析要素。同时我们也发现在术语的使用上，有“科学传播”、“科技传播”和“科学技术传播”几种，不同的用语与其课程内容也没有必然的关系。我们可以认为这是一种词语的使用习惯问题，而其包含的意义要从具体语境中去把握。因此，在这里也不作理论，都统一在“科学传播”这个术语之下。但是我们发现，这四门课对“科学传播”概念的理解是不同的，中科院大学和北京大学主要从狭义的角度去理解，即科学（传播主体）与一般公众之间的传播，而湖南大学和北京理工大学则是从广义的角度去理解，即科学传播包括科学共同体内部的传播、正规教育体制中的科学教育、技术传播和科学与公众之间的传播。这一不同使得课程的内容明显不同，因此我们把对科学传播的广义和狭义的认识作为分析要素。

二、“科学传播概论”类课程的教学内容分析

根据本文第一节和第二节的整理和阐述，将四所高校“科学传播概论”类课程的教学内容特征归纳于表5。√表示对科学传播概念之广义或狭义的认识；表示有；—表示无，表示部分涉及，表示涉及较多。

科学传播中“为何传播”很重要，不同社会有不同的传播出发点和目的，不同利益背景的群体也会有不同的传播需要和目的，因此现代社会的“为何传播”是比较复杂的。而不同的“为何传播”就决定了要“传播什么”；“为何传播”和“传播什么”又几乎是一个问题的两个方面，因此在课程内容中往往是“为何传播”的内容会紧跟着“传播什么”的内容在同一章节中出现。新的“为何传播”的理念或理论还带来了传播方式的创新，如“对话模型”、“双向模型”在科学传播中的出现即如此。所以“为何传播”在某种程度上也决定了“如何传播”。从上表可以看出，对科学传播持狭义认识的课程对“为何传播”和“传播什么”进行了比较全面的讲述，主要表现在它们涉及到了当代的多文化背景下的，多视角的科学传播需求、目的及其传播内容。而持广义的科学传播概念认识的课程则较少有这些内容，而将内容集中在科学传播的科学发展目的、经济发展目的这些维度上进行展开。当然，关于“如何传播”都是部分涉及，在一门课中将科学传播的实践进行全面介绍有一定困难，进行各种具体实践就更不可能了，需要其它课程去承接。但从上表也可以看出对科学传播持狭义认识的课程对“如何传播”涉及得多些，说明这样的课程比较重视实践。同时，从表1至表4也可以发现，对科学传播持狭义认识的课程所用的教材涉到很多外文译本书籍和外文书籍及杂志，涉及面更广泛，更具有前沿性。

结语

在我国，推动经济发展的科学传播（包括技术传播）是科学传播的重要部分，这也是我们较为熟知和容易理解的内容，由于它往往自身带着一定的或很强的功利性，在市场经济中只要有利益驱动就会有运作主体。而多文化背景、多视角下的科学传播则功利性较弱，需要科学传播者、研究者发挥其特殊的作用，推进研究、教学和传播。这一思考或许对我们未来新开设“科学传播概论”类课程有所启发。

【基金项目：本文系教育部人文与社会科学课题“关于我国科技传播人才需求和培养的实证研究”（项目批准号09YJAZH098）研究成果之一】

参考文献

①伯恩斯 等,《科学传播的一种当代定义》[J].《科普研究》,2007（6）:19-33

②吴琦来,普宏,孟雷，《中日高校培养科学传播人才课程设置的比较研究》[J].《科普研究》，2013（4）:46-53

③莫扬，《我国高校科技传播专业建设现状分析及建议》[J].《科普研究》,2006（2）:31-35

④中国科学院大学网站.[EB/OL].jwjz.gucas.ac.cn/coursepubl-ic/default.asp,20130222.

⑤北京大学科学传播中心[EB/OL]. csc.pku.edu.cn/art.php?type=2&sid=2392,20120506.

第7篇：校本课程的概念范文

1.问题的提出

1.1高校一、二年级学生的特点。

高校工科数学课一般在大学一年级或二年级上学期开设,授课时间为一年到一年半,每周六课时或五课时。作为高校一年级学生,刚从高中进入高校,对于教和学来说,存在两方面的问题,一是学生的学习习惯问题。在初、高中六年间,学生一直忙于备考,教学几乎以行为主义心理学,即“刺激―反应”学说为依据,教师通过仔细的讲解、大量的练习,使学生达到熟能生巧的地步,学生一直在教师的直接、耐心、细致的指导下进行学习,尤其是高中阶段,每个学生的习题集和试卷都是厚厚的一大摞,学生的学习已习惯于在教师的指导下进行,学习的目的很明确,就是为了应考。二是心理适应问题。进入高校,教学方式发生了根本性的变化,从“灌输式”变为“放羊式”,学习主要靠学生的主体性来体现,一改过去强灌的做法,教学工作几乎又在课堂进行,平时教师学生接触较少,部分学生会出现无所适从的情况,还有一部分学生出现了“进入高校先放松一段时间,玩玩再说”的思想,时间一长就会出现学习困难的现象。

1.2高校工科数学课程的特点。

高校工科数学主要是作为一门基础课开设的,其特点主要有:一是时间紧,在一年到一年半时间内要学完本专业将要使用的主要数学知识;二是任务重,课程内容包括高等数学的微积分(包括一元和多元)部分、空间解析几何、线性代数、复变函数和积分变换及概率与数理统计等内容;三是应用程度高,学生对以上知识不仅要学懂、学会,还要善于在实际中解决问题,这就增加了教学与学习的难度。

1.3现代认知理论学习观的主要内容。

现代认知理论主要是针对行为主义心理学的教学观提出的,认为“刺激―反应”学说,不能充分考虑作为学习的主体――学生的情况,片面强调教的功能,忽视学生的实际情况和知识的接受过程,其代表人物是纽厄尔、西蒙等,主要内容有皮亚杰的“发生认识论原理”、奥苏贝尔的“有意义学习”、布鲁纳的“结构主义”和加涅的“信息加工理论”等。它的研究对象就是运用信息加工理论研究认知活动,其研究范围主要包括注意、知觉、心象、记忆、思维和语言等认知历程,以及儿童的认知发展和人工智能,它的特点是:(1)强调知识对认知和行为的决定作用;(2)强调认知结构和历程的整体性;(3)强调认知程序之一是产生式系统;(4)强调表征的标志性;(5)强调揭示认知历程的内部心理机制等。

2.认知理论在高校数学教学中的应用

2.1关于概念教学。

概念是学科的基础。数学概念的引入一般有两种方法:一是概念形成,即由一组正例,通过观察、抽象,概括出本质属性;二是概念同化,即利用认知结构中已有的概念与新概念的相互作用,从而获得概念。在高校工科数学中,概念的引入主要是通过概念同化,这就要求教师要充分了解学生头脑中已有的认知结构,分析新旧概念之间的异同,促进学生较好地同化或顺应新的概念。其教学模式一般有:

例如,线性代数中“n维向量”的概念,当n≥4时,在现实生活中就无原型可找,只有靠概念同化,学生此时已学过二维、三维向量的概念,教师此时要了解学生头脑中原有的认知结构(即二维、三维向量),帮助学生及时同化,形成新的认知结构(即n维向量的概念)。

2.2关于问题解决。

问题是数学的心脏。这里的“问题”不仅是包括现成的数学问题,还包括来自实际中的问题;不仅包括常规问题,还包括非常规问题(如开放性问题、数学建模等)。

2.2.1解题策略

解题策略是解题的关键,其经典莫过于波利亚的《怎样解题表》他在书中列出的常用解题策略有:(1)回到定义去:这是在解题陷入困境时有助于我们摆脱困境的一个方法,因为麻烦很可能就是由于我们还没有充分理解问题中的那些基本问句的意义;(2)问题的重新表述:例如“代数化”“方程化”就是很好的问题重新表述,“数形结合”也是一种行之有效的问题重新表述方法;(3)分解与重新组合:例如在多元函数重积分计算时,通过适当的变形,如变换积分次序,化为极坐标等是很有效的方法;(4)特殊化方法:就是从一组给定的对象集合过渡到考虑该集合中一个较小集合或仅仅一个对象;(5)一般化方法:就是从一个较小集合或仅仅一个对象到一组对象集合的过渡;(6)类比:即由特殊到特殊的思维过程,在高校工科数学中,可建立平面解析几何和空间解析几何的类比、一元微积分和多元微积分的类比、实变函数与复变函数的类比等。

2.2.2模式识别

在解题过程中,模式识别非常重要,它能起到事半功倍的作用。高校工科数学教材中,多数知识是通过定义、定理,然后给出例题来表述的,但有些是直接通过典型例题来给出的,如复变函数中的围道积分问题,就是通过几个例题来讲的,这就需要教师在讲课时分析每一步的意思、解题的思路、模式的应用等。

2.2.3元认知与自我监控

元认知就是个人对其自身的认识过程进行自我反省、自我监控和自我调节,即对认知的认知,也就是把自己考虑的对象放在自身的认识上进行一番自省。在数学教学过程中,笔者发现,学生在解题时普遍不善于自我反省,会做的题目做完了事,不会做的题目置之不理,或索性抄一下答案。由于学生已经进入高校,因此,教师更应该培养学生的元认知能力。例如,在教学复变函数中的“初等解析函数”一节,学生在解题时,要么生搬硬套,要么以实变函数的形式来解决,忽视了在解题过程中对研究对象的具体分析。笔者在教学过程,要求学生在学完一章或一节后,对学习过程进行小节,理顺线索,归纳方法,对典型例题和习题寻找规律,要求学生按照波利亚的《怎样解题表》提出的解题思路思考问题,不断进行调整与修正,适时对自己的解题思路进行反思,反对就题论题。在讲授过程中,笔者也注重对问题的分析与理解,重点讲述解题思路,而具体解法则由学生自己完成。

3.非认知因素的参与

以上着重讲了认知理论在高校数学教学的概念学习和解题策略中的应用,除此之外,有关非认知因素在教学中的作用也同样不可忽视,如学生的动机、兴趣、情感、意志、性格等,这些方面对数学教学与学习有着较大的“动力功能”,应引起足够的重视。

第8篇：校本课程的概念范文

[关键词] 数学课程 课程整合 构建

一、引言

高职高专是培养应用型人才的学校,人才的培养必须以人的职业素质、职业能力为培养目标,实现以知识体系为主的教学模式到以能力体系为主的教学模式的转变。数学课程是一门重要的基础课程,数学教育应有别于普通高校,不应过多强调其逻辑的严密性、思维的严谨性,而应将其作为专业课程的基础,强调其应用性,因此必须以专业需求出发将高等数学、工程数学进行整合,构建“基础模块――应用模块”的全新教学模式。

二、经管类数学课程的设置情况及现状

经管类的数学课程主要包括《微积分》、《线性代数与线性规划》、《概率论与数理统计》。在我校完成这些内容的教学时数不足90学时,如何遵循“以应用为目的,以必需、够用为度”的教学原则,强调掌握重要的基本概念、基本运算,注重理论知识的应用,已成为亟待解决的问题。

三、依托专业设置,从专业主干课程、核心课程切入(以会计专业为例)

1.会计专业课程设置

2.专业主干课程、专业核心课程涉及的相关数学知识

四、课程整合和教学内容设计

1.课程整合

将数学课程《微积分》、《线性代数与线性规划》、《概率论与数理统计》以及数学软件及其应用整合为《经济应用数学》。旨在遵循基础课理论知识以必需够用为度的教学原则,不过分追求理论上的严密性,尽可能显示直观性与应用性,适度保持数学自身的系统性与逻辑性,恰当把握教学内容的深度和广度。

2.教学内容设计

教学内容设计充分考虑了高职高专学生的特点,符合学生的认知结构,注重以实例引入概念,并最终回到数学应用的思想,注重培养学生应用数学的原理和方法消化吸收经济概念、经济原理的能力和消化吸收专业知识的能力,注重与实际应用联系较多的基础知识、基本方法和基本技能的训练,不追求过分复杂的计算和变换。教学内容分为两大模块,基础模块:微积分;应用模块一:线性代数与线性规划,应用模块二:概率论与数理统计,教学内容的设计体现了经管类数学课程改革的新思路,兼顾了对学生理论和实践的能力的培养,并且缓解了课时少与教学内容多的矛盾。

五、《经济应用数学》教学内容的探讨

通过课程整合,按新的教学内容设计,2009年6月,笔者主编的《经济应用数学》已由云南大学出版社出版发行。教材的编写力求体现数学课程改革的新思路,将经济问题转化为数学模型的思想贯穿各章,淡化数学理论的推导证明。以第一章函数与极限的内容为例:函数仍然为经济应用数学的主要对象,用通俗的语言讲清楚函数的本质,用几何问题、经济问题,培养学生建立函数关系式的能力,复习基本初等函数、复合函数,得出初等函数的概念,着重介绍常见的经济函数;极限概念以经济实例连续复利引入,通过求极限的一个实例,给出函数连续概念以及求连续区间上函数极限的方法,利用极限概念得出无穷小、无穷大的概念,无穷小的性质,通过极限四则运算、两个重要极限的学习,系统归纳求极限的方法,即观察法、公式法、代入法。这一章的内容编写改革力度最大,也最具深入探究。

六、结语

高等职业教育的教改与课改已进行多年,在一大批高职教育专家的努力下,已逐步形成成熟的理论和具有指导意义的案例。如今,高职系列的数学教材已是琳琅满目,很大部分仅仅是在原有教材的基础上增加了一些专业方面的案例,毕竟数学课程属于经典理论,哪怕进行一个内容、一个章节的改革都是不容易的,教改与课改任重而道远。

参考文献:

[1]侯风波.经济数学基础.北京:高等教育出版社,2004.

[2]吴赣昌.微积分.北京:中国人民大学出版社,2007.

[3]吴赣昌.线性代数与概率统计.北京:中国人民大学出版社,2007.

第9篇：校本课程的概念范文

本文对现有高校的艺术设计史论课程教学状况进行了初步分析，并提出了改善的几点设想，结合艺术设计项目式教学模式以及艺术设计史论课程的研究分析报告，总结出艺术设计史论课程的整体问题和艺术设计史论课程的未来发展趋势。

艺术设计与艺术设计史论教学的契合模式

“设计”这一词汇在我们的日常生活中经常被用到，诸如“服装设计”、“视觉传达设计”、“工业设计”、“环境艺术设计”等。本文结合许多有关艺术设计著作对设计概念的阐释，将设计的概念试图从设计专业的角度对其进行一番再梳理，使得对设计的概念有更深入的认识。

艺术来源于生活，同时也是生活中的一部分，而艺术设计作为艺术、技术和科学的结合，更是与生活息息相关。随着艺术设计专业的蓬勃发展，全国各大高校基本都开设了艺术设计专业，随着国家对素质教育的加强，艺术设计史论课程越来越受到重视，开设了艺术设计类专业的高等院校也根据自己的学科专业特点，都开设一定数量的艺术设计史论课程，但是还是普遍存在一些问题。结合整体的分析研究数据，总结出艺术设计史论课程的整体问题和艺术设计史论课程的未来发展趋势。

艺术设计史论课程初探

艺术设计史论课程是高校艺术设计专业学生必修的专业理论课程，其中包括了有中外艺术设计的发展历程、艺术设计理论的萌发、分支及其在人类社会发展史上的贡献率等等。艺术设计史论课程自20世纪90年代起陆续在全国的艺术院校和综合院校的艺术设计专业中开设。据不完全统计，全国80%以上的院校开设了艺术设计史论课程，此类课程在开阔设计专业学生的视野，提高其人文素养、树立创新的设计理念，提升设计的品位，形成个人风格等方面意义深远。因其滞后于艺术设计实践，其研究内容和教学方法尚有许多不足的地方，当今国内更是如此。总之，高校艺术设计史论教材田圃中，已由过去的一枝独秀，发展到今天的百花竞放。中国的艺术设计史论研究也将迈进一个较快发展时期。

事物具有两面性，有好的一面，同时也有不足的一面。在艺术设计史论课程的教学过程中，主要存在几个方面的问题：（1）艺术设计史论课程观念需要更新；（2）教学课程设置不够合理；（3）教学方式方法亟待创新；（4）理论教学与设计实践需要更好的对接。

艺术设计史论课程概况以及发展趋势

1.教材的使用

在艺术设计史论课程刚刚兴起的时候，对于艺术设计史论的教学还处在基本的发展阶段，教材有一枝独秀到目前的百家争鸣。在当时只有尹定邦教授著《设计学概论》，尹定邦教授在书中重点介绍了设计学研究的范围、现状，设计的多重性，设计的类型，设计师的职能，中外设计史的源流，设计批评理论的发展、嬗变与多元化等，特别着重强调了设计理论对设计发展的必要性。

经过十多年的发展，艺术设计史论教材层出不穷。李砚祖教授著的《艺术设计概论》得到众多高校的青睐。该书主要介绍了设计的方法、程序与管理、设计的哲学、设计与文化的关系等，提出“设计是科学技术与艺术的统一结合”的观点。目前，高校设计史论的版本逐渐增多起来，如赵农著的《中国艺术设计史》、李立新著的《中国设计艺术史论》、朱和平著的《中国艺术设计史纲》、王受之著的《世界现代设计史》等，都是比较权威的艺术设计史论教材。

2.加强师资力量

当前，我们一些高校艺术设计史论课程教师师资力量基础相对有些薄弱。很多时候，有一些毕业生毕业后选择出国或者到科研机构，能够进入高校的人员较少。可见，艺术设计史论教师的供不应求和教学质量提高速度慢是现代设计教学中面对的直观问题。

3.创新教学方法

国内艺术设计史论课程尚属于发展初期，规模相对较小，因而在教学方法上还需要加大创新。目前基本上是沿袭美术史的教学方法，即：授课+图片+（参观）+论文+部分闭卷考试=结业。艺术设计史论课程的教学现状与国内迅猛发展的艺术设计教育之间还存在着一些差距。因此，尽快改善艺术设计史论教学的现状已是当今艺术设计教育中的一个重要环节。

改善艺术设计史论课程教学的设想

1.制定统一的教学规范和教学理念

制定统一的教学规范和方法要求教育部有关部门组织全国已设有艺术设计学专业博士、硕士点的院校的专家编写供全国高校艺术设计专业教学用的艺术设计史论方法和规范研究，明确该课的教学目标、内容及各章节的教学目的、基本知识点、教学重点、难点、教学方法、课时要求、课后习题、必读书目、必看图录、参阅书目、参阅图录等指导教学，使各地方高校艺术设计史论课教学有纲可循；教育管理部门检查、评估该专业教学状况有“法”可依，就会对迅速提高全国高校艺术设计史论课程的教学水平有很大的帮助。

2.定期组织艺术设计史论课程骨干教师展开研讨会，提高教学质量

鉴于目前一些高校艺术设计史论课程师资力量不足，教学经验和研究能力整体水平需提高的情况，借鉴在该领域取得显著成就的理论课教师，借鉴成功的经验，结合教学实践，组织任课教师探索和交流教学改革经验，对迅速提高艺术设计史论课教师的人文素养，教学能力会很有帮助。

3. 师资力量的储备

艺术设计史论课程按照“高起点、厚基础、宽口径、善创新、高素质”的人才培养方针，培养具备艺术设计学教学和研究等方面的知识和能力，能从事艺术设计理论的研究，高等院校艺术设计理论教学以及有关文博、新闻出版、艺术市场管理、企业形象策划、艺术传播与营销等方面的高级专门人才。

根据专业发展的需求而不断调整和优化教师结构，建成一支知识结构、年龄结构、专业结构合理的教师队伍。组建以老教授指导青年教师的传、帮、带团队，帮助鼓励青年教师积极参与我专业各项教学专项建设，充分发挥学科带头人和中青年骨干作用，提高教师队伍的整体素质和水平，以骨干教师为核心，以专业方向作为纽带，形成具有良好协作精神的教学团队。

要以艺术学科博士点和博士后流动站等高学科平台为支撑，争取学校进一步政策倾斜，加大扶持力度，多层次、多渠道培养与引进高层次专业人才，增强梯队实力。取得以“梯队建设”、“成果建设”为标志的专业建设成果。

结语