对学前教育的评价精选(九篇)

第1篇：对学前教育的评价范文

关键词：中小学；体育教师；评价现状；认知；调查研究

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2017）01-0041-02

中小学体育教师是提升体育教育教学质量的重要基石，评价则是帮助教师扬优势、找差距、提升专业素质、优化师资队伍及提高教育教学质量的先决条件，是促进中小学体育教师专业成长的助推器与动力源，可谓举足轻重。但由于当前对评价现状及价值认知的肤浅，导致了评价意识及位置的缺失与淡化。本文旨在通过调查研究拎出问题根源，厘清评价认知的差距与必须，同时也呼吁广大教育工作者、体育教师共同担当、研究对策，从而为构建科学实效的评价方案奠定基础。

一、评价方案与中小学体育教师实际发展需求差距明显

评价方案对体育教师专业发展的价值不言而喻，然而好多事情都在方案、需求、差距上打转，甚至束之高阁，敷衍了事。基于此，为了解当前中小学体育教师评价方案现状，笔者以“贵校的中小学体育教师评价方案源自哪里”为题进行调查，结果显示，79%的中小学体育教师和80%的中小学校长选择学校自主制订，12%的中小学体育教师和15%的中小学校长选择借鉴其他学校的方案（见表1）。无论是上级主管部门、学校自主制订还是借鉴其他，评价方案都是针对区域、本校所有学科教师的，评价侧重于教学质量、教学现象，忽视对其教科研能力、教学能力、教师素养，所谓“打铁还需自身硬”层面上积淀与汇集的综合评价，更缺乏对体育教师专业发展特点与工作实际需求等因素的考量。对于体育教师而言，其专业发展是指在整个职业生涯中，通过专门训练（ 包括体能、技能等） 和终身学习，逐步习得体育教育的专业知识与运动技能，并在教学实践中不断提高自身的教学艺术水准，贯穿在成为一名优秀体育教育工作者的整个过程中，可谓是终生行为。因此，缩短评价方案与中小学体育教师实际发展需求的差距刻不容缓。

二、评价方案制订成员离不开体育专业人员的参与

不同成员制订出的评价方案对中小学体育教师的专业发展起着不尽相同的作用，而目前无论是督导评估还是教学质量考核的量化积分等都存在着缺少专业人员参与的现象。为了解这一状况，笔者以“现行中小学体育教师评价方案的制订成员有哪些”为题进行了调查，从表2可以看出，58%的中小学体育教师和57.5%的中小学校长选择学校管理层，15%的中小学体育教师和17.5%的中小学校长选择体育教师，只有5%左右的中小学体育教师和中小学校长选择体育教研员或由学校管理层、体育教师、体育教研员共同制订。这表明各校评价方案的制订成员大多由学校的中层领导组成，由他们制订出的方案，涉及管理层面的较多，基于学科教师专业方面的则相对较少，尤其是与体育教师专业发展实际需求方面的相关内容更是微不足道，严重影响了体育教师的专业发展。因此，评价方案的制订需要体育专业人员的参与。

为进一步了解哪些人员制订的评价方案更有益于中小学体育教师的专业发展，又以“您认为中小学体育教师评价方案由哪些人员制订比较科学”为题进行了调查，结果显示，60%的中小学体育教师和57.5%的中小学校长选择由学校管理层、体育教师和体育教研员共同制订，8%的中小学体育教师选择体育教研员和学校管理层，7.5%的中小学校长选择体育教师和学校管理层或体育教师和体育教研员，10%的中小学校长选择体育教研员，无论是中小学体育教师还是中小学校长选择学校管理层的都比较少（表3）。由此可见，评价方案的制订成员需要充实一些体育专业人员。

三、评价内容要充分体现体育学科的特点

评价内容只有适合本学科教师的专业特点，所谓有的放矢，对号入座，才能促进其发展。为了解评价内容有没有凸显体育学科教师的特点，笔者以“中小学体育教师评价内容有哪些”为题进行了调查，结果显示，65%以上的中小学体育教师和70%以上的中小学校长选择了教学计划、获奖、教科研、学习笔记、听课笔记、考勤、课外辅导等内容，64%和49%的中小学体育教师选择教师自评、互评和学生评教，77.5%和75%的中小学校长选择了教师自评、互评和学生评教（表4）。由此可见，评价内容大多适合所有学科的教师，没能体现体育学科技艺性的特点，对于教师自评、互评和学生评教，中小学体育教师和中小学校长的观点呈现出了一致性。《义务教育阶段体育与健康课程标准（2011年版）》提出了要结合本地区实际情况和课程发展的需要，制订出适合本地区的评价实施方案。因此，为了有效促进体育教师的专业发展，评价的具体内容应充分体现体育学科特点，以确保能让体育教师向前向前。在访谈中82%以上的中小学体育教师和中小学校长也都希望评价方案中既要有共性指标，又要有凸显体育学科技艺性特点的指标。

四、评价主体要有优秀的体育专业人员作引领

课程标准提出了评价主体多元化的要求，为了解中小学体育教师的评价主体情况，以“您认为中小学体育教师的评价主体有哪些”为题进行调查，结果显示，60%以上的中小学体育教师和70%的中小学校长选择学校中层领导，只有38%的中小学体育教师和12.5%的中小学校长选择学科教研员（表5）。评价主体大多是学校的中层领导，没有从事体育教育专业人员的参与，缺乏专业视角的引领，不利于评价的有效、持效。体育教研员号称是体育老师的老师，有着自身专业发展的实践经验、深刻体悟和评价的权威效应，通过评价对本学科教师专业发展的引领起着重要的助推与点拨作用，能使广大中小学体育教师的专业发展少走许多弯路，多走绿色通道。访谈中，85%以上的中小学体育教师和中小学校长都希望体育教研员成为中小学体育教师专业发展的引路人和评价主体。

五、评价认知的淡化影响了教师的成长

第2篇：对学前教育的评价范文

关键词：深圳市中小学体育教学；评价；问题；对策

中图分类号：G80

1.对体育教学评价的认识

教育评价问题是当今社会教育发展的热点问题。体育教学评价，是深圳市中小学体育教学改革的一个重要环节，是完善体育教学系统的一个重要环节。从开始制定体育教学计划到实施体育教学过程，如果没有体育教学评价参与其中，就谈不上是一个完整的体育教学活动。

体育教学评价主要有选拔优秀，淘汰落后、促进体育事业的发展、鉴定运动水平等相关功能。

2.目前深圳市中小学体育教学评价存在的主要问题

当前，深圳市中小学体育教学评价的改革已经取得了一些进展，但是在深化教育改革，全面推进素质教育和健康教育的过程中，用“健康第一”的核心思想对现在深圳市体育教学进行评价，仍存在着一些问题。

2.1深圳市很多体育老师对体育教学评价目的认识不当

中小学体育教学评价的目的是对中小学体育教学活动的评判，目的是：一是检查中小学体育教师的教学情况，帮助体育教师改进教学方法，提高教学质量；二是了解中小学学生的发展情况，使学生改进学习方法，促进学生身体素质发展。二者结合，共同目的是提高体育教学质量，而最终正常发挥体育教学评价促进师生共同发展的功能。但在实际中体育教学中，体育教学评价仿佛就是为了考核而进行的，考什么就教什么，不考的，就很少涉及。对评价目的的认识不全面，不仅阻碍了体育教师教学能力的提高，还影响了学生素质的全面发展，长期这样造成了严重的教学质量问题。

2.2深圳市很多体育教师对体育教学评价内容单一

目前深圳市中小学体育教学评价偏重于体育理论、技能和身体素质的考核，以一个人跳得高低、投得远近、跑得快慢、来评价学生体育成绩的好坏、评价教师教学质量的高低。多采用“结构考核、综合评分”，从上课态度、技术、出勤率、理论及素质等方面评定学生的体育成绩，这样的做法忽视了学生体育参与程度、体育意识、合作精神等情感意志非认知因素的发展和评定。体育教学评价的内容不应该受到人为的扭曲，而应当更加全面，重视情感态度价值观等方面的促进提高。

2.3深圳市体育教学评价方法相对单调

目前为止深圳市中小学体育教学评价在方法方式上，过分注重定量评价和结果性评价，忽视了过程性评价和定性评价。结果评价只注重了学生在体育运动方面达到的水平，忽视学生在学习和锻炼过程身体素质、技能及情感等多方面的发展和提高，不能体现体育教学的本质功能。但是体育教学过程是复杂的，；里面很多因素都是能够量化的。然而目前深圳市中小学的体育教学，以运动成绩考试为核心的定量评价仍然是最主要的评价方法。

3.对于深圳市中小学改革体育教学评价的对策探讨

结合当前深圳市体育课程改革的发展趋势，我们应该有哪些改革体育教学评价的对策，首先应当与体育教学评价的发展趋势相结合，才能对准改革方向。目前深圳市有些新的变化正引领体育教学评价朝着“以学生为本、关注教学过程、关注学生全面发展”方面迈进。笔者认为对于深圳市中小学体育教学评价的对策可以从以下几个方面入手。

3.1深圳特区中小学体育教学评价方式应该多样化

目前全面、深入、真实再现评价对象的特点的优点日益受到普遍欢迎，成为世界各国教学改革所倡导的评价方法。深圳市中小学体育教学评价的方法也应当改变传统单一化的状态。

过程性评价与结果性评价相结合。过程性评价侧重于学习过程的纵向评价，其评价方式灵活多样，能及时给教师和学生提供必要的反馈，在教学过程中进行就可以进行评价，因此能够不断改进和完善教学，同时，更有助于关注师生的非智力因素的发展和提高，因而更有利于达到体育教学的终极目标。

质性评价与量化评价相结合。多样化的评价不能局限于对现象的客观描述和事实判断，而应该把评价的重点放在价值判断上。“教学评价作为一种价值判断活动,它是建立在事实判断基础之上的价值判断,并且它更注重的是价值判断”。

3.2深圳市中小学体育教学评价应该具有发展性

体育教学评价的最终目的是如何更好的发展。体育教学评价，就是在体育教学过程中，激励学生的学习热情，帮助学生树立信心，变被动学习为主动学习，让学生体会到学习的快乐，增强学生成功的体验[2]。目前深圳市中小学体育教学评价在评价理念上应当注重评价的发展，重视广大学生的未来发展；既要关注学生的技能、知识掌握情况，又要发现和发展学生多方面的潜能，关注学生发展中的需求，帮助学生建立自信、认识自我，发挥体育教学评价的教育功能，促进每个学生在各个方面的发展。

3.3深圳市中小学体育教学评价应该强调主体的多元化

当今深圳市体育教学评价更应该从学生的综合素质方面考查，不但要关注学生的技术技能、而且要更加注重学生的身心健康、适应社会与创新精神和体育能力，以及积极的情感体验和心理素质的培养；帮助学生树立自信，注重对学生个性发展的认可；以质性评价的方法为基础，既要考查“知识”或“技术”等认知层面的内容，又要重视考查“表现”等行为层面的内容，而且要重视情感态度。充分调动学生的积极性，保质保量地完成教学目标。争取让特区中小学学生参与评价，使评价成为一种双向甚至多向的活动，让学生的“自评、互评”实现教学互动和全体学生的发展，开拓广大师生的潜力，促进教与学的共同发展提高。

参考文献

[1]潘雯雯．对普通高校体育课程评价现状研究及几点建议[J]．浙江体育科学，2005，27（1）：65-68

[2]刘伟，李健，王秀芝关于我国体育教学评价的再认识[J]．吉林体育学院学报，2004，19（1）：89-93

[3]施良方，崔允．教学理论――课程教学的原理、策略与研究[M]．上海：华东师范大学出版社，1999

第3篇：对学前教育的评价范文

[关键词]高校体育；教学评价；改革机制

一、体育教学评价概述

所谓评价指的是人类对于客观物质世界之于人自身的意义及价值的一种深刻的具有认识论作用的活动。在这一活动中，人类通过评价不断揭示着主体与客体之间潜移默化、深藏不露的关系。评价的本质是阐释客体与主体之间的价值关系，这种价值关系是客观存在的，评价所能做的只是揭示阐明而不能是创造。而评价的目的则是让人类更好地认识客观物质世界，通过认识论的能动作用提高人们对于物质世界的作用。

高校体育的教学评价活动作为教育评价中的一个分支，其本质上是与评价相一致的。一般来说，高校体育教学评价是对于体育教学中的要素、过程以及效益等通过特定的标准使用科学的方法进行的评估和判断。因此说，高校体育教学评价的主体是实施体育教学的行为者，这其中既包括了校领导又包括了各级教育主管部门甚至是国家政府。而评价的课题则主要是在体育教学活动中的客观存在，诸如学生学习质量、教师教学水平、学生在个性人格甚至意志品质方面的提高和发展等。可以说，体育教学评价的客体就是体育教学的目标和方向。从这个意义上来说，高校体育教学评价理所当然地体现了评价之于主体与客体间的相互关系。

随着我国高校教育改革的不断深入，在体育教学目的上也由原来的应试教育逐步变成了素质教育。而高校体育教学评价作为能够有效反应教学效果、提高教学质量、推进教学改革的重要手段，在新的素质教育背景下显示出了发展的突出重要性。而推进教学改革，不断发挥体育教育评价机制的功效，首先就应该认识到体育教育评价机制在高校体育教学中的作用，然后对于高校体育教学评价的改革发展机制进行分析。

二、体育教学评价的功能分析

高校体育的教学评价主要有如下功能：

首先是信息反馈。通过教学评价体系的参与，在高校体育教学中各项基本要素都能得到明确有效地分析，无论是教学的量、质还是教学效果、效率都能够在评价体系中得到很好反馈。而这些反馈回来的信息正是改进体育教学的基本依据。同时，这些由教学评价体系反馈的信息而是教师认识自己课堂效果、反思教学经过的重要依据。

其次是动机强化。在高校体育教学中，评价客体在被评价的过程中为了能够得到更好的评价结果，往往会积极主动地完成教学任务，这就是所谓的动机强化功能。作为已经成年的大学生来说，其自身都已经有了较强的自我评价意识和认知意识，在体育教学评价结果中，学生也能够认识到自身的缺点和不足，从而为了下一次能够得到更好的评价效果而努力改进。而评价结果来说无论是积极肯定的评价结果还是消极否定的评价效果，在高校学生的内心都会产生很大波动，这些波动要么是“积极保持先进”要么是“奋起直追”，无论哪种都会对体育教学产生促进作用。

但是，随着教改的不断深入，高校体育教学也出现了诸多不和谐的因素，很大程度上影响了高校体育教学效果。为了能够更好地推进教学改革，提高教学评价作用，首先就应该分析目前高校体育教学中存在的问题。

高校体育教学评价体系中缺少“以人为本”的基本理念，这是造成体育教学评价问题的基本因素。由于体育教学在高校中长期以来不受重视，因此在体育评价的过程中也都得不到有力的支持。其次是评价主体局限性较强，在高校体育教学评价中，评价主体不仅包括教师、学校领导以及上级主管部门，还同时包括了学生自身。但是在目前的评价体系中主体缺乏广泛性。最后就是目前的教学评价中，指标过于全面，不能很好地表现学生的个性。

三、高校体育教学评价改革的趋势

新形势下，我国高校体育教学评价改革机制应从以下几个方面入手：

首先就是更新评价理念。前文已述，目前我国的高校体育教学评价理念较落后，主要还停留在单一的评价主体和过于全面的评价指标上，对于学生的个性无法兼顾。更新评价理念需要重新评价高校体育教学在素质教育中的地位和作用，并且使用科学化、规范化、人性化的评价标准对评价体系进行改革。

其次是加强体育教学评价的实施与管理效率，评价的目的一定要放在提高教学质量上。把学生的成绩评价和教师的课堂教学评价相联系，共同构成教学质量保障机制的范畴内。

第三是转变评价职能，从原来的甄别鉴定职能向促进学生发展、教学质量提高发展。教学评价的本质是为了改进教学，因此要让学生在评价中得到鼓励、满足，从而促使其自我进步。

第四是评价过程由重视结果向重视过程转变。传统的教学评价只是要求一个评价结果，从而对教学质量进行量化评价，新的教改背景下必须要将评价向重视过程的方向发展。在评价过程中，对于学生各阶段的努力都能得到有效评价，从而激发学生学习兴趣，提高学习质量。

第五是要综合运用各种评价方式。可以通过包括定性评价与定量评价相结合的评价方法、行为与心理评价相结合的方法对于评价的方式进行多样化地探索。可以说，高校体育的发展是多元化的，这种多元化体现在教学评价中就是思想多元化、手段多元化、主体多元化。

对高校体育教学评价机制进行改革从以上五个方面着手可以有效地激发学生的学习热情、提高教师的教学责任感和创新性，从而为提高高校体育课堂教学效果、发展体育教学新思路提供理论支撑和实践基础。

第4篇：对学前教育的评价范文

档案袋评价作为一种综合型的评价方式，具有整合性、成长性、主题性和反思性等特征，可以全面、客观地反映出学生的动态学习状况。将档案袋评价应用于高校学前教育专业教学中，可以有效培养学生专业能力、反思能力与实践能力。文章立足于档案袋评价的特点、类型，分析了其在学前教育专业教学中的功能与作用，进而提出了其在这方面的实施路径，以期为学前教育专业的教学改革提供发展思路。

关键词：

学前教育；档案袋评价

档案袋评价作为一种以学生为中心的评价方式，是以档案袋为依据，对学生学习成效进行客观的评价。教师需根据教学目标与实际情况，引导学生自主收集学习成绩与相关资料，进而对学生学习状况进行评价。档案袋评价融合学生自评、学生互评与教师评价等多种评价于一体，主要强调学生的学习发展状态与成长过程，可对学生学习状态与学习过程进行更全面的评价。它在确保教学目标实现的同时，也注重深入挖掘学生的学习潜力，能够大幅提高教学质量与效果。因此，在学前教育专业教学中引入档案袋评价，可有效促进学前教育专业课程评价的全面性发展，提高学生的专业素养。而将档案袋评价方式应用于学前教育专业教学的过程中，需要有科学合理的方案，以便于顺利实施。

一、档案袋评价特点及其类型

（一）档案袋评价的特点

档案袋评价主要有三个特点。一是整合性与多样性，兼容使用量化式与定性式的综合结论实现档案袋评价。档案袋评价以课程教学目标与教学计划为依据，进行相应资料的收集，包含作品、试卷、日记、录像、录音与照片等，可以正确反映教学实际情况。二是表现性与成长性。档案袋评价重视实际情景中学生的系列作品，能够多维度与全方位测量学生运用相关知识的行为能力，反映出学生的个人综合能力成长轨迹。由于档案袋评价注重形成性评价，关注学生的成长历程和表现，明显展现出学生进步以及成长的状况。三是反思性与主题性。档案袋以自评与反思为重点，学生围绕既定主题搜集相应资料，充分展现制作档案袋程序中的材料与自我反思材料。档案袋评价侧重学生主动参与作品的选择，以及档案袋创建过程和评价标准的制定。通过学生不断进行反思、自评和同伴互评，可以持续调整其学习的预期目标，以此揭示学员优点、激发学员的自信心，进而强化其内在学习动机。

（二）档案袋评价的主要类型

根据档案袋评价的使用范围和高职教育的特征，采用档案袋内容建构与呈现方式等分类方法，可将档案袋评价分为非结构型档案袋、结构型档案袋与半结构型档案袋等。非结构型档案袋，即无确切结构设计的档案袋类型。教师仅为学生提供相应的档案袋主题，却不给学生提供固定的项目与评价单。此类档案袋为学生提供了充分的发挥空间，促使学生以自身的认识与能力，对档案袋中的项目或内容进行确认与规划。同时，它也为学生提供了自主收集材料的机会，可以充分发挥学生的自身潜能。结构型档案袋，在教学中主要考虑学生主体地位的发挥。老师在学生制作档案袋之前，设计了档案袋的生成条件，包括档案袋主题、应展示的重点项目、评价的目标要点与标准、各个重点项目的学习评价单，以及档案袋制作要求等。在教师设计上述内容后，学生可依据学习评价单中的内容，以及自己对评价标准的理解，围绕学习主题，充分发挥主观能动性，在档案袋中展现自身学习成果、成绩与学习变动情况。半结构型档案袋是档案袋的主要类型之一。它介于结构型与非结构型档案袋之间。对于此类档案袋，教师仅提供档案袋的主题与重点项目等内容，为学生预留了较大的自主发挥空间。学生根据教师提供的相关重点内容，自行规划档案袋中的重点学习项目与呈现方式。这可以有效发挥自身想象力与创意，设计档案袋中的内容及结构。

二、档案袋评价在学前教育专业教学中的功能与作用

从档案袋评价的内涵与分类可以看出，它在高校学前教育专业教学中的应用，能够有效评价出学生在学习期间的综合表现。具体而言，档案袋评价在学前教育专业教学中的功能与作用体现在以下方面：第一，档案袋评价体现了学前教育专业的教育理念。档案袋评价的实质，是转移教育教学评价基础，即由原先学生对教师选定与传授知识的吸收程度，转变为学生对所学知识的实际运用而获取的成绩和成就感。当前全日制高等本科院校的学前教育专业，主张“以学生发展为中心”的教育理念，而档案袋评价法恰好符合其一贯秉承的教育理念，非常重视学生在教学关系中的核心地位。同时，传统的评价方式以试卷和考试为主，注重卷面的终结性成果，从而削弱了本专业的实践性质。而档案袋评价的主要考查内容，是学生对所学知识的运用成效。因此，学生借助该评价能够对自身学习质量和进步状况做出直观的判断与评价。这种评价方式能够充分调动起学生的积极性和主观能动性，完全体现了学前教育专业以学生为发展中心的教学理念。第二，档案袋评价符合学前教育专业的教学任务与目标。学前教育专业的教学任务是让学生掌握理论专业知识，具备相应实践技能，提高培养学生的综合能力。具体而言，一方面，在从事学前各机构教育、管理与服务等工作时，评价是学前教育专业学生必须具备的基本素质与能力。而在学前教育专业中应用档案袋评价，体现了学为所用、学有所用的教学目标。另一方面，当前高校学前教育专业的核心教学目标是培养应用型人才。例如，学前教育专业开设的《学前教育评价》课程，其教学目标主要为全面培养学生的评价知识、技能与情感态度。以自评、互评与测评为主要方式的档案袋评价，改革了传统教学以最终试卷为主、平时出勤率为辅的考评方式，体现了学生专业课程学习过程中的情感与态度转变，可以有效实现本专业的教学目标。第三，档案袋评价符合学前教育专业的教学要求。学前教育专业的教学要求主要包含两方面内容，一是注重培养学生的知识运用、探究与合作能力，二是关注学生的情感类因素，如态度、情感与价值观等。档案袋评价在学前教育专业中的应用，主要表现为学用结合与学以致用，成为学前教育专业理论与实践教学中广受追捧的评价方法。在此过程中，学前教育专业的教师，利用档案袋评价掌握多元化、多层次的反馈信息，并据此为学生提供具有建设性和针对性的实际帮助。另外，在学前教育教学中，学生兴趣培养与合作交流等情感类因素的发展极为重要。档案袋评价中的自评和互评，使学生可以通过监控和调整自我学习行为，包括寻求合作、探讨、思考和不断练习等，加强学生的情意表现与合作精神，进而帮助他们养成良好的健康学习习惯。同时，学生对自我学习行为的合理管控，也可以大幅提高学习成绩，满足他们的内在自我价值需求，激发其对专业课程的学习兴趣。

三、档案袋评价在学前教育专业教学中的实施路径

（一）建立学前教育专业的档案袋评价资料库

在对学前教育专业学生进行评价管理之前，应提前准备好相关的档案袋评价材料，建立完善的资料库。一是进行过程型的档案袋制作。前期准备工作需要收集学前教育专业学生的学习进展材料，了解优化学习进展与结果的方法，并对学生的学习过程进行重点剖析。详细而言，教师可规定学生提交档案袋内容范围，如提纲、文思记录、草稿、修改稿以及最终作品等；同时要求学生进行阶段性反思，深入回顾自身学习成长历程，了解成绩进步或下滑的原因，并将以上内容纳入档案袋中。二是制作成果型档案袋。这要求学生在了解学前教育专业过程型档案袋的基础上，选出最佳评价资料进行分析，加以注释，并进行统一整合，以此形成标准化的成果型档案袋。同样，档案袋内容项目应包括更具实际意义的作品，如实验报告、作业作品、新闻剪辑或其它材料。

（二）检查评价材料并设定标准

教师应根据学前教育专业的实际教学需求，定期对学生整合的资料进行细致检查，合理筛选资料并进行及时整合，具体可从以下两方面进行。一是教师对该专业学生的档案袋评价材料进行检查与指导，检查方式包括口头报告或书面材料递交。通过这种检查方式，教师可向全班同学展示制作精良的档案袋评价材料，以此督促其他学生优化自身档案袋评价材料。对于制作不佳的作品，教师应明确指出其缺点或不足，并要求学生及时修正错误。二是明确评价标准并细化。为了更合理、科学考察学前教育专业学生资料，应设定统一的档案袋评价标准。学前教育专业档案袋中，应设定明确的评价标准，并以此作为参量，指导学生具体行为，规定学生操作内容以及如何评分。在制定档案袋评价标准的时候，应该尽量体现出学生的参与度，并且制定严格的档案标准。

（三）教师发放自我评价表

当学生完成某一项目时，教师应该及时为学生发放自我评价表，让学生对自身近期表现做出真实评价。自我评价内容涵盖学生的作品完成态度、选用方式、作品介绍及评价等。教师在发放自我评价表时，需要明确其对于学生填写自我评价表中相关内容的要求，包括维度、目标、标准等，并允许学生充分张扬个性。在学生填写自我评价表的过程中，教师应提醒学生结合学前教育专业教学特点，充分体现出专业素养与能力。而学前教育专业学生在拿到自我评价表后，应根据自身实际情况认真填写，不可随意抄袭他人的评价表。学生在填写时，需要注意档案袋评价并非是对各类信息进行堆砌，而是要以学习实践为基础，进行深刻反思、总结。学生应该持认真的态度去填写自我评价表，积极总结最近阶段的表现，以便于之后自身行为的改进与完善。

（四）档案袋评分与成果展示

档案袋评价应该列入学前教育专业学生期末学习成绩评价中，所占比例需保持在百分之三十左右。在档案袋评价这一指标中，主要包括以下三项参考分数：学生个人对于档案袋中所含作品给出的分数、教师给出的分数以及同学之间相互进行评价后得出的分数。由于档案袋最终评分是教师评价、学生间相互评价、学生自我评价三者结合得出的平均分数，因此评价相对公正、客观，能够真实反映出学生实际学习情况。此外，在评价过程完成后，教师应组织学生开展档案袋展示活动。同学可以在互相帮助的过程中，汇报自己所获的学习成果，同时将成果呈现给老师及其他同学，进而综合展示出个人在学前教育专业的专业素养。在此过程中，学生可以运用成果型档案袋，以主题分类的形式，呈现自己在就读期间完成的优秀作品及学习成果；也可以利用多媒体，放映自己的手工作品及参加社会实践活动的照片，展示个人进步，呈现大学期间达成目标与成就的心路历程。

四、结语

档案袋评价真实客观地记录了学前教育的过程，是学生心理认知的真实反映。档案袋评价以动态形式应用于学前教育专业中，通过多方位评价方式反映出学前教育专业学生的学习状况，可实现学前教育专业评价的全面性和多元化。档案袋评价着重强调学生的学习发展过程，在此过程中，学生可以不断激发自身专业潜能。将档案袋评价方式应用于学前教育专业，充分体现了学生在学前教育专业教学中的主体地位。同时，这启示着现代学校管理者应该更加重视学前教育专业的管理工作，优化学前教育专业的档案管理机制，促使档案袋评价方式发挥更大的作用。

参考文献：

[1]刘红燕.信息时代大学生心理档案的建设与管理分析[J].山西档案.2016,(6).

[2]李永霞.档案袋评价在应用型本科院校学前教育专业课教学中的应用研究——以《学前教育评价》课为例[J].大家.2011,(2).

[3]陈旭阳.档案袋评价的创新创业教育应用研究[J].淮南师范学院学报.2015,(3).

第5篇：对学前教育的评价范文

关键词:教育行政部门;高职;教育评价

2004年“教育部高等教育教学评估中心”成立,该中心将每5年对全国高等学校完成一轮教学评估,每年公开一次高校教学基本状态数据。周济部长表示,要以成立教育部高等教育教学评估中心为契机,带动地方政府、教育行政部门建立相应的评估监控制度和组织机构,促进高等学校建立自我发展、自我约束的内部质量保障机制,积极引导和培育社会评估中介机构,形成国家、地方、高校和社会相结合的立体化的高等教育质量监控体系。

一、高职院校对教育行政部门的教育评价应采取的态度

教育评价是在一定的教育价值观指导下,根据一定的标准,运用科学可行的办法,对教育的要求、过程和效果进行价值判断的活动。教育评价要注意教育过程和工作状态,它们属于教育科学研究的范畴,社会部门不甚熟悉。因此对教育过程的评价,要更多地依靠教育人士、教育业务部门,他们是教育评价的主力军。

可以说,有教育就有教育评价,有教育管理就有教育评价,而且教育评价就像一把双刃剑,在管理实践中发挥着正面效应或者起着负面效应,从不以任何人的主观意愿为转移。因此,不能回避评价,必须主动研究评价。

一方面,从心理学的角度,没有人愿意被别人评头论足。教育行政部门的教育评价在高职院校里往往是不受欢迎的事。当前,不少学校领导和教师对教育评价的认识存在着偏差。他们认为,教育行政部门搞教育评价主要是为了区分各高职院校的水平高低或工作好坏,为教育投资、行政奖励提供依据。

另一方面,长期以来,各高职院校未找到合理的定位,仍处于被动地位。它们往往不参与评价的准备、评价的设计和评价结果的处理,只接受评价,接受评价结果做出的教育决策,因此大大损害了高职教育的个性与活力。

高职院校对教育行政部门的教育评价要适应和主动,一是积极配合评价,不弄虚作假掩盖事实;二是按照评价的结果进行工作改进,否则评价就失去了意义。

教育行政部门对高职院校的教育评价具有对其教育活动结果的鉴定作用,但更应通过教育评价来改进工作,提高教育质量,促进教育事业的发展。没有鉴定的评价是不存在的,但只强调鉴定性是远远不够,要真正落实高职教育的任务,就更应强调教育评价的目的性。

二、教育行政部门对高职进行教育评价的价值取向和评价目的

当前教育行政部门对高职院校的评价在价值取向和目的上存在着一些问题,如把高职院校存在条件当作目标去追求,看招生数量多少,看人均占有教学设施、设备多少等;把各种“评估”“验收”手段异化为办教育的目的,使得高职院校把“迎评”当作重中之重,“促建”实际退居次要地位;就业率依然是高职教育质量第一位的评价标准,就业质量则退居其次。

学校教育评价是教育评价的种概念,它以一定的价值观念和具体的标准体系为准绳,对学校各方面的工作质量状况进行科学的调查和判断,确定所考察的对象达到什么水平,是否符合人们对它提出的要求,进而提出改进意见。它既是上级教育部门对学校各项工作的指导考核,也是学校本身对实施的各项工作进行自我评价和调控的依据。

教育行政部门对高职院校的教育评价应以国家教育方针所确定的办学方向和教育目标为依据进行价值判断,以高职教育的发展规律和社会发展需求为准则,以促进劳动者素质的提高和专门人才的成长为根本宗旨。评价方案的制订,评价指标的建立以及评价结果的分析评价都要体现上述价值观。

长期以来,社会上对高职教育普遍存在着一种错误的价值观念,其核心是把高职教育看成是谋职的手段。这种教育价值观,一方面致使办学方向和教育目标发生游移,一些学校基于狭隘的功利目的,片面地追求培养学生技能,而弱化了人文教育,不利于学生个人的可持续发展。另一方面导致教育评价发生游移,一些学校以一种功利的态度对待教育评价,如集中精力培养一些参加各种技能大赛能够获奖的学生,以个例来代替全体学生全面素质的提高,应对教育评价中的相应要求。

教育行政部门对高职院校的现实评价,就其评价目的而言,基本上可以归结为两类,一类是以分等、奖惩为目的的评价,一类是以改进、提高和发展为目的的评价。以分等、奖惩为目的的评价,是关注过去做了什么的评价,一般是采取打分或划分等级的方式将被评对象区分开,优者奖,劣者罚。例如评价实践中经常所见的把评价结果用于高职院校优秀、合格、不合格的评定就属此类,优秀的提供更多的经费支持,不合格的黄牌警告等。以改进、提高和发展为目的的评价是立足现在、关注未来发展的评价,通过评价帮助和促进高职院校发扬成绩、找出差距、改进工作、提高质量、实现发展。例如国家示范性高职院校建设计划项目对高职院校的评估就属此类。

从评价的实践来看,以分等、奖惩为目的的评价,其消极作用较大。在现实评价实践活动中,有相当多的被评者(单位或个人)为了得到某种形式的奖励或避免某种形式的惩罚而造假,例如应付“高职高专院校人才培养工作水平评估”检查中的造假。教育行政部门对高职院校进行的教育评价应促进学校的发展,最终达到全面提高学校的教育教学质量和办学效益的目的。

三、教育行政部门对高职进行教育评价的评价原则

目前我国高职院校的发展很不平衡,各地的客观情况千差万别,发达地区学校与经济欠发达地区学校、大城市学校与中小城市学校、国家示范性高职院校建设学校与一般高职学校都有差别。各个高职院校有共性,也有个性,要坚持“评价有法、评无定法、贵在得法”的原则。

共性化评价是指对某一教育群体或其中的个人或个体,实现或达到统一的共同的教育目标、教育教学水平以及人才规格、标准和素质等要求的状况、程度、结果等的评价。教育行政部门现行的教育评价基本上属于这类评价,它根据共同的教育方针、目标、内容、规范等要求,构建一个普遍适用的评价指标体系,然后依这一指标体系的内容、标准去评价其对应的每一所高职院校。共性化的教育评价,其对象比较广泛,内容和标准统一且又有可比性,一般情况方法比较单一,操作起来也比较简单。这种评价结果具有可比性,同时有利于推动、引导评价对象实现共同目标,达到共同要求,对于宏观决策的科学化、民主化和规范化也有积极意义。但是,由于我国目前高职教育质量的不平衡,这种共性化的教育评价所确定的体系基准点定在哪里就成了问题,以经济发达地区学校还是经济落后地区学校,是国家示范性高职院校还是一般高职院校?

个性化的教育评价,就是对评价对象的个人、个体现象的个性化特征或学校的特色做出价值判断。个性化教育评价相对于共性化评价而言,其对象比较窄,内容和标准难于统一,指标体系也随评价对象的不同而变化,方法更要求多样化,操作起来也比较复杂。但这种评价有利于评价对象个性充分而自由地发展,有利于发挥其潜能,提高其积极性,提升其主体意识和主体性。从当前教育评价现实出发,应当突出个性化的评价。古今中外知名的学校,都是有特色的学校,如入选国家首批高职院校建设计划的长沙民政职业学院,全国独此一家。只有把学校办出特色,才能推动教育的发展,才符合当前我国高职教育的实际,也才能最终实现教育质量的公平。

“评价有法、评无定法、贵在得法”的原则要求对高职院校的评价标准既应注意对学校的统一要求,也要关注个体差异以及对发展的不同需求。这具体表现在:1.评价指标多元化。在评价时,尊重学校的差异。我们可以从多个角度、不同的侧面去评价学校,使每所高职院校都能够获得积极的评价,并在此激励下继续发展。2.评价标准弹性化。在评价活动中应根据学校自身特点进行评价内容、标准、方法等的选择,着眼于发现学校的特长、发掘学校的发展潜力,选准学校的最佳发展区和生长点,指导和帮助学校发扬优势、弥补不足,逐步形成学校办学模式、办学特色,促进其个性发展。

四、教育行政部门对高职院校进行教育评价的内容和指标体系

学校是实施教育教学活动的场所、是办学的主体,学校办学能力、办学效益是学校评价的主要内容。

对高职院校的评价内容要多元,既要重视学校整体教学质量,也要重视在学校的课程管理、教学实施等管理环节中落实职业教育思想,形成生动、活泼、开放的教育氛围。

对高职院校的教育评价的主要指标包括:①学校自主发展(学校教育理念、发展目标与思路、发展项目与措施、阶段性发展绩效、办学特色);②人才培养模式改革;③课程建设与改革;④师资队伍建设;⑤实践教学条件建设;⑥社会服务能力等。

以上这些主要指标在进行评价时要细化,使之具有可操作性。例如:

“课程建设与改革”指标可细化为:①课程开发方法;②系统化课程体系;③理实一体课程在整个课程体系中的比例;④课程实施过程控制等。

“实践教学条件建设”指标可细化为:①与专业对应的实训实习基地数量;②专业教室数量;③生均拥有的仪器设备价值;④每生每学期的平均实训操作次数等。

五、教育行政部门对高职院校进行教育评价方法

(一)评价的方法要注意简易、实用和方便

评价涉及到各种因素,不宜在评价中不恰当地使用数学方法,把社会系统当成简单的工程技术系统来处理。

(二)评价的方法要具有科学性

1.总体评价和对比评价。让高职院校了解自己在高职教育中的地位,以及与国内其他高职院校的差距,明确下一步的发展目标具体任务。

2.单项评价。让高职院校了解自身存在的不足。

3.与高职院校的自我评价相结合。让学校加强内部管理,不断调节阶段目标。有严肃的自我评价基础,高职院校对教育行政部门的评价更乐于容纳。

科学、客观的评价可以激发高职院校领导、管理干部和广大教职员工工作的热情,营造一种和谐向上的氛围。评价结果好,会进一步强化成就感;评价结果不好,会产生压力并转化为动力和活力。不仅如此,教育评价也是地方政府与教育行政部门有效地监控高职教育质量,并保证教育质量提高的有力手段。

参考文献:

[1]陈天星.对教育评价理念更新的思考[J].学术交流.2003(1).

第6篇：对学前教育的评价范文

关键字：体育教学评价；现状；整改措施

一、 当前体育教学评价中存在的问题

体育教学评价一直体育教学中的薄弱环节，虽然近几年我国的体育教学评价取得了相当的进步和提升，但是在整体上，体育教学评价没有形成系统的理论知识，在新课改的全面要求之下，体育教学评价的体验更显得捉襟见肘。目前，我国的体育教学评价存在一下几个问题

（一） 教师对体育教学评价认识不足

作为教学活动的一个重要环节，体育教学评价有其独特的目标。首先，体育教学评价可以检查教师教学的进度情况，让老师发现问题，并整顿不足之处。其次，体育教学评价可以让学生了解到自己某一阶段的学习情况，认识到自己哪里的知识掌握的不充分，哪里存在着学习的盲点而不自知，在此基础上，学生可以改进学习的缺陷，全面提高自己的能力。但是在实际中，教师通常把体育教学评价作为自己晋升职称、加薪升职的手段和方法，学生通常把体育教学评价作为自己加分和获得奖励的一种方式，这样做就严重损害了教育的严肃性和公正性，教育评价也变成让人啼笑皆非的一种教育方式。

（二） 体育教学评价的观念不能与时俱进

目前，体育教学评价仍然以数字或者文字表述的形式为主。这种技术理性型的教育评价方式是应试教育的产物，它在传统的以筛选和评价功能为主的教育活动中是试用的，但是它对于人的潜在能力的发掘和培养毫无作用，虽然在科学性、客观性上，文字或者数字表述的评价方式做到了真实准确，但是，学生并不是可以完全客体化和标准化的，这种评价方式忽视了学生作为人的主体。

（三） 教育评价的内容缺乏科学性，教育评价的标准缺乏客观性

考核的形式是传统教育评价制度的主要形式。长期的历史实践中形成的考核形式，使得现行的教育评价实在各科目之间单独进行的，而并没有实现学科的整合和提升。这就导致了现行的体育教学评价方式只关注学生的知识、技能和身体的发展和提高，而忽视学生在体育教学中的情感和个性因素。体育教学评价只注重教学的结果，很少关注教学的过程和学生的个体特征。学生的学习能力、合作和团结精神以及社会责任感根本得不到发展和培养。

二、体育教学评价的改善措施

（一）完善以教学目标达成程度为标准的评价体系

体育教学评价的中心是体育教学的目标，因此评价的方案和指标的制定应该以教学目标完成的情况为准，被评价者可以以教学评价情况作为目标实现的方向进行努力和奋斗。所以，如果教学是符合新课改的要求的，能提高学生的能力的，那么教学评价是可以收到良好的效果的。一旦教学目标不客观、不完善，那么就可能导致教学评价出现单一和片面的情况。这个问题值得教育学家去探讨，教育的评价者应该把教育活动这产生的所有的结果都一一列举出来，而不要把教育评价活动局限在几个教育指标的评价中。教育的价值在教育活动中是扩散的，教育评价者在教学活动中不一定能一一感知得到。因此，教学活动中尽量不要预先设定目标，而是通过观察教学活动去获得感知的价值，然后教育评价者去评价教学活动的满意度，这种对象服务式的教学方式，有助于教学评价活动的积极高效。

（二）把总结性评价和过程性评价结合起来

总结性评价是有效的教学评价方式，但是它不宜单独使用，因为其存在很多的弊端。体育教学的本质在身体活动上，譬如跑步的速度、跳高的高度、跳远的远度等技术活动。在总结性评价中，评价指标通常是统一量化的指标，用这样的指标来评价身高、体重、身体状况参差不齐、良莠不一的学生，是不能够客观的反映体育教学活动的价值的。有些学生的身体素质良好，即使不用认真练习教师教授的学习方法或者进行体能锻炼，就可以取得优异的成绩；而有些学生先天身体素质较差，即便长时间的锻炼也可能达不到理想的效果，这种情况下总结性评价明显不能把学生的努力情况和身心素质的提高承诺股份反映出来，这样的评价结果也不符合素质教育的要求，教师此时就要注重过程性评价弥补总结性评价的不足，过程性评价可以把学生在学习中付出的努力和成绩的进步水映出来，能够充分调动学生学习的积极性和动力。把学生的进步幅度考虑到教学评价中来，可以使教学评价更加客观。总结性评价和过程性评价的结合可以提高教学质量，改善教学评价中的不足。

（四） 体育教学评价要多样化和个性化

单一模式的体育教学评价方式，对于评价功能的发挥有限制的作用，情况严重的情况下甚至还有可能导致教条主义。长期以来， 我国体育教学评价的政策都是： 制订指标体系-分配权重-评价量化- 计算结果-。随着社会的告诉发展，学生面临的时代的改变， 体育需求也处在一个动态的变化的体系中，学生的诉求在向多样化和层次性上发展着， 体育教学评价不仅要适应这种变化，还要在变化之前就改变，引导体育教学去满足主体需要和社会需求。教学评价的目的是提高教学质量， 更好地促进学生身心全面发展， 因此， 不同的教学对象要有不同的教学目标， 不同的评价目的必须有不同的评价方法， 具体情况要具体对待， 这是教学评价工作的需要。在能充分发挥体育教学评价的功能， 实现体育教学评价目的的前提下， 要根据评价的要求充分发挥评价者的聪明才智， 调动各方面的积极性， 合理运用具有个性特点的、卓有成效的体育教学评价方法， 全面提高体育教学评价水平。

参考文献

[1]毛振明主编.体育教学论[M].一北京：高等教育出版社，2005.7.

第7篇：对学前教育的评价范文

 

最近几年，我国的社会经济不断发展，推动了社会各个领域行业的发展。高校教学改革是为了适应社会发展需求而采取的教育创新举措。在高校教学改革工作的深入过程中，高校教育教学评价在实际的教学当中得到了广泛的应用，并取得了一定成效。但是，目前的高校教育教学评价在实践中出现了部分问题，为了改善高校教育教学评价理论的发展状况，我们还要对原有的教育教学评价进行改革创新，真正达到提高高等教育教学质量的目的。

 

一、高校教育教学评价的发展现状

 

高校教育教学评价理论在实际运用的过程中，要先建立完善的高等教育质量观和评价体系，高等教育的质量以学术规范和基本价值为基础，建立大众化高等教育质量标准，并根据市场对人力资源需求来实施的高等教育质量管理。但目前我国的高等教育教学评价存在诸多问题。

 

(一)高校缺失完善的教育教学评价理论体系

 

对于高校教育的评价，首先要有一个明确的评价标准和评价目标。如今高校教育教学的评价主体并不是单一的，而具体的评价指标权重设置又存在片面性，因而对高校的教育教学评价理论发展造成不利影响。想要改善这种现状，高校必须要建立完善的教育教学评价理论体系，以此作为高校教育教学评价的理论依据。但是，现状是高校教育缺乏科学合理化的教育发展理论基础和评价标准。

 

(二)高校评价指标体系对高校教育教学评价理论的影响

 

高校教育教学评价理论的确立，需要指标体系作为评价的依据，因而教育教学评价指标的制定对高校教育教学的评价起到关键性作用。而高校教育教学评价指标的科学、公正和合理又直接关系到高校的评价结果。因此，制定科学合理的评价指标体系，对于高校来说不仅是促进高校教学质量水平提升的重要因素，还是推动高校教育改革进程的有效方法。

 

高校在建立评价指标体系时，要根据学校的实际情况，制定适应学校教学发展的评价指标体系，以实现教学评价工作的公正合理化。目前，不同的高校对教育教学评价的侧重点不同，想要实现高校教育教学评价工作的健康有序发展，就要先建立科学的评价指标体系，在掌握高校教育教学评价理论的基础上，制定出符合高校实际状况的评价指标体系。

 

(三)高校科研评价方式上存在的问题

 

高校的科研水平对高校教育教学评价具有直接影响，科研水平的高低一直是评价高校教学质量高低的主要依据。长期以来，我国高校在科研方面实行科学管理双轨制，这种管理制度的差异造成各种奖励政策倾斜于高校的科研成果，忽略了对知识产权和将科研成果转化为实际生产力，从而制约了我国科研事业的发展。另外，高校教育教学评价指标体系不够重视硬件投入指标和条件指标，而指标体系的量化，以及指标体系权重的选择，对于科研评价结果的对错存在直接关联。因此，高校的科研评价方式还要对此进行改善。

 

二、高校教育教学评价工作需要作出的改进策略

 

针对我国教育教学评价发展的现状，我国高校教育教学评价理论的改进策略要从以下几个方面着手：

 

1.从高校教育教学的实际情况出发，明确高校的办学指导思想，教学工作的具体思路，构建具有中国社会主义发展特色的高校教育教学评价理论体系，在工作中坚持实事求是的态度，认真贯彻科学发展观，积极开展高校教育教学评价工作，从而提升高校的教学水平。

 

2.对高校教育评价的目的有明确的认识，掌握高校教育教学评价的理论知识，将教育教学评价运用到高校教学改革中，促进高校教育事业的发展。

 

3.对高校教育教学评价的理论和方法进行深入研究，总结高校教育教学评价的经验，灵活运用高校教育教学评价理论知识，实现教学评价理论知识与实践教学的有机结合，构建适应高校教育教学发展的教育评价模式。

 

4.重视教育教学评价理论在高校教育中的重要影响，对教育教学评价理论有一个正确的认识，明确教育教学评价是促使高校教育发展的主要因素。同时，认识到高校教育的发展对国家、社会甚至民族发展的影响。在高校教育的实际教学中，充分利用教育教学评价理论知识，促进高校教育实现持续、稳步发展的目标。

 

5.高校教育教学评价管理人员应具备完善的教育教学评价理论知识、丰富的评价实践经验，在高校教育教学评价的组织方面，不仅要确保高校教育教学评价的权威性和适用性，还要保证高校教育教学评价的客观公正性和科学合理性。

 

结语

 

高校教育教学评价理论是建立高校教育教学评价体系的依据，教育教学评价体系是促进高校教育发展水平的关键因素，教育教学评价管理者对此要引起重视，运用教育教学评价理论知识，建立起科学、公正、合理的高校教育教学评价体系。同时在实践过程中通过探索和研究，对教育教学评价理论体系进行不断完善，从而真正实现教育教学评价工作的进一步发展。

第8篇：对学前教育的评价范文

[关键词]日本；课程改革；教学；评价；一体化

以2001年6月国家教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》为开端，我国又一次开始实行规模宏大的基础教育新课程改革。目前，这场新课程改革已经进入了全面实验和逐步推广阶段。新课程的实施(实验)及与之相伴随的教学改革都离不开评价，评价是课程实施和教学实践当中一个重要的环节。评价对于测评各课程实施环节和教学环节的效果，实现教学的有效化，提高教育教学质量，起着不可缺少的重要作用。对此，世界各国都有非常清楚的认识。为了切实做好伴随新课程实施的评价工作，《基础教育课程改革纲要(试行)》专门述及了“课程评价”问题，而且国家教育部还于2002年12月专门发出了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》；另外，此次新课程改革的主要指导性文献，如《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——<基础教育课程改革纲要(试行)>解读》、《走进新课程——与课程实施者对话》和《普通高中新课程方案导读》等都论述了课程或教学等的评价问题。但是，在这些文件和文献的有关规定和论述中，并没有“教学与评价一体化”这样的字眼。也就是说，在我国此次的新课程改革中并没有确立起教学与评价一体化的原则。

然而，通过浏览国外有关中小学教育评价的文献发现，“教学与评价一体化”思想已经渗透在有关国家中小学教育评价的观念和实践之中。例如，印度“国家教育研究和培训理事会”(NCERT)于2000年11月制定、2002年9月生效的《全国学校教育课程框架》提出，评价要与教学过程相结合，应贯穿于整个教育过程之中。再如，日本文部省(现为“文部科学省”)教育课程审议会2000年12月发表的咨询报告《关于儿童学生学习与教育课程实施状况的评价的应有状态》明确提出了“教学与评价一体化”的原则。另外，有的国家还有教学与评价相融合的提法。

尽管“教学与评价相结合”、“教学与评价相融合”、“教学与评价一体化”等提法多种多样，但归结为一点就是努力实现评价为课程、教学服务，最终为促进学生成长与发展服务的功能。要实现评价自身的应有功能，防止评价功能的不正当发挥或者被异化，使学校的课程实施、教学活动和评价发挥相互促进的作用，应当明确提出并践行教学与评价相融合或一体化的理念。

下面以日本为例，在阐述日本中小学教育评价体系，分析日本当前所奉行的“教学与评价一体化”原则的基础上，对我国中小学课程与教学评价中确立“教学与评价一体化”原则的必要性提出若干思考。

一、日本的中小学教育评价体系

日本的现代教育评价制度是在吸纳外国教育评价理论和实践经验的基础上建立并发展起来的，连教育评价这个概念也是二战以后从国外引进的。根据日本学者棍田正已的研究，日本的现代教育评价体系可以分为三个层面，一是自我评价与他人评价，二是绝对评价与相对评价，三是诊断性评价、形成性评价与总结性评价。这三个层面的评价是日本学校教育中被广为利用的，它们与教师的教学有着密切的关联。另外，现在日本中小学的教育评价中还十分重视个人内差异评价这种评价形式。下面试对这几类评价作以简要阐述。

(一)自我评价与他人评价

日本的自我评价和他人评价是就教育评价的实施者(评价主体)与实施对象(评价客体)之间的关系而言的，当评价的主体(评价者)和客体(被评价者)不是同一人时，就属于他人评价；相反，当评价的主体和客体是同一人时，就属于自我评价。在教学评价中，教师充当评价者，学生成为被评价者，由教师对学生进行评价，就是一种典型的他人评价；另外，学生对自己的学习目标、学习过程、学习结果等进行评价的，就相当于自我评价。

自我评价和他人评价是根据不同的教育观实行的。过去，人们一直认为教育是教师向学生传授知识和技能的过程，受此教育观的影响，在教育评价上，盛行的是他人评价，这主要是教师对学生的评价。而现在，对教育又有了新的理解，即教育不仅是师生之间授受知识、技能的过程，同时还是学生自我教育的过程，受此教育观的影响，自我评价开始受到重视，这主要表现为学生的自我评价开始受到重视。

当然，自我评价和他人评价也随着评价主体和评价客体的变化而变化，比如，学生之间的相互评价、学校对教师的评价、校外评价机构对学校的评价等都属于他人评价；在自我评价中，除了学生自我评价以外，还有教师自我评价、学校自我评价等等。

在日本的教育评价实践中，对于他人评价，除了日常教学中的他人评价以外，日本文部省实行的“全国综合学力调查”和各都道府县教育委员会、市町村教育委员会实行的“学力调查”等更是一种典型的他人评价，在自我评价上，日本不仅强调学生对自己的学习状况进行自我评价，而且也重视学校对本校的课程实施状况等进行自我检查和自我评价。

(二)绝对评价与相对评价

绝对评价在日语中又被表述为以教学目标为标准依据的评价。所谓绝对评价，是指对照“学习指导要领”所确定的教学目标，不仅对知识和技能的掌握程度，而且对包括自学的积极性、思考能力、判断能力、表现能力等素质和能力在内的整个学习完成程度进行评价的一种评价。目前，日本小学、初中的“各学科学习记录”和高中的“各学科、科目等的学习记录”中的“观点别学习状况评价”和评定，以及小学、初中、高中的“综合学习时间记录”、“特别活动记录”和小学、初中的“行为记录”等，都是绝对评价的形式。

相对评价在日语中又被表述为以学生集团为标准依据的评价。它是指以年级或班级为集团，用“集团基准”(即对某个学生集团进行测评所获得的测定值)评价每个学生，根据某个学生在所在集团内的相对位置来评定他的学习状况的一种评价。过去，日本中小学各学科学习记录中的“评定”是在适当加进一些绝对评价的意味的基础上，进行相对评价的。但是，现在各学科学习记录中的“评定”也要求实行绝对评价。这样，相对评价就大大后退了。然而，由于相对评价还有使学生在与集团成员相比较的基础上发现自己的适应性和优点的作用，所以现在日本仍然主张把相对评价的结果记载到中小学“指导要录”中的“综合所见和指导上的各种参考事项”栏目之中。

(三)诊断性评价、形成性评价与总结性评价

诊断性评价、形成性评价和总结性评价是布卢姆(Bloom，B．S．)等人的教育目标分类和教育评价理论被引入到日本以后，一直在日本十分盛行的几种评价形式。

所谓诊断性评价，是指在教学目标设定之后，在开展具体的教学活动之前，为了弄清楚学生在此前的学习状况，有效地开展所计划的教学活动，而进行的一种“事前评价”。它一般由前提条件测验和事前测验组成，进行前提条件测验是为了弄清楚学生是否具备了学习所需要的能力等，进行事前测验是为了弄清楚学生对将要学习的新内容哪些已经掌握了、哪些还没有掌握。换句话说，诊断性评价是开展有效的教学首先应该进行的一种摸底性评价，这种评价的功能在于调查学生在学习上的经验、兴趣、积极性、理解程度等，明确学生对学习的准备情况、问题所在和适应性等。

形成性评价是指在教学过程中所进行的一种教学评价。它是按照教学目标的规定开展一段时间的教学之后(如一个单元的教学进行到一定程度之后)，为了检查前一段时间的教学是否达到了教学目标的要求，并根据检查结果调整下一段教学的目标、进度和方法等，而进行的一种“事中评价”或“中途评价”。通过这种评价可以检查出哪些学生在多大程度上理解了教学内容，哪些学生还没有理解所教的内容，对于还没有理解的学生要进行相应内容的补习，对于已经完全理解的学生要提出深化、提高和扩大的目标和内容要求。这样，形成性评价并不只是为了检查而进行检查，它还有另外一个目的，就是根据检查所反馈的结果修正后续教学的目标、内容和方法。也就是说，形成性评价的根本目的是为了改善教师的教学，促进学生的学习。

总结性评价是指一段时期的教学结束之后(如一个单元的教学完成之后，或者一个学期的教学完成之后等)所进行的一种教学评价。它是为了检查特定单元的教学或者特定时期的教学等是否完成了既定的目标而总括性地进行的“事后检查”或“事后评价”。通过检查发现学生对有的重要内容还没有掌握的情况下，要对其进行辅导，改善其学习；如果所有学生都掌握了全部学习内容，就进入下一阶段的教学。这样看来，总结性评价还有改善教学的功能。

(四)个人内差异评价

个人内差异评价在日语中又被表述为以个人内部标准为依据的评价。它是以每个学生自身为标准依据，积极评价学生的优点、可能性和进步状况等的一种评价。个人内差异评价是“最适合于重视个性的教育”的一种评价形式，它对于促进学生的自主学习，发展学生的个性具有重大作用。现在，日本新修订的中小学“指导要录”中设立了“综合所见和指导上的各种参考事项”栏目，其中可以记载学生在各学科学习、综合学习时间的学习别值得记载的事项和在特别活动、日常行为中那些特别值得记载的事项。

二、日本中小学教育评价中的“教学与评价一体化”原则

“教学与评价一体化”是日本在中小学教育评价中所积极倡导并切实奉行的一项基本原则。例如，日本学者水越敏行和奥田真丈等人编写的《新学校教育全集17·教育指导的评价》一书中，至少有两处专门论述了“教学与评价一体化”问题，该书中还多次提到了这个问题。他们提出了两个重要的观点：“为了使教学有目的有意识地进行，必须谋求教学与评价的一体化。”“评价结果只有被用于支持学习活动才有意义，所以要推进教学与评价的一体化。”另外，日本文部省教育课程审议会在2000年12月发表的咨询报告《关于儿童学生学习与教育课程实施状况的评价的应有状态》中也明确提出了“教学与评价一体化”原则，这就意味着日本中小学的教育评价在对待教学与评价的关系上有了一个明确的指针，这一指针对于使教学有目的地进行、发挥评价在改善教学的真正功能上将会起到重大的作用。

那么，如何来理解日本“教学与评价一体化”的涵义?确立“教学与评价一体化”原则对于日本中小学的教学和评价有何意义?这可从以下几方面来理解。

第一，评价是教学过程中的一个重要组成部分和不可缺少的环节。对于教学和评价的关系，日本学者儿岛邦宏明确指出，“学校的教育活动可以这样来把握：它是计划—实践—评价—计划……这种一系列(活动)的螺旋式(发展)过程，是连续不断的改善过程。于是，评价只有在下一步的计划制定中发挥作用，并且与改善教学相联系，才开始具有(真正的)意义。因此，‘教育与评价的一体化’是有意义的，是有重要性的。”在日本，评价是整个学校教育活动中的一环已经成为共识，这就使“教学与评价一体化”具有了必然性。确立“教学与评价一体化”的理念，对于改变评价实践中“为评价而评价”的错误观念，确立以改善教学为根本价值取向的正确评价观，具有重大意义。

第二，教学与评价是不可分离的，评价应当伴随整个教学的全过程。自布卢姆等人提出教学评价的三阶段论以来，在教学前、教学中、教学后分别进行诊断性评价(diagnosticevaluation)、形成性评价(formativeevaluation)和总结性评价(summativeevaluation)的思想已经被广泛认可并运用于各国的评价实践之中。布卢姆等人的这一评价理论是与教学密不可分的，它提示人们要把具体的评价实践运用于整个教学过程的各个阶段。日本接纳了这一思想，不只把评价作为对教学结果的评价，而且还把它视为教学前和教学过程中的评价，认为评价要“在整个教学过程中，作用于教学的改善和儿童自身学习的改善”。

其实，日本对布卢姆等人的评价理论也不是全盘接受，而是有所改造的。众所周知，布卢姆等人的评价理论中，把评价作为制定、修正、验证教学目标的手段的价值取向十分明显。也就是说，在布卢姆等人的评价理论中，评价之于教学更多的是为了制定、修正、验证教学目标，而不完全是为了改善教学过程本身。而日本已有学者明确提出，“教学与评价的一体化”一方面是使评价促进教学目标的明确化，另一方面是使教学和评价有机地融合于教学活动的展开之中，后一种观点更注重评价对教师的教和学生的学的促进功能。明确教学与评价不可分离的关系，要求在教学过程中，要以正确的形式、在恰当的时期进行教学评价，而不能把两者割裂开来。

第三，评价是内在于学校、教师的教学过程之中的评价。毋庸质疑，教育评价是由多种评价形式构成的，其中外部评价是由校外进行的，内部评价是由校内进行的，它们各有不同的功能和作用。但日本的“教学与评价一体化”内含着以学校为基础、以教师为基础等的涵义。比如，日本学者布村幸彦等人明确地把“教学与评价一体化”作为了学校内部的课题之一。再如，另一位日本学者儿岛邦宏也认为，为了发挥评价在“有助于教学改善”上的功能，在学校和教师层面上，要谋求“教学与评价的一体化”，要使评价有助于学校实现教育目标和学力观，有助于教师改善教学计划、教学方法和教学体制等。明确评价之于学校和教师的教育活动的内在性，对于使评价正常化具有重要意义。

第四，评价的直接目的是为了改善学校的教学，而其最终目的是为了学生的成长。可以说，评价的直接目的是为了改善学校的各项教育活动，特别是教学活动。然而，由于学校的全部教育活动都是围绕促进学生发展这个中心的，所以评价的最终目的也应当是为了促进学生的发展。对此，日本也有明确的认识。比如，日本文部省教育课程审议会2000年12月的咨询报告已经表明了这样的思维逻辑：学校的教学是以学生的更好成长为指向的，而教学和评价并不是“别物”，教学与评价是一体化的，所以评价也是为学生的成长服务的。具体地说，“对于儿童、学生而言，评价具有使他们注意自己的学习状况，成为发现、矫正自我的契机，促进以后的学习和发展的意义。”可以说，教学和评价都同时为了学生的成长和发展是日本贯彻“教学与评价一体化”原则的最高理念，而其最终目标是为了谋求使学生掌握“生存能力”。

三、对我国中小学课程与教学评价改革的思考

如前所述，我国在此次新课程改革的过程中，是高度重视课程评价问题的，提出了新的评价理念(即实行“发展性评价”)，明确了新课程背景下评价改革的目标(即“建立促进学生全面发展的评价体系”，“建立促进教师不断提高的评价体系”，“建立促进课程不断发展的评价体系”)，倡导实行多样化的评价方式(即量化评价与质性评价相结合)。这些评价思想的提出，一个重要的背景因素就是在过去“应试教育”的背景下，评价注重甄别和选拔，而忽视促进学生的发展的功能；评价过于重视量化的方法，而忽视了对学生的发展状况进行评价的质性方法；过去，评价主要实行的是总结性评价，而忽视了诊断性评价和形成性评价。新课程背景下的“发展性评价”理念正是针对“应试教育”背景下评价的种种弊端而提出的。对于这些新的评价理念和做法，笔者是表示赞赏的。但是，通观有关文件、文献所倡导的新课程改革背景下评价改革的理念和举措，笔者感觉到虽然各项评价理念和举措在问题意识上有较强的针对性(即矫正“应试教育”下评价的误区和弊端)，但是它们在促进学校教学改善上的问题意识却比较弱，或者说所提出的新的评价理念和举措由于缺乏对学校教学和评价关系的陈述，而显得对改善学校教学的指导性不强。

笔者注意到有的学者已经关注到了教学与评价的关系问题。比如，董奇等人在《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——<基础教育课程改革纲要(试行)>解读》一书中，在阐述“发展性课程评价的基本理念”这一问题时，曾经明确指出：“评价是与教学过程并行的同等重要的过程。评价不是完成某种任务，而是一种持续的过程；评价被用来辅助教育，它是教与学主要的、本质的、综合的一个组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节。”这些观点本身无疑是正确的，但这些观点应该被进一步提升为教学与评价相融合或者一体化这样的理念或原则。明确这样的理念或原则，会使评价对新课程和教学改革有更大的“指导作用”。

如上所述，日本学者水越敏行等人在20世纪90年代中期就鲜明地提出了“教学与评价一体化”思想，2000年日本教育课程审议会在关于学生学习和课程实施评价的报告中也明确提出了“教学与评价一体化”原则，日本学者布村幸彦等人也把“教学与评价一体化”作为学校应注意的课题之一。日本已经认识到不能为了评价而评价，应当使评价真正发挥促进教师教学和学生学习的功能。这一动向将会使日本的评价按照此次新课程改革所确定的培养学生“生存能力”的方向发挥应有的作用。

第9篇：对学前教育的评价范文

关键词：基础教育基本任务；基础教育评价分类；基础教育评价改革；

近年来，我国为了更好地推进素质教育，在全国范围内实施了新一轮的课程改革。这一轮课程改革，对教师的教育观念、教师的教学方式、学生的学习方式，产生了深刻的影响，有效地推进了素质教育的全面实施。然而，在新课改实施过程中，教育理论工作者和一线教育实践工作者也遇到理论和实践上难以解决的一些问题。这些问题也制约着新课程改革和素质教育的进一步深入开展。目前，教育理论界和实践界已形成了一种共识：课程评价已经成为基础教育课程改革的瓶颈。实际上，课程评价遭遇到了一个两难困境：理论的课程与实践的评价矛盾冲突，造成课程评价与以选拔为宗旨的考试对立，致使它不能左右逢源，找不到既与理论的课程一致又适合于评价实践的出路。［1］从理论上讲，我们当前实际上遇到的是“复杂的人与薄弱的教育评价理论之间的矛盾”。［2］

以上矛盾和冲突，从某种意义上来讲，实质上是没有把检查性教育评价与选拔性教育评价这两种性质不同、功能不同的教育评价作区别研究和运用。如果忽视两类教育评价作为单纯评价手段的中性工具性，在不考虑评价目的任务的前提下，谈论哪一种更科学是不合适的。如果脱离实际试图在现实中国社会发展阶段，以检查性教育评价取代选拔性教育评价，也是不符合务实精神的。我们认为，走出困境应该实事求是，一切从实际出发，承认课程评价与以选拔为宗旨的考试评价应有的内在的一致性，以建立起务实的改革保障机制，进行观念改造，以找到理论与现实的结合点，进行方法改造，以寻求可行性的有效的策略。

一、基础教育的基本任务

在不同的教育阶段，教育的目的和任务是有所区别的。作为基础教育，它有自己特定的任务，而作为基础教育中的评价，可以按照其任务的不同来评价各项任务的达成度，以更好地实现基础教育的目标（见图1）。同时从基础教育的两个基本任务出发，我们也找到了有利于认识和解决当前教育评价问题的评价分类路径。

图1 基础教育两个基本任务的相互关系与难点问题

从图1我们可以看到，基础教育实际上有两个最基本的任务：一是素质教育，即从人出生开始逐年逐级提升发展人的素质，促进人全面发展，也就是说要实施素质教育。二是教育升学，即在基础教育过程中我们要保障青少年在完成一个学段学习以后，能够升入下一学段的学习，逐步提高其素质，向社会需要的人才方向发展。也就是说，在基础教育阶段我们还有一个任务，那就是要使每一个孩子能够升学，继续接受教育或者说叫教育升学，直到其有能力升入高等院校或者进入社会工作（见图2）。

图2 基础教育人成长过程中基础素质的拓展与

高等教育中专业分化分流成才发展示意图

二、基础教育教学评价的分类

从逻辑学的角度来讲，对任何事物的分类都必须先确定分类的标准，而且不能同一个分类同时采用多个分类标准。在同一个标准下进行的分类才是严密的，不会造成分类重叠和混乱。基础教育阶段的评价目前有多种分类标准和分类方法，不同的分类方法可以为解决不同的理论和实践问题服务。当前我国在实施新课程改革过程中，大家在讨论与新课程改革相匹配的教育评价改革时，经常会出现多种标准下的评价分类混乱问题，导致评价改革研究的重叠不清。为了更好地解决选拔性考试的改革问题，我们以基础教育的两个基本任务作为分类标准，以此为路径，将各自对应的评价进行分类，即：一是为了促进学生素质全面发展，保证教育教学质量提高而开展的诊断性、监测性、反馈性、检查性教育教学评价；二是为了保证学生顺利升学和选择工作而开展的公平、公开、公正、可操作的选拔性考试评价。在确定这一评价分类标准以后，我们就确立了当前教育评价改革研究的两个出发点，即：以促进学生素质发展，对教育过程进行质量管理的检查性教育评价改革；以鉴别学生特长和水平为升学和就业服务的选拔性考试改革。区分这两类评价性质和功能的不同，为我们下边的研究奠定了基础。

在这里，后一种评价注重的是公正性、公开性、公平性、可行性和结果性，它注重的是学生已经获得的素质在升学和就业上的展示，为社会升学和就业管理服务。而前一种评价注重的是学生素质的发展性、检查性、诊断性和过程性，它注重的是寻找教育教学过程中的问题，为科学高效地开展教育教学工作服务。教学检查的根本目的是为了摸清教学的实际情况，以便改进教学，提高教学质量。通过教学检查，可以具体了解当前的教学实际，及时发现教学中存在的问题，以便及时采取必要的措施与补救方法，确保教学目的与教学目标的实现，同时也有利于激发广大教师努力按照一定的教学规范要求去认真改进教学的积极性，扎扎实实地开展教学工作。这在一定程度上也促进了教学工作的积极改进与教学质量的实际提高。

（一）以学生素质全面发展、加强教育教学过程质量管理的教学评价

作为教育教学过程质量管理的教学评价，它是教学质量管理过程中的要素和不可缺少的环节（见图3）。［3］这类教育评价除了终结性特点外，更注重的是人才培养的过程性评价特点。

图3 课堂教学的基本过程与评价

（备课少、效率高、负担轻的教学）

作为质量管理的教学评价，它的实施者是学校管理者和任课教师，它的主要目的是提高教育教学的效率和效益，提高教学的质量。这种评价是有自己的规律的。美国著名管理专家戴明（W.E.Deming）研究了质量管理的普遍规律，提出管理由计划、执行、检查、修正等四个环节组成，因此教学管理中，教学检查是必不可少的环节。［4］教学检查是指依据一定的教学管理目标与教学规范要求，对具体的教学情况和教学效果进行相应的考察，鉴定和评价其教学目标的实现情况，以便采取相应的措施更好地改进教学的管理活动。其内容是多种多样的，它包括与教学活动有关的各个方面，既包括对教学过程中教师的教学态度、教学方法、教学技能等情况的检查，还包括教学计划、教学进度和教学效果的检查，也包括对教与学双方情况的综合考查，以及对与教学有关的教学设备、教学设施等情况的检查。其形式是不拘一格的，既可以是笔试、口试、实验操作等形式，也可以是座谈、汇报、实地观察等形式，还可以是查询资料记录、综合评论等形式。这一类评价形式多样，约束条件少，在一线教学工作中使用灵活，开展广泛（见图4）。

图4 课程实施效果评价的主要种类与选用①

教学检查作为学校管理的一个重要手段与方法，具有十分重要的意义。一是有利于教育方针与教育目标的贯彻执行。教学工作必须要认真贯彻执行党的教育方针和培养目标，为社会、为整个民族的科学文化素质的提高而努力。经常适时地开展相应的教学检查，可以及时发现教学工作中可能出现的某些问题，对偏离或不符合党的教育方针与教育目标的现象予以及时纠正与调整，以保证教育方针与教育目标的贯彻落实与认真执行。二是有利于教学工作的改进与教学质量的提高。三是有利于作出相应的关于教学发展的决策。根据信息论的观点，教师与学生之间形成的教育教学活动，可以看作是一种信息的发送、传输与接收的过程。教学检查的目的，是为一定的教学发展决策提供必要的信息与依据。通过教学检查，可收集影响教学质量的六个基本要素等多方面的反馈信息（见图5），不但可以发现教学活动中值得推广的某些成熟的经验，也可以通过对检查情况的分析研究，找到当前教学中存在着的需要解决的问题及症结，以便对症下药，作出相应的有关改进和发展教学的决策。

图5 影响教学质量的基本要素

教学检查在教学管理中具有不可缺少的作用。教学检查的目的是要提高教学质量，它是构成教学管理的重要环节，也是教学过程的基本要素。它的作用主要是：搜集反馈教学工作信息，分析查找教学过程中存在的问题，减少教育教学工作中的失误，提高教育教学效率和效能。也就是说，在教育教学工作中为“正确地做事，做正确的事”打下基础。

（二）以为高一级学校寻找合适人才、分流输送学生为目的的选拔性考试评价

这种评价实际上是为高一级学校服务的一种评价，它有两个基本的目的和要求：第一，高一级学校能够挑选到满足其教学目的任务需要的学生，这也是教育内在人才培养规律的需要；第二，这种评价的过程必须满足于现实社会的要求，即公正、公开、公平、可行，这也是现实社会外在对教育制约规律的需要（见图6）。

图6 社会政治经济对升学考试改革的制约作用

从图6我们可以看到，升学选拔性考试具有两个特点：（1）结果性评价特点；（2）与学生前途挂钩的功利性特点。因此，这类教育评价必须满足两个基本要求：（1）能够为高一级学校选拔到适宜的人才；（2）选拔过程和方式必须被社会广泛认可，即公正、公开、公平、可行。这就需要我们对两类不同性质的教育评价改革进行区别对待，走出由于两者的混淆和重叠，给教育评价改革带来的两难困境。

总之，新课程改革的根本目的是为了更好地实施素质教育，为社会发展培养更多更优秀的建设人才，为社会服务满足人民群众对优质教育的需要，而服务于广大青少年成长升学和社会就业的选拔性教育评价，最终要被服务对象接受，为社会大众广泛认可，才有现实社会意义，才具有生命力。因此，我们在考虑当前选拔性教育评价改革的时候，务实的做法是在评价理论、理想与现实社会的认可和可操作性之间找到结合点。

①本图依据广东省教育教学研究室吴惟粤2005年4月在“广东省高中新课程改革现场会”所作报告材料。

参考文献：

［1］杨启亮.走出课程评价改革的两难困境［J］.教育研究，2005，（9）：31—35.

［2］邬向明.课程改革：问题与对策［J］.课程·教材·教法，2005，25（2）：4—7.