建构主义理论观点精选(九篇)

第1篇：建构主义理论观点范文

关键词：哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P 58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P 1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P 4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P 3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P 5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P 30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P 272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P 31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P 1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P 380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与马克思主义哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P 40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

第2篇：建构主义理论观点范文

[关键词]哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来，西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面，朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后，这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视，成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起，成为了当代最有影响的西方国际关系理论，且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础，探讨的主题，考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联，或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域，曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域，“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”两个基本过程，逐步建立起关于外部世界的知识，从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中，即演化为以学生为主体，教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P 58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域，建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域，建构主义主要是指一种系统的社会学方法论，即从社会化、规范化的宏观整体出发，研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P 1)然而，作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论，建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基，建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说，“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说，哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法，是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望，它的永恒主题是人。[3](P 4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作，著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P 3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题，同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面，即第二层面问题，涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P 5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构，施动者，共有观念，建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构，而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解，建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在，观念属于思维范畴，但是这一存在并不是先验的、绝对的存在，而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在，同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在，同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如，我们现在看到的太阳，其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说，建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性，并且可以认识，但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P 30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法，诠释国际政治的体系和个体及其相互作用，对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”，追寻国际社会的和平与友谊的目标取向，则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上，建构主义认为，国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的，国家行动依赖于个人活动，个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念，“国家也是人”[4](P 272-278)。实际上，相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说，建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性，它揭示出，施动者(国家)是由个人组成的，个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念，从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人，但它是一个有观念和主观性的“人”，而不是一个客观的符号。从这一点来说，建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界，考察国际关系，实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为，人是社会的人，社会关系规定了人的存在，而社会的人及其观念共同建构国家，从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系，从特征上看是扩大了的人际关系，是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此，国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的，不是先验的，而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”，而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样，是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人，人的观念和国际社会与国际关系的联系，把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离，使国际关系变得人性化，使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事，使人性回归国际政治。[4](P 31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观，通常是指人们对世界的总的看法和根本观点，而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”，注重价值观，世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为，“世界无政府状态”是一种特定事实，但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的，因而也是可变的。这在哲学上就是说，世界是我们所认识的世界，也是我们的世界，人对世界来说不是无为的。这样，建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性，肯定了新现实主义关于世界体系的结构性，又修正了这两者的观点，把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来，并且深入研究，进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P 1)。与此同时，建构主义用辩证主义哲学的方法，把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用，作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P 380)简言之，这个国际关系的世界，实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的，在国际关系的发展趋势和方向问题上，建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立，在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题，提出了理性的“理想主义”。它认为，既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合，世界体系是由施动者及其共有观念建构的，体系也建构了施动者的身份和利益，而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要，那么也就有理由相信，国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化，从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化，从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为，国际体系结构可以变化，变化的方向是向前的、进步的、乐观的，从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论，在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同时，展望了国际社会的光明前途，并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与马克思主义哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。

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四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代，实践的需要呼唤理论的创新，建构主义国际政治理论由此应运而生。但是，理性主义方法统治国际关系理论界已有多年，建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚，从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义，它从国际体系结构的总体出发，强调体系对国家的建构作用，特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先，它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提，通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念，[4](P 40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的，国家之间彼此的看法也不是一成不变的，这一点人人皆知，因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后，进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实，可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的，它只能由我们，站在各自不同的位置，带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说，完全客观的现象即使存在，对于人来说也是没有意义的，理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象，它不能脱离物质因素的作用，但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质，就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法，向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是，如果我们追问，建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系，体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的，恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结　语

从哲学视角考察和分析建构主义，无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的，它重视理念的作用，又不否定物质;它是实践的，它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时，它实际上是真正承认现实的理性主张，却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人，从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P 2)，却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]　何克抗 建构主义革新传统教学的理论基础[J] 中学语文教学，2002(8)

[2]　郭树勇，叶凡美 试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J] 国际观察，2002(1)

[3]　胡军 哲学是什么[M] 北京:北京大学出版社，2002

[4]　[美]温特 国际政治社会理论[M] 秦亚青 上海:上海人民出版社，2000

第3篇：建构主义理论观点范文

[关键词]哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来，西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面，朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后，这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视，成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起，成为了当代最有影响的西方国际关系理论，且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础，探讨的主题，考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联，或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域，曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域，“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”两个基本过程，逐步建立起关于外部世界的知识，从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中，即演化为以学生为主体，教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P 58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域，建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域，建构主义主要是指一种系统的社会学方法论，即从社会化、规范化的宏观整体出发，研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P 1)然而，作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论，建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基，建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说，“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说，哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法，是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望，它的永恒主题是人。[3](P 4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作，著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P 3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题，同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面，即第二层面问题，涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P 5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构，施动者，共有观念，建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构，而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解，建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在，观念属于思维范畴，但是这一存在并不是先验的、绝对的存在，而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在，同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在，同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如，我们现在看到的太阳，其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说，建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性，并且可以认识，但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P 30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法，诠释国际政治的体系和个体及其相互作用，对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”，追寻国际社会的和平与友谊的目标取向，则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上，建构主义认为，国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的，国家行动依赖于个人活动，个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念，“国家也是人”[4](P 272-278)。实际上，相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说，建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性，它揭示出，施动者(国家)是由个人组成的，个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念，从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人，但它是一个有观念和主观性的“人”，而不是一个客观的符号。从这一点来说，建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界，考察国际关系，实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为，人是社会的人，社会关系规定了人的存在，而社会的人及其观念共同建构国家，从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系，从特征上看是扩大了的人际关系，是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此，国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的，不是先验的，而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”，而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样，是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人，人的观念和国际社会与国际关系的联系，把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离，使国际关系变得人性化，使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事，使人性回归国际政治。[4](P 31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观，通常是指人们对世界的总的看法和根本观点，而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”，注重价值观，世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为，“世界无政府状态”是一种特定事实，但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的，因而也是可变的。这在哲学上就是说，世界是我们所认识的世界，也是我们的世界，人对世界来说不是无为的。这样，建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性，肯定了新现实主义关于世界体系的结构性，又修正了这两者的观点，把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来，并且深入研究，进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P 1)。与此同时，建构主义用辩证主义哲学的方法，把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用，作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P 380)简言之，这个国际关系的世界，实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的，在国际关系的发展趋势和方向问题上，建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立，在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题，提出了理性的“理想主义”。它认为，既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合，世界体系是由施动者及其共有观念建构的，体系也建构了施动者的身份和利益，而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要，那么也就有理由相信，国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化，从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化，从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为，国际体系结构可以变化，变化的方向是向前的、进步的、乐观的，从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论，在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同时，展望了国际社会的光明前途，并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与马克思主义哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代，实践的需要呼唤理论的创新，建构主义国际政治理论由此应运而生。但是，理性主义方法统治国际关系理论界已有多年，建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚，从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义，它从国际体系结构的总体出发，强调体系对国家的建构作用，特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先，它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提，通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念，[4](P 40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的，国家之间彼此的看法也不是一成不变的，这一点人人皆知，因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后，进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实，可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的，它只能由我们，站在各自不同的位置，带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说，完全客观的现象即使存在，对于人来说也是没有意义的，理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象，它不能脱离物质因素的作用，但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质，就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法，向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是，如果我们追问，建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系，体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的，恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结　语

从哲学视角考察和分析建构主义，无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的，它重视理念的作用，又不否定物质;它是实践的，它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时，它实际上是真正承认现实的理性主张，却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人，从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P 2)，却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]　何克抗 建构主义革新传统教学的理论基础[J] 中学语文教学，2002(8)

[2]　郭树勇，叶凡美 试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J] 国际观察，2002(1)

[3]　胡军 哲学是什么[M] 北京:北京大学出版社，2002

[4]　[美]温特 国际政治社会理论[M] 秦亚青 上海:上海人民出版社，2000

第4篇：建构主义理论观点范文

关键词：多元智力；建构主义；学习环境

中图分类号：G40

文献标志码：A

文章编号：1002－0845(2007)05－0013－02

20世纪80年代以来，传统的智力理论和学习理论受到了前所未有的挑战。在智力理论领域，以传统的智力测验为基础的智力观逐渐被多元智力观所取代。在学习理论方面，20世纪初叶产生的行为主义学习理论的影响日渐衰弱，取而代之的是建构主义的学习理论。这两种理论都对现代社会的学校教育改革产生了深远的影响。可以这样说，在指导当今世界范围之内的教育改革实践的理论体系中，左边是多元智力，右边是建构主义。多元智力理论导致了学生观的变化，建构主义则引起了学习观的变革。这二者的有机结合，引发了人类社会有史以来的最伟大的教育改革运动之一，即20世纪80年代以来开始的世界范围内的教育改革运动。

一、多元智力理论和建构主义学习理论的基本观点

1.多元智力理论的基本观点

1983年，美国哈佛大学心理学教授霍华德・加德纳出版了《智力的结构》一书，书中批判了传统的运用智力测验检验人的智力的做法。他提出智力就是解决问题或制造产品的能力，并进一步指出了人的智力主要包括语言智力、数理逻辑智力、空间智力、人际关系智力、音乐智力、身体运动智力、自我认知智力等7种，后来加德纳又增加了自然观察智力和存在智力两种智力，智力的种类达到9种。当然，所有的智力都能够应用于创造发明，但在事实上，多数人都只能在一两种智力上有出色的表现。但传统的智力测量理论注重的是语言智力和数理逻辑智力，而忽视了其它的7种智力，因而在传统的学校中，大多数儿童是失败的，失败的原因就在于传统的智力测量并不能发现所有儿童的潜能。

从多元智力理论出发，我们可以得出这样的一个假设：只要我们能发现其智力上的闪光点，这个世界上的绝大多数人都能获得成功。我们不能根据一次或几次智力测量的结果，就给儿童贴上天才或弱智的标签，而应该在实践活动中辨别儿童智力发展的优势并加以恰当的引导，这样，绝大多数人都能够获得成功。

2.建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论基本上和多元智力兴起于同一个时期。其兴起的根源也是对传统学习理论或智力理论的否定。建构主义学习理论在兴起后至今的这一段时间里，并没有形成系统的、统一的观点，甚至可以说在建构主义理论内部，各派别所持的观点也是各不相同的。但这并不能否定建构主义学习理论所发挥的作用。

建构主义的核心思想是“建构、协商、提升”，建构主义理论将注意力的焦点放在认知问题上，并提供了关注导致理解的解释过程的新的观点。根据建构主义的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。学习者是在与环境的相互作用中发展自己的知识的，知识是主观的而非客观的。学习的过程就是建构的过程。学生在走进学校之前就已经获得丰富的知识经验。教师既是知识的呈现者，也是学生学习的引导者。教师应提供富有挑战性的学习环境和真实任务，让学生在真实的世界里解决问题，教师可以从旁协助。

由此可见，多元智力理论和建构主义的基本观点与我国当前正在进行的基础教育课程改革的指导思想是不谋而合的。

二、多元智力理论和建构主义理论结合的可行性分析

多元智力理论和建构主义理论作为不同于传统的智力理论和学习理论，在理论界和实践应用中已经产生了巨大的反响。基于此，笔者认为，若能将这两种理论结合起来用以指导教育改革实践，必然会在人才培养进而在社会发展和进步方面发挥更大的作用。多元智力理论和建构主义理论作为两种现代心理学理论，其内容是完全不同的。但从其产生和发展的过程来看，却又有许多相似之处，正是这些相似性，使得二者的结合成为可能并最终变为现实。

1.多元智力理论和建构主义学习理论基点的一致性

多元智力理论和建构主义理论的基点都是建立在对人的发展可能性的充分信任的基础之上。多元智力认为，每个具有不同类型智力的人都是能够成功的。建构主义则相信每个人都是在与环境的相互作用中建构自己的知识的，每个人走进学校和课堂之前已经积累了自己的经验，这为他们的知识建构提供了基础。对于每个具有个体发展潜能的新人共同构成了多元智力和建构主义的共同的理论基点，这为二者的有效结合提供了可能。

2.多元智力理论和建构主义理论实践背景的相同性

从多元智力理论和建构主义理论的发展来看，二者在理论和实践背景方面也存在着许多一致之处。

首先是理论基础。多元智力的理论基础是美国心理学家瑟斯顿的智力群因素理论。建构主义的理论基础则是瑞士心理学家皮亚杰的认知发展理论和原苏联心理学家维果斯基的社会文化历史观点。这两种现代心理学理论都是在继承过去心理学研究成果的基础上发展起来的。它们的理论基础都对智力及其本质进行了论述和探讨，尽管观点有分歧，但对于智力的重视确实是一致的。

其次是实践背景。多元智力理论和建构主义理论都是理论和实践相结合的产物，这两种理论在进行理论研究的同时，都把重点放在了实践应用上。尽管二者都没有形成系统的体系，但它们都非常重视心理学理论在教育实践中的应用，同时也对传统教育实践进行了深入的分析、批判和反省，是在揭露和批判传统教育不利于儿童发展的过程中建立起来的现代心理学理论。

3.多元智力理论和建构主义理论对现实教育改革影响的长久性

进入20世纪70―80年代以来，为了迎接即将到来的2l世纪，全面应对现代化、信息化和全球化以及国际竞争不断深化所带来的挑战，世界各国对教育和教育改革的认识获得空前的一致：只有培养出现代的人，才能适应现代社会发展的需要。因此，世界范围内的教育改革便轰轰烈烈开展起来，且呈现愈演愈烈之势。这次全球范围的教育改革，也是在批判传统教育的不足之处而发起的，如同前几次影响较大的教育改革一样，同样也是需要相应的理论指导。多元智力理论和建构主义理论就是在世界范围内的教育改革的大背景下提出来的。

多元智力和建构主义理论提出之后，被人们广泛接受并迅速传遍世界各地，对世界范围内的教育改革产生了深远的影响，成为影响当代教育改革的理论支柱。可以预见，在20世纪末和21世纪初的相当长的时间里，这种影响将会持续存在。

4.多元智力理论和建构主义学习理论的结合点――环境

人的能力的形成和发展，都是在环境中才得以实现的。多元智力和建构主义理论都认识到了这一点，因此二者都十分强调环境的布置。在我们看来，这种环境应该是多元的，这样才能适应每个具有不同潜能的人的发展需要。同时，这种环境也应该是有利于建构的，只有这样，才能适应个体主动建构的需要。多元智力和建构主义的观点虽然侧重点不同，但对于环境的重视却构成了二者的最佳的结合点。

三、以多元智力理论为指导，建构以学生为中心的多元化的学习环境对于这样一个问题，我的观点是以多元智力理论为指导，建构以学生为中心的多元化的学习环境。

首先，这种环境应该是多元的。所谓多元的环境，也就是尽量创设能够适应并促进每种智力发展的环境。“每一种智力发展的自然痕迹，都来源于原生的模仿能力”，“在后续阶段中，智力会通过符号系统来表现。”“随着智力的发展，每一种智力连带着相关的符号系统，将由另一种体系的标记或记号所代表。”“在青春期和成人阶段，智力则是通过对理想的职业和业余爱好的追求来表现的。”纵观智力的每一个阶段的发展，都是在相应的环境中才得以实现的。很难想象，没有相应的学习音乐的环境，即使是音乐智力再发达，也很难获得相应的发展。

其次，这种环境是以学生为中心的。这里所说的以学生为中心，并不是指在环境中无原则地满足学生的各种要求，而是指在创设环境的过程中，充分考虑学生的学习主体地位，环境的创设要围绕着学生的学习、以促进学生的学习为目的来展开。否则学生的主体地位就不可能得到充分的发挥，学习和发展的效果自然不会明显。

最后，这种环境是有利于学生的建构的。环境的创设要能激发学生的好奇心和探究的欲望，要充分发挥学生的积极性和主动性，在这样的环境中让学生主动地去建构、理解、探索和发现，而不是被动消极地等待知识或信息的传递。这样的环境符合了发展主体多方面的发展需要，能够激发个体强烈的学习动机，产生较强的兴趣。在这样的环境中，个体不断建构自己的知识，并发展相应的智能。而在这样的环境中，教师的主要作用就在于对学生进行鉴别、帮助、指导和服务。

参考文献：

[1][美]霍华德・加德纳.多元智能[M].沈致隆，译.北京：新华出版社，1999.

第5篇：建构主义理论观点范文

主题词　社会建构　建构主义

一

建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。

1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。

当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新马克思主义及现象学、人种学的研究方法获得了启示。 具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论， 即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。

2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。

3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。

正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。

二

建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。

1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。

这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说， 要建构其中某种主观现实x仅需知道以下事情即可：（1）x的知识，这种知识即便在x不存在时，也能产生某种行为能力；（2）x的合理性常识；（3）传播x知识的手段。只要具备这些条件，x 的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。

当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说， 既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]

尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。

孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]

迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里， 迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。

可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。

2.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。

谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]

与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了trf （促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]

在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8] 由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。

概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：

（1）表象客体或者科学知识自然世界

（2）表象客体或者科学知识自然世界

第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象， 客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。

到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。

诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。

总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。

三

简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。

应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。

2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。

3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。

与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。

参考文献

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[2] j. r. brown(ed). scientific rationality:the sociologi-cal turn, d. reidel publishing company, 1984,7.

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[4] j.potter and m. wetnerell. discourse and social psych-ology, sage publication, 1987, chapter 7.

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[8] b. latour. the pasteurization of france, harvard univ-ersity press, 1988.

[9] s. woolgar. science: the very idea,　 ellis　horwood, 1988,54.

第6篇：建构主义理论观点范文

摘要：建构主义理论虽然起步较晚，但是其在借鉴和吸纳了诸多国际关系理论流派的精髓之后，取得的进展却是显著的。在建构主义理论发展过程中，不可忽视的是亚历山大·温特所做出的重大贡献，他奠定了建构主义跻身主流国际关系理论的基础。凭借着严密科学的理论体系，建构主义在反思主义阵营中崭露头角，跃居国际关系理论主流行列，但其自身同样存在着不可忽视的缺点。

关键词：建构主义；理论体系；温特；认识

20世纪80年代，建构主义应用于国际关系研究领域。建构主义作为一种思想理念，它的产生有着深刻的历史渊源。在大量吸收社会学、语言学以及其他学科养分的基础上不断地发展壮大，在建构主义阵营中，最引人注目的，最具有标志性的莫过于温特的理论。本文将通过介绍建构主义理论的发展历程、理论体系和理论观点，从而对建构主义进行评价，并对其在中国的发展前景作出相关思考。

一、建构主义理论的发展历程

（一）思想渊源

首先从社会学方面说，建构主义的根源应溯及涂尔干和韦伯。涂尔干认为社会世界的核心概念是观念，观念具有自我完整性，无法简约为其他因素。而韦伯认为社会科学可以独立成为体系，人具有赋予世界以意义的特殊能力，这是自然界所没有的，这在很大程度上影响了建构主义的认识论。

其次语言学是建构主义国际关系理论的另外一个主要思想源泉。这种对于语言学的借鉴在建构主义产生的早期较为明显。后期的维特根斯坦、奥斯丁和塞尔等语言哲学家对建构主义理论的发展也作出了重要贡献。此外，建构主义理论也直接借鉴英国学派、新功能主义和交流沟通理论等流派的思想。

（二）理论产生

上世纪八十年代，新现实主义与新自由制度主义这两个占据主流地位的国际关系理论之间的争论为开拓新的研究领域提供了客观环境。九十年代以来，出现了一系列对主流理论发起了挑战的理论。建构主义是其中的重要一支。

冷战的结束与建构主义理论的兴起有重要关系。1989年奥努弗首先提出了“建构主义”这一概念。到后来温特的《国际政治的社会理论》的发表，期间经历十年的发展，建构主义形成了相对完善的理论体系。从总体来看，建构主义重视文化、规范、认同、实践、主体间性、知识等社会性因素在国际关系中所起的作用。

二、建构主义的理论体系

从本体论而言，建构主义是反理性主义的，认为国际政治的社会性结构不仅仅影响行为体行为，更重要的是建构行为体的身份和利益。在方法论上，建构主义是整体主义。从世界观而言，建构主义不否认物质的客观存在，但反对把物质的客观存在作为解释行为体行为的惟一和最主要原因的单纯物质主义观点。建构主义是理念主义的观点，认为权力主要是由观念和文化情境建构的。权力分配的意义在很大程度上是由利益分配建构的，利益的内容在很大程度上又是由观念建构的。因此，正是由于观念建构作用的存在，才使得权力和利益的作用得以充分发挥。

建构理论采用科学实证主义的认识论，但其解释模式是根据部分规律（每一阶段的规律）的个性化模式，即研究者解释某一事件是通过对引起该事件发生的前后一系列情况进行详尽的描述。

三、亚历山大·温特的主要理论观点

建构主义的兴起与温特的贡献息息相关，特别是《国际政治的社会理论》的问世，奠定了建构主义与传统主流学派并驾齐驱地位的基础。

（一）施动者与结构互相建构

温特建构主义的核心是结构与施动者之间的建构关系。温特认为施动者与结构是相互依存的，施动者是受结构界定的，结构只有通过施动者及其活动的中介才会存在。施动者与结构的相互建构对于解释社会行为是很有意义的：并不完全由个体行为就决定了社会形式，也不是完全由社会形式决定了个体行为。

（二）身份、利益与行为

温特认为由于身份具有不同程度的文化内容，所以利益也有不同程度的文化内容。身份和利益是共同起作用的，身份决定利益，利益决定行为，兼顾考虑身份、利益、认识，才能解释行为。

（三）无政府状态的三种文化

温特反对将无政府状态作为国际关系研究的理论前提和基本假设。温特认为，无政府状态是一种体系结构，通过行为体间的相互作用机制，不同的行为就可以产生不同特征的无政府状态。因此，温特提出了可能存在的三种无政府文化：人人为敌的霍布斯“敌人”文化、自己生存也让他人生存的洛克式“对手”文化和非暴力互助康德式文化。建构主义更加强调对外政策决策者的行为选择。

四、对建构主义理论的认识

建构主义推动了国际政治社会学研究的深入、系统发展。建构主义将一些主流理论忽视的概念或主流理论认为是假设前提、自变量的变量重新提了出来，它从认识论、方法论上升到本体论，涉及无政府状态、实践、国家、身份、利益、权力、、制度等几乎所有的基本概念，以社会学的最新工具，达到一种国际政治社会学研究的新的理论综合。建构主义理论的主要贡献之一就是重视和强调观念因素的建构作用。

每一种理论范式的强项也正是其弱点所在，建构主义也不例外。建构主义阐明并丰富了为新现实主义忽略的国际生活的一些方面，但在解释力和预测力方面建构主义无法与新现实主义匹敌。建构主义的不足还在于至今未建立起关于观念认同产生发展的系统理论，使其陷人解释历史强于预测未来的境地。

总之，我们不能期望有一个理论强大到可以解释当代世界政治的全部纷繁复杂的问题，当然我也不认为存在那样一种理论。每个时期都会有不同的特征，理论会随着时代应运而生，甚至同一时期不同阶段，不同事件也会有不同理论加以诠释。和只有一个正统理论相比，更希望有不同的理论声音及其争论。

五、建构主义在中国的发展前景

总的来说，建构主义在中国前途乐观，一方面是因为中国具备建构主义发展的社会土壤，另一方面是它在世界秩序、中国和平崛起以及台湾等问题上拥有较强的解释力。建构主义理论在客观上满足了处于社会转型期的中国的需求，特别是随着当前国际形势的变化，中国在国际社会的地位的变化和角色的调整，运用建构主义国际关系理论的身份、利益和行为等相关的理论观点，将有助于我们更加全面、清晰地认识和观察当今国际社会形势的演变过程。而这对于中国塑造和平与负责任的大国形象，以更加建设性的姿态投身到国际组织与国际事务的活动之中，积极构建和谐世界和与相关国家建立新型大国关系具有十分重要的启迪作用。

正是由于建构主义国际关系理论范式与中国传统文化的特质有某种程度的契合性以及建构主义对中国和平发展道路的解释功用，使得这一理论在中国找到了合适的土壤并得以迅速发展。但同时也必须认识到，建构主义并不是中国的国际关系理论，它产生于西方的文化环境，因此必须使之本土化以为我国的国家利益和和平发展服务。（作者单位：河南师范大学）

参考文献：

[1]（美）亚历山大·温特.国际政治的社会理论[M].秦亚青译.上海：上海人民出版社，2000.

[2]姚勤华.建构主义对国际关系理论发展的影响[J].社会科学，2010（12）.

[3]白云真、李开盛.国际关系理论流派概论[M].杭州：浙江人民出版社，2009.

第7篇：建构主义理论观点范文

论文摘要：目前，我国高职教育迅速发展，建构主义学习理论对高职院校教学有重大启示。本文首先阐述建构主义理论的发展概述及建构主义学习理论的主要观点，建构主义学习理论对高职院校教学的重大启示，最后说明高职院校如何在建构主义学习理论模式下进行教学设计与应用。

随着中国教育改革的顺利进行，中国高校教学质量的不断提高，高职院校也蓬勃发展起来，而合理的高职生教学模式的探讨也逐渐受到重视。作为西方重要的认知学习理论的建构主义也在我国引起了足够的重视，并在理论研究和教学实践中取得了很多成果，建构主义对目前高职院校教学改革也具有十分重要的启发作用。

一、建构主义理论及建构主义学习理论概述

(一)建构主义及建构主义学习理论的发展概述

建构主义是一种结构主义理念，最早由瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰(J．Piaget)提出。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点，他提出了发生认识论，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为人的认知是不断建构的产物，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自己认知结构从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级(或比较复杂的)结构进而得到发展。学习方面皮亚杰认为学习最基本的原理就是发现。学习的知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，同时新经验的获得又会使原有的经验发生一定的改变，丰富、调整或改造拉原有的经验，这就是双向的建构过程。建构主义学习理论从认识论的角度揭示了认识活动的建构性原则，认为学习的本质是主体通过活动对经验内化、知识意义主动生成的过程，教学不是将知识以成品的方式传授给学生，而是学生通过自己与外界环境交互作用主动获取的过程。这就是学习的本质，即学习是主客体双向建构的过程。

在皮亚杰这一理论的基础上，科尔伯格（O·Kernberg）在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R·J·sternberg)和卡茨(D·Katz)等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。

后来维果斯基(vogotstgy)提出了“文化历史发展理论”，并提出了“最近发展区”的概念。他认为个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即为“最近发展区”。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练、强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能。所有这此研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义关注学习者如何在原有的经验、心理结构和信念基础上建构自己独特的精神世界。建构主义理论的内容很丰富，流派众多，且有不同的理论倾向，但都坚信知识是由认知主体主动建构的结果，学习是一个意义建构的过程。

(二)建构主义学习理论的主要观点

1．建构主义学习理论的知识观。

建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征或纯粹客观的反映。任何一种传授知识的符号系统都不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释或假设，它不是问题的答案，它必将随着人们认知程度的深入而不断变化、升华和改写，出现新的假设，在具体的问题解决中，知识具有情境性，在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情境进行再加工和再创造；真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。

知识是情境化、个体化的产物。知识是认知主体的一个意义建构的过程，具有相对的正确性，没有哪一种人类知识的客观性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的，任何一个时代的人们都需要对前人获得的知识进行新的审视、修正或扬弃，并发展出适合于自己这个时代需要的新知识。科学知识包含真理性，但它只是对现实的一种更接近正确的解释，建构主义学习理论强调从相对正确的意义上去理解科学知识和书本知识。

2．建构主义学习理论的师生观

20世纪早期的行为主义学习理论只强调行为，把人们的思维看成是“刺激一反应”联结形成的。把教师放在教学活动的主体地位，进行知识传授，认为学生的主要任务就是消化理解教师传授的内容，把学生当作灌输的对象，外部刺激的接受器，前人知识的储存器，忽视了学生的主观能动性、创造性。

建构主义学习理论认为学习不是教师占主导向学生的传递知识，而是学生占主导地位建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义。

(1)学生的角色

学生是教学活动的积极参与者、信息加工的主体和知识意义的积极主动构建者。学生需要形成自己的学习风格、认识加工策略和心理模式。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。

(2)教师的角色

教师的角色是成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。教师通过给学生提供复杂、真实的问题情境，启发学生思考这些问题情境，激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机，激励学生对问题解决的多重观点。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。教师可以通过实验、独立探究、协助学习等方式展开讨论和交流，为学生创设一种良好便于学生学习的学习环境，引导学生向有利于意义建构的方向发展。教师给学生提供元认知工具和心理测量工具，培养学生在评判性方面的认知加工策略，鼓励学生建构知识和理解的心理模式。教师平衡学生的学习活动和学习内容，增加学生自我控制学习的过程。

3．建构主义的学习环境论

建构主义认为学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。因此，情境对建构主义的学习有重要的作用。建构主义认为理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

(1)情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。

(2)协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。

(3)交流，是协作过程中最基本的方式或环节。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。只有通过交流学习小组成员之间才能协作如何完成规定的学习任务以便达到意义建构的目标和获得教师或他人的指导和帮助等等。

(4)意义建构，是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义的学习理论可以用一句话概括那就是“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。

4．建构主义的教学原则

(1)设计支持和激发学生思维的学习环境，把学生的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中，设计真实的教学任务和与学生的学习环境中的目标相符的教学目标，鼓励学生在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践来整合自己多重的内容或技能。设计能够反映学生在学习结束后就能从事有效行动的复杂环境。鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

(2)给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

(三)基于建构主义学习理论的教学启发

建构主义学习理论强调以学生为中心、注重“情境”对意义的建构、提倡合作学习、关注对学习环境的设计、鼓励运用各种信息资源进行教学从而达到学习的最终目的——完成意义的建构。这需要教师改变角色、转变思想，将传统的教授观念变为开放式教学。

二、建构主义学习理论对高职院校教学的重大启示

目前，我国高职教育发展迅猛，在校学生已达781万人，占整个中国高等教育人数的53％，其规模已是我国高等教育的半壁江山，成为我国高等教育一支重要的生力军。高等职业教育的培养目标是为我国和地方经济发展培养适应生产、建设服务等一线急需的应用型高素质人才。《国务院关于大力发展职业教育的决定》中用了相当重的篇幅阐述关于“坚持以就业为导向，深化职业教育教学改革”的问题，提出加强职业院校学生实践能力和职业技能的培养。从这个观点出发，可以说，高职教育是以社会需求为导向的就业教育，即培养出来的学生应该是市场上需要的、抢手的、有一技之长的高素质劳动者或技术应用性专门人才。然而，不可否认，受大环境和传统观念的影响，部分高职院校在定位问题上仍比较模糊，他们自觉不自觉地把高职教育引向了普通本科教育的“压缩版”方向，在课程设置上照搬某些本科院校的课程：体现不出高职教育以技术应用能力和技能培养为目标的特色教育。这种作法显然不利于高等职业教育的健康发展。

目前职业教育的课程设置基本上是先理论后实践或填鸭式的教学模式，这种模式下的学生在学习上缺乏必要的原始经验、心理准备等，缺乏学习动机和学习的主动性、积极性。合理的教学模式应该是把理论与实践的顺序合理融合，建立双元制教学，在具体课程内容的安排上避免采用传统型教学中的公式推导结论的程序，而是专业理论与实践相匹配、协调，从而激发学习者的学习动机。职业院校的教师更应该体会到了先理论后实践的课程设置的不合理之处。从建构主义学习观上看，没有实践为先导，我们根本无法真正激发学生的学习动机，因此我们可以借鉴建构主义学习理论对现实教学做相应调整。倡导“教师指导下的以学生为中心的教学模式”。

首先，在高职生的课程设置上，采取更灵活的方式。分为正常教学预设设置和教学过程自动生成两种方式。教师在基础理论过程中，根据学生的知识基础、经验、个性差异、兴趣、动机等特点安排恰当的实践环节，使学生在课堂上获得的理论知识与自己的情感、信念和价值观等融会贯通，促使学生在师生互动、生生互动中获取更多的心灵碰撞，激发学生的主动学习和创造的思想。

其次，在高职生课堂教学中，教师的角色需要转变，建构主要学习理论倡导“教师指导下的以学生为中心的学习”。这就需要我们建立一种开放式的教学模式，教师在整个过程中扮演组织者、指导者、帮助者和促进者的角色。这要求教师开放教学观念，相信学生、尊重学生把主动权放给学生，创设灵活的学习情境，让学生在自己经验的基础上主动参与、探索钻研、调查研究，是学习推向研究的更高一层。

最后，在课堂教学情境的设置上，构建生动的激发学生思维和学习动机的教学情境，让学生认为教学中的情境就是学生在生活中自己遇到情境，从而更加积极主导去构建学习。就学习内容设计问题，或由学生提出问题，让学习者通过解决问题来获得相应的问题图式以及相关的观念性理解。问题解决活动有可能使学习者更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解分析当前的问题情境，通过积极的分析、推论活动生成新理解、新假设，而这些观念的合理性和有效性又在问题解决活动中自然地得以检验，其结果可能是对原有知识经验的丰富、充实，也可能是对原有知识经验的调整、重构。在学习中，让学生组成小组，避免教师的独自，增加交流与对话，共同合作。设计能够反映学生在学习结束后就能从事有效行动的复杂环境。鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

三、基于建构主义学习理论模式下的教学设计与应用

(一)制定教学目标

根据教材内容、课程的实际标准和要求，社会需要以及学生的水平确定教学目标，达到具体性、可操作性，使学生的动机、需要、兴趣、态度及价值观得到发展和体现。

(二)制定教学策略和方法

精心选择教学内容、创设有利于学习的良好情境，教学结合，使学生的主动性得以发挥，培养学生的创新精神，提高学生主动学习的能力。

(三)制定评价学习效果的评价机制

根据学生学习所达到的程度，对学习效果进行反馈，积极弥补和改进教学策略，是学习过程达到更高水平。

(四)建构主义学习理论对教学设计的意义

第8篇：建构主义理论观点范文

一、建构主义学习理论基本观点

（一）建构主义的知识观

建构主义对于知识的认识与以往的传统观念有着革命性的变化，这种认识上的差别主要从以下几个方面体现出来。一是关于知识的真理性。以往观点认为，科学知识是对现实世界的纯粹客观反映。建构主义者则认为，知识并不能够成为准确表征现实的真理，只是对现实的一种更可能正确的解释。二是关于知识的存在状态和获取方式。建构主义者虽然承认我们可以通过语言符号赋予知识一定的外在形式，但他们认为知识不能因此而以实体的形式存在于具体个体之外。三是关于知识的可教授性。知识并非天然具有权威的光环，即使被声称获得了权威专家证明也无法保证。因为知识的价值只有在被人们合理运用时才能发挥出来。因此，建构主义认为，知识被合理运用的根本前提并不在于知识文本被人们了解和熟知，而在于知识内容被人们认同和接受。

（二）建构主义的学习观

知识是学习活动的基础，存在一定的知识观，那么必定有与之相契合的学习观。按照建构主义的理论，既然知识不能像成型产品那样由教师向学习者传递，那就意味着学习者在学习中不能够是一味接触刺激的被动角色，他们必须要对外部信息做主动的选择和加工。这种加工并非是对知识描述性信息的记忆，因为这种外部信息对于学习者并无意义。在学习中，学习者要在新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程中建构自身对于知识意义的理解。在此过程中，新旧知识的结合并不是简单的相互累加，原有知识经验因为新经验的进入而发生调整和改变，在经历新、旧经验冲突与观念转变后，新旧知识发生结构重组从而形成新的和谐统一的有机整体。

（三）建构主义的学习者观

建构主义强调，学习者在进入课堂时，头脑中并不是一张白纸，而是已经具有了大量主客观经验。建构主义认为，这些经验是他们继续感知、认识、解释之后经历的认识起点，一般情况下是无法被屏蔽的。基于这一认识，建构主义推断当人们面对从未接触过的事物时，虽然可以依靠以往经验做出合乎逻辑的判断，但同时也难以摆脱以前经验框架对当下认识活动的限制和影响。正是这些事实决定了学习者在学习活动中的主体地位，决定了学习过程中“个性化切身经历”对于真正理解和掌握知识具有不可代替性的原因原在。

（四）建构主义的教师观

根据建构主义的知识观与学习者观的阐述，教师在教学中无视学习者原有经验另辟天地的想法和努力都是违背现实的和徒劳的。在建构主义视域下，教师的职责不应该是一般性的“给予”，而是帮助学习者通过自主经历而批判地“获得”。这需要教师回到学习者学习的起点，以与学习者平等的姿态“陪伴”学习者开展针对某一问题的探索。在这一过程中，教师应当真正尊重和深入了解学习者原有的知识和经验，特别是要善于发现他们基于原有基础是如何看待、理解新知识的。

二、建构主义的教学模式

（一）随机进入式教学

我们在实际生活中需要解决的问题大多是开放状态下的非结构良好问题，问题中涉及的各种事物具有多方面的性质，且在不同的条件下，事物之间的关系也并非一成不变。如果要对事物内在性质和事物之间相互联系形成全面了解和掌握，达到“全面而深刻”的意义建构是很困难的。为了解决这一问题，就需要我们能够从足够多的角度来探索问题的解决路径，在多种情境下发现问题的本质。基于此，建构主义的“认知灵活性理论（或弹性认知理论）发展出了被称为“随机进入式”的教学模式。该模式的核心意思是，在不同的r间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式对知识加以呈现。

（二）支架式教学

支架式教学是这样被定义的：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的”。这种教学模式的理论依据最初来源于维果斯基的“最邻近发展区”理论。在他的辅助学习观点基础上，受到建筑行业“搭脚手架”的启发而形成的教学概念。这种教学模式着眼于学习者对陌生问题的认知负担，在教学中将复杂的学习任务加以分解，按照先小后大的步骤，逐步建构起整体的概念，从而达到深刻全面的认知。当学习者意识到概念之间的内在联系后，再撤走“脚手架”。其优点是化繁为简，使认识路径更加清晰地显现出来，使所学易于理解与掌握。在这种教学模式中，“脚手架”的设计搭建要既是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，即所谓的“走在学习者前面”，又要与学习者原有知识背景相契合。从而真正发挥出“脚手架”对于认知活动的支撑作用，不停地把学习者的知识构建活动从一个水平提升到另一个新的更高水平。

（三）抛锚式教学

这种教学模式借抛锚来比喻要将教学建立在与学习者经验背景相关的有感染力的真实事件或真实问题上，就像船被锚定在礁石上一样。这是因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习）。只有这样，学习者才可以真切地运用原有知识经验进行实实在在地观察、认识与评价，使思考和讨论不会由于仅仅聆听教师的介绍和讲解而一直陷于空泛。同时，学习者在这种学习活动中会获得较强的存在感和成就感，也更容易产生师生间的合作与共鸣。

三、结语

建构主义的主要观点反应了认知心理学的新进展，它是对当前学习心理学理论的进一步完善。与之相适应的教学模式是建构主义理论与教育教学理论结合之后的应用模式，它们虽然有助于建构主义理念在教学活动中贯彻，但模式的具体形式仍需要在运用中不断优化，以更为切近学习规律。

参考文献：

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第9篇：建构主义理论观点范文

关键词 社会建构论，维果茨基，继承，发展。

分类号 B84-09

“维果茨基热”方兴未艾，在这股研究热潮中社会建构论首当其冲，扮演了旗手与先锋的角色，促进并维持了维果茨基研究热经久不衰。事实上，维果茨基理论与社会建构论心理学是相辅相成的关系，一方面，维果茨基的文化历史理论为社会建构论心理学的产生与发展奠定了基础，从认识论、方法论等方面启发了社会建构论心理学，可以说，维果茨基成就了社会建构论心理学。另一方面，社会建构论心理学的研究推动了维果茨基研究热的形成和延续，随着社会建构论心理学在20世纪80年代的兴起和影响的不断扩大，作为其主要思想来源和理论基础的维果茨基的文化历史理论在心理学界的地位和声誉也日渐隆起，直到出现“维果茨基热”[1]。当代社会建构论心理学在充分吸取和借鉴维果茨基社会建构思想的基础上发展了维果茨基的思想，使维果茨基思想在当代的社会建构论心理学中获得了新生。

1 社会建构论心理学沿袭了维果茨基对主流心理学的反叛传统

维果茨基是敢于面对心理学难题的勇士，他以大无畏的精神对传统的主流心理学提出了质疑和反叛。在他生活的年代，处于主流地位的心理学是行为主义，其代表有美国的华生、桑代克以及苏俄著名生理学家巴甫洛夫。维果茨基一针见血地指明了行为主义研究中意识问题的旁落，条件反射忽略了高级心理机能的研究。他高瞻远瞩地指出意识是心理学不能回避的关键问题，只有从社会、历史、文化的角度进行全方位研究，才能揭开意识的本真面目。维果茨基这些远见卓识与当时追求自然科学研究范式的主流心理学格格不入。

社会建构论心理学沿袭了维果茨基的反叛精神，对现代主流心理学的基本预设进行了根本性动摇和冲击，在批判、反思、解构中提出了自己的系列见解。事实上，当下的社会建构论运动正是反实证主义传统在后现代境况中的继续，植根于经验主义和理性主义长期论战之中的社会建构论竭力要超越传统二元论的纷争，将知识之源置于社会交换过程之中。与主流心理学的基础主义、普适主义、个体主义以及忽视文化的研究相对立，社会建构论发出了自己的声音。正像格根在其著名的《现代心理学中的社会建构论运动》一文中所总结的那样，“社会建构论研究主要是详细阐述人们描述、解释或说明他们生活世界（包括他们自己）的方式”[2]。格根正确地指出，居住在不同社会文化中的人描述、解释、说明他们自身和世界的方式是不同的，即使在同一社会文化中，在不同的历史时期，有关世界的描述也会存在很大差异。可见，社会建构论的观点与维果茨基的文化历史观是一脉相承的，对主流心理学的质疑与不满是通约的，社会建构论心理学对主流心理学的反叛集中体现为以下几个方面。

1.1 反本质主义

心理学是现代性的产物，它采纳了现代主义的基本观点，相信在纷繁复杂的人类行为的表面之下蕴涵着一个不变的规律，决定着人类如何对各种各样的刺激做出反应。这些规律的形成与自然领域的规律是相同的，由各种变量中的形式运算关系组成，解释这些规律的方法是现代主义的方法，即假设演绎实验法。社会建构论反对主流心理学的基本预设，即世界的性质可以被观察揭示，我们知觉到的存在就是真实的存在，针锋相对地指出“我们有关世界的知识以及理解世界的共同方式不是源自世界的性质，而是人与人之间的建构，正是通过社会生活过程中人与人之间的日常互动我们建构了知识”[2]。

1.2 反实在论

主流心理学强调心理是对客观现实的反映，在心理反映之前就存在一个实实在在的客观世界等待我们去反映。反映论是基础主义的认识理论，主张实在是知识的基础，人的认识过程就是人的心灵同实在相接触形成观念的过程；观念是实在的副本或表象，正确的观念即真理同实在相符合。社会建构论主张，语言不是反映现实的工具，而是建构世界的活动形式。每一种知识的生成都是人在社会交往中，用特定文化历史背景下的语言，结合自己已有的知识经验和理论观点积极建构的结果，“有关世界的话语不是真实世界的反映或地图，而是通过集体互动而产生的人工制品……理解过程不是由自然的力量自动驱动的，而是处于一定关系中的人积极合作的结果”[2]。将人视为知识的发明者、创造者，将心理视为社会建构的产物、新旧经验相互作用的结果，是对传统心理学主体与客体、反映与被反映、物质与意识等二元对立的僭越，彰显了人在心理活动中的积极性、能动性与创造性，突出了认识主体自身因素对知识的影响，克服与避免了传统心理学的机械论、还原论。

1.3 反绝对论

现代范式的宏大叙事追求理论的系统性、连贯性、普遍适用性，坚信可以通过科学方法揭示蕴涵于现象背后的客观真理，这种经过理性高度抽象的理论放之四海而皆准。当现代主义陶醉于关注规律性与共同性时，后现代主义将关注的焦点转向了差别性与独特性。后现代主义强调用单个的整合系统总括现实的话语是一种歪曲本质差异的欺骗，现实不是一个静止的系统，而是一个持续变化的过程，在不同的时间与地点现实暴露自己的方式不同，人们理解现实的解释图式也是根据时间、地点而变化，不同的理解图式被用来理解和解释发生在不同文化或同一种文化不同时间的现象与运动。作为后现代主义有机组成部分的社会建构论主张，所有形式的知识，不论是科学知识还是日常知识，都具有历史和文化的特殊性。因此，心理学尤其是社会心理学的研究目标不再是发现人和社会生活的“真实”性质，“真实”这一观念变得越来越困难。因为“我们当前接受的理解世界的方式，不是对世界客观观察的结果，而是社会过程中人们彼此互动的结果”[2]。 因而，在不同的社会历史条件下，在不同的文化背景中，人们会形成不同的心理规律，受不同规律的支配和影响，不存在一般性的、普遍适用的心理规律。

1.4 反“镜像式”语言观

在现代心理学的研究传统中，语言是反映现实以及产生、传播知识的工具。语言是理性的，为了符合理性的要求，语言必须是透明的，其功能仅仅在于表征理性思维观察到的现实。在知觉对象与表征它们的语词之间（也就是在能指与所指之间）存在一种稳定而客观的联结，换言之，语言是反映现实的镜子，现代主义的语言观点是图画隐喻。在社会建构论者眼中，知识不是一个有待发现的普遍性的存在，而是不同共同体暂时达成的观点通约，知识或现实是一种语言建构，由人在特定时间与特定历史条件下建构。语言不是自然之镜，正是语言创造了我们知道的自然。社会建构论使用了维特根斯坦语言游戏的隐喻概念，词不是图画现实的反映，它是通过在社会现实中的使用而获得了意义。也就是说，语言不是表达思维，而是规定思维，因为我们并非被动地反映世界，而是从现有文化的语言中汲取概念和范畴作用于世界，语言为我们提供了一个认识世界的框架或思想范畴[3]。

2 社会建构论心理学继承并发展了维果茨基倡导的认识论

人是如何认识世界的？人的认识与心理又是如何发展的？认识与心理产生、发展的心理机制是什么？在回答这些认识论的最基本问题的时候，社会建构论从维果茨基的理论中受到了启发，对人的认识的产生与发展做出了独具特色的解释。

大多数传统观点认为，人可以认识世界，知识存在于“脑子中”，客观现实存在于“世界中”，与此相关的哲学研究关注的问题是知识怎样进入脑子之中，这种研究取向在现代科学哲学中达到了顶峰，将“客观的科学方法”作为获取世界知识的最可靠的途径。然而，从18世纪的康德那里，人们已经意识到了独立的客观世界（物自体）与经验（现象）之间不存在直接的连接。我们所拥有的是一系列有关直觉和经验的解读，这种解读使我们相信世界的“存在”。如果客观世界与经验之间的联系一直是假设的，那么，什么才能保证“实在”或“知识权威”的存在？与维果茨基的社会建构思想相一致，社会建构论认为，知识不是源自个人，而是源自社会群体或知识共同体，正像库恩在《科学革命的结构》中所说的那样，“知识是一个群体的共同属性”[4]。这种观点与当代认知心理学家对知识的“生态学效度”的强调是一致的，不过，它将重点从生物生态学转向了社会生态学。社会建构论的观点并不意味着人没有思想，而是意味着人的思想意义归根结底是由社会环境赋予的，赋予思想意义的社会环境而不是思想内容具有认识论意义上的奠基作用。在社会建构论者眼中，知识、观念不是对客观现实的反应、表征，而是人的主观建构，这种建构不是个人的而是社会的，产生于人际交往之中，发生在具体的历史文化背景之下，建构于受特定文化制约的话语实践。“我们用于理解世界和我们自身的那些术语和形式都是一些人为的社会加工品，植根于特定文化历史条件下的人际交往”[5]。具体而言，社会建构论心理学对维果茨基认识论思想的继承和发展主要表现在以下几个方面。

2.1 心理学研究的一元论思想

维果茨基强烈反对心理学研究中的二元论，反对物质和意识、个体和社会等范畴的二元对立，锲而不舍地追求心理学的一元论解释，这种一元论追求集中体现在维果茨基提出的活动理论中。维果茨基将活动与意识统一起来，坚持认为人的高级心理机能是在实践活动中发展起来的。这一观点摆脱了以往心理学研究中理性主义的内因决定论和经验主义的外因决定论之间的两极摇摆，将个体与他人共同参与的社会活动过程作为人的心理发展的源泉。以维果茨基理论为基础的社会建构论将知识视作社会建构的结果，其主要依据是，知识的基础是语言，而语言是由社会建构的。知识的社会建构是一个循环过程，个人的主观知识经人际交往的社会过程，通过发表而转化为他人有可能接受的客观知识，而个人所具有的主观知识究其本质是内化了的、再建构的社会性知识。社会建构论认为，“意义”是在社会互动过程中建构的，因此，心理学研究的重点应该从个体内部心理过程转向人与人之间的社会互动，心理发展的这种“社会建构观”是对维果茨基提出的“活动观”的发展。如果说维果茨基的一元论体现为“活动”，社会建构论则在继承这一思想的基础上将“活动”发展为“建构与互动”。社会建构论认为，主客二元世界的划分是现代主义的一个“宏大叙事”，并没有相应的证据予以支持。社会建构论心理学超越了主客二元划分的局限，把知识、心理的形成看成是社会互动的结果。

2.2 人的心理的社会文化建构观

维果茨基坚持用历史主义的原则从文化发展的视角审视实践活动和人的发展之间的关系。维果茨基认为，社会中的变化尤其是社会对个体要求的变化需要满足这些要求的策略发生相应的变化，这些应对策略可以被视为促进社会和心理发展的实践活动。维果茨基既强调了社会要求的变化又强调了由此引起的实践活动的变化，正是实践活动导致了先前知识技能的转化与新知识技能的获得。在此基础上，维果茨基强调了个体对人类文化的内化，他认为符号系统、语言和工具系统一样在历史的发展过程中随着文化的发展而变化。语言的获得使个体能够通过与他人的互动掌握社会的文化成分，理解文化中的符号意义关系。这些符号意义关系不是由抽象或假设的现实决定的，而是由文化历史决定的。社会建构论心理学同样奉行社会优先的原则，强调社会背景、社会性话语对于个体心理的决定性建构作用，社会建构论的核心命题“心理是社会的建构”证明了这一点。建构并非个体内在水平的建构，而是由社会互动、相互协商和共同意识决定的，这些社会过程决定了知识的标准和知识产生的方式。尽管社会建构论也把学习或意义的获得看成个体自己的建构过程，但它更关注社会性的文化知识对个体主观知识建构过程的中介，更重视社会的微观和宏观文化与自我的内部建构之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的社会文化过程[6]。在这种意义上，建构又是一种文化的建构，是特定文化历史条件的产物。

维果茨基思想的旺盛生命力及巨大威力在于它对社会和个体之间动态性相互依赖的解释，它将发展定义为“社会共享活动向内化过程的迁移”[7]，直接或间接地揭示出知识建构中个体和社会相互依赖的性质。维果茨基在《高级心理机能的发生》中，明确阐述了包括高级心理机能在内的个体发展的社会起源，“学习者通过参与广泛的共同活动并将共同活动的结果内化，获得了有关生活与文化的知识与策略”[8] 。维果茨基关于个体发展的社会起源的阐述蕴含了这样的社会建构思想：在意义的生成与制造中，社会共同体起着一个核心作用，儿童周围的人极大地影响了儿童看待世界的方式，这样的观点正是社会建构论的基本主张。

维果茨基的最近发展区概念浓缩了其社会建构思想的精华，涵盖了对教师观（积极的促进者）、学生观（积极的参加者）、教学观（教学促进发展）、发展观（在与他人互动中发展）的阐述。在最近发展区里，当教师和学生共享文化工具时，当学习者将这种由文化中介的互动进行内化时，认知的发展就产生了[9]。在这种交互作用中学生并不是被动地获得文化知识，他们对社会互动有自己的理解，并通过将这些理解与自己在具体情景中的经验整合起来构建自己的思想。

社会建构论心理学在维果茨基社会建构思想影响下，形成了独具特色的发展观，尽管不同的社会建构论者所持的具体观点可能存在差异，但在以下几个核心观点上他们形成了共识。首先，个体与社会是相互联系、密不可分的。社会建构论最为确切的比喻为“对话中的人，即在有意义的语言和超语言的互动和对话中的人”。其次，知识来源于社会的建构。强调社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介，个体的内部建构与社会的宏观与微观背景是相互作用的。第三，学习和发展是有意义的社会协商，“社会协商”成为个体学习与发展的相应隐喻。第四，文化和社会情景在儿童的认知发展中起着巨大作用[10]。

2.3 强调人在知识建构中的积极作用

维果茨基强调了社会文化在人的发展中的重要作用，同时，他没有忽视个人在发展中的积极作用，在他的解释中，内化既是一个社会过程又是一个个体过程，富有创造性的个体不是被动地接受蕴涵于文化环境中的信息，而是以新的方式对这些信息进行分析与重组，因而，个体是文化的共同建构者。客观与建构是知识的一个重要维度，处于知识连续体一端的客观主义有关知识的假设是，知识是对外部世界的被动反应，有关世界的知识是可靠的，个人的头脑是一部反映世界特征和信息的装置，知识可以通过冷静的观察在头脑内部建立起来。社会建构论批判了经验论者的知识生成范式，对逻辑经验主义哲学家的基础主义理论持怀疑态度，主张人类知识不是反射现实的镜子，而是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，植根于社会文化、他人与自我的相互作用。作为经验建构组织力量的认知概念模型既存在共同性，也存在差异性，共同性源自我们彼此共享的生理遗传，差异性源自我们生活的不同历史、文化、社会与个人环境。

任何形式的建构主义共同信奉的一条基本原则就是“知识是建构的”，人在知识建构过程中发挥着积极的作用。社会建构论强调“互动中的人”、“对话中的人”的基础性潜台词就是人是主动的人，具有积极性、创造性的人，不管是“对话”还是“互动”都是由积极的个人完成的。

3 社会建构论心理学发展了维果茨基的工具论和方法论思想

维果茨基的一个突出贡献就是提出了著名的“心理工具”概念。他认为，人类活动的实现以及从“自然的”、“即刻性”活动向中介性活动的转化需要一种中介物，这种中介物就是心理工具 [11] 。起初，心理工具概念是在与物质工具概念的松散性类比中出现的，物质工具是人手和活动对象之间的中介，心理工具是由社会产生和界定的；物质工具指向对自然的控制过程，而心理工具负责将自然的心理过程转化为高级心理机能，目的在于帮助个体掌握自己的行为和认知过程。心理工具既可能像手势一样简单，也可能像文字话语一样复杂。维果茨基最为重视的心理工具是语言，他认为，人类行为的高级随意形式的根源在于社会互动，正是通过社会互动语言符号才开始在行为中发挥心理工具的作用。个体通过参与由语言中介的社会活动运用心理工具与他人相互影响。在具体的分析过程中，维果茨基将词义作为心理分析的基本单位，认为词义是不可再分的保留了整体固有属性的基本单位。

将词义作为分析单位，将语言作为研究工具，系统地启发了社会建构论心理学的研究。社会建构论心理学延续并发展了维果茨基的研究传统，将语言作为基本的研究工具，关注的焦点由心灵与世界的关系转到语言与世界的关系，探索语言怎样影响心灵的社会建构。社会建构论指出，语言不仅建构了现实，也建构了自我，自我概念是在一定的时间、历史环境和文化中通过关系而建构的，也就是说，自我概念不仅是在具体的关系中建构的，也是宏观环境的产物，是通过文化、语言和环境之间的互动而建构出来的，并不存在单个人的自我，自我总是存在于关系之中[12]。就像我们出生于具体的环境和语言系统中一样，关系存在于语言之中，我们通过听取他人的谈论而知道我们是谁，通过对话在关系中、在具体的环境中制造意义。

既然语言在关系、自我的形成中发挥着如此重要的作用，社会建构论心理学选择话语分析作为心理研究的途径和方法就顺理成章。话语分析成为心理学研究的基本方法之后，心理学将“不再尝试探索支配人类思想和行动的规律，而是转向研究我们用以建构世界和建构我们自己的话语实践”[13]。严格说来，话语不同于语言，话语具有三个突出的具有内在联系的特征[14]。首先，话语不是现实的镜像和表征，话语是动态的、创造性的，话语为现实提供了“版本”，赋予现实以具体的结构；其次，话语是个体（或群体）与语言、社会和文化成分之间互动的产物，也就是说，话语的构成具有语言学的根源如词、短语、语法等，它朝向社会性的他人，反映了思维和活动的文化方式；第三，话语是人类社会现实的共同建构，话语并不仅仅是一种关于社会和私人世界的语言活动形式，话语参与或制造了社会文化经验（“围绕”我们的活动与事件）和个人经验（我们“内部”的思维和感情）。

维果茨基指出，语言这种心理工具负载了文化和历史的信息，前辈们积累的社会经验都浓缩在语言之中。社会建构论主张话语分析，也是出于同样的考虑。社会建构论站在现代心理学的对立面，不再将心理世界作为实体，不再认为自然科学的方法是达到这一实体的可靠途径，旗帜鲜明地指出，心理现象并非独立的实体，而是公共关系的社会建构，是话语的产物。话语所包含的意义具有文化差异性，在不同的文化和历史环境中同一概念和范畴具有不同的意义。话语是心理形成与表达的环境和方式，正是话语保证了心理的存在，在这种意义上，心理存在于话语之中，心理是由话语的属性界定和塑造的，话语和心理不可分割。公共话语如此，私人话语也是如此，在私人的情感和思维模式中，心理是以公共话语为模式而建构的，私人心理依赖于具体的语言、环境和话语。内部的思想和情感也是在概念、范畴、短语和其它话语资源中形成、变化的，内部世界也需要使用符号，内部言语和外部言语的差异仅仅是量的差异。

当然，社会建构论的许多主张也有值得商榷之处，经常受到指责的就是其相对主义观点，任何知识、观点都是话语建构、社会协商的结果，彼此之间并不存在真假之分、高低之别，从而否认了心理学知识的客观性，存在陷入虚无主义和怀疑论泥潭的危险。社会建构论者认为，物质现实的存在也依赖于人们在活动过程中“发明”或“编纂”的概念、范畴和描述，人们对外部世界认知和语言描述的正确性不依赖于“外部”世界的标准；自然语言是一种自主系统，由一些随意性的符号和词语组成，语言使用的正确性是由使用者约定俗成的，因而，“真实”这一观念也是语言使用者约定俗成的，就像我们语言中的其它词语一样具有相对性和随意性；既然对现实的描述和认知随文化与社会历史条件的不同而不同，那么，“真实”的观念也就随着文化和历史条件的不同而变化。社会建构论这种“反实在论”的立场和观点与现实生活中的真实状况存在冲突，不断受到来自其它学术派别的批评与质疑。

维果茨基提出的理论观点和研究方法是20世纪世界心理学宝库中颇具特色的瑰宝，然而由于种种原因，他的理论与观点在其生前与死后相当长的一段历史时期处于沉寂状态。这一形成于20世纪初的心理发展理论在20世纪70年代传入西方后，与建构主义思潮融会，产生了作为建构主义重要范型之一的“社会建构主义”[15]。正因为如此，有人将直接受维果茨基影响的社会建构主义称为“维果茨基建构主义”。社会建构论心理学作为社会建构主义在心理学界的代表不断从维果茨基思想中汲取营养，寻求启发，抨击了采纳自然科学研究范式的当代主流心理学，提出了自己的理论观点与研究方法，既为方兴未艾的“维果茨基现象”注入了活力，提供了诠释，又促进了当代主流心理学的自我反省与发展完善。

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The Inheritance and Development of Social Constructionism Psychology to Vygotsky’s Ideas

Ma Yankun

(College of Educational Science, Xuzhou Normal University, Xuzhou 221116, China)