建构主义的学生观精选(九篇)

第1篇：建构主义的学生观范文

论文摘要：本文在建构主义学习理论的基础上，从新知识观的视角出发，着重论述了基于建构主义学习观的化学课堂动态生成教学在中学化学课堂教学中的一些做法和体会。

动态生成是对教学过程生动可变性的概括，是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。化学世界中物质变化的多样性、复杂性，物质性质学习的阶段性和理论理解的有限性，学生在学习过程中认识能力的差异性以及随着科学知识的不断发展和学生思维的空前活跃等因素，大大增加了化学课堂教学中的动态生成。那么，如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径呢?本文试图对如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径作了肤浅的探讨，以期抛砖引玉。

一、建构主义学习观

动态生成教学的理论基础是建立在认知学习理论基础之上的建构主义学习观。

作为基础教育课程标准理论根基之一的建构主义学习观，其核心观点是知识的意义建构。建构主义学习观认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得，学习者是学习的中心，是信息加工的主体，是意义的主动建构者。简言之，学习是在一定情景下，通过人际问的合作活动而实现意义建构的过程。因此建构主义学习观认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大基本要素。(如图1所示)

二、动态生成式课堂教学模式

动态生成式课堂教学是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。与传统教学模式相比较，动态生成式课堂教学更注重培养学生独立自主地去探索知识和创新的能力，把学生对未知世界的好奇性发挥出来，是一种富有创造性的学习方式。运用研究性学习法，教师的教学不应该只注重教学结果，而更应该重视教学的过程。在学习过程中生成，不仅要注意如何教学生，还要教会学生如何学习，以期充分发挥学生的主体性。动态生成式课堂教学的基本模式可用图2表示为：

三、动态生成式课堂教学的目标定位

目标定位是对事物发展目标时空方位的规定与确定。动态生成式课堂教学是推进优质教育达成研究性学习根本目标的主渠道。我们认为，动态生成式课堂教学是一种开放性创新教学、探究性发展教学、自主性选择教学。其教学改革的目标追求是把课堂变大、变活、变新，使学生成为学习的主人，具有学习与研究相结合的学习能力与素质。这种动态生成式课堂教学模式至少有自身发展的四个衡量标准，具体如下：

能引导学生对学习对象充满好奇心，有浓厚的研究兴趣与探究意识以及强烈的表现欲望；

能引导学生对学习过程具有批判精神，敏于发现问题，敢于提出问题，勇于质疑问难；

能引导学生对学习内容具有丰富的时空想象力、独立的自主判断力和鲜活的思维发散力；

能引导学生对学习困难具有顽强的学习意志力和耐挫品质，勇于探究问题和解决问题。

现阶段，动态生成式课堂教学模式的建构是以学科教学为基本形式来推进的，因此每门学科都要依据学科教学整体目标，定位好每一堂课的具体教学目标并设计好相应的教学目标行为。现在以高中化学“原电池原理及其应用”第一课时为例略举如表1：

四、动态生成式课堂教学案例

动态生成式课堂教学是一个复杂、多元的教学系统，而对“问题”的提出是动态生成式课堂教学的不可或缺的重要组成部分。以下，笔者就化学课堂教学中的引课对化学动态生成式课堂教学的实践略作分析。

1．“镁的化学性质”引课。

实验导入法：先收集一瓶二氧化碳气体。然后点燃一段镁条放人该瓶中，让学生观察实验现象。然后提出下列问题：①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?

在本节课题学习之前，学生已经学习过有关燃烧的概念，从有氧参加的燃烧已经过渡到了无氧的燃烧现象(发光发热的剧烈化学反应都叫燃烧)。例如，发热的铜丝在氯气中燃烧等，也即学生原有的认知水平中已有了燃烧的科学概念。但是学生头脑中还有一个更定势的原有认知是：二氧化碳不能助燃，而只能用来灭火。在这两种已有的原有认知中，对于学生来说都是正确的，但又是相互不能同时成立的。在实验面前，学生头脑中自身就会提出许多疑问。此时，学生感到大惑不解，非常兴奋。在求知心切的气氛中，老师提出下列问题：①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?此时学’生“认非认”、“懂非懂”、“能非能”的心理体验的情境已经建构。即学生已经处于适度矛盾关系的情境之中。在这样的情境之中，学生必然有很强的学习需要和学习期待，从而就很自然地形成学习动机，学习活动随即发生。见下图示：

2．“盐类的水解”引课。

“盐类的水解”这节内容是在“水的电离平衡”学习之后，运用影响水的电离平衡的因素以及弱电解质在水溶液中的平衡等相关知识，继续深化对“电离平衡”的内容知识的重要章节。因此，本节内容的教学历来是化学课堂教学的难点和重点。怎样更好的让学生理解、掌握盐类水解的本质，教师们各有个各的方法。在当前有不少教师是借助实验来引出新课。例如，在以往教师们大多首先让学生测量几种盐溶液的pH，提出问题：为什么盐溶液会显示一定的酸碱性呢?然后让学生阅读课文，寻求问题的答案。

从以上的做法看，表面上似乎可以解释为：让学生活动并发现问题，激发他们的学习积极性。如果把盐溶液的酸碱性直接给出来或由教师演示实验，确实掩盖了学生的发现过程，当然不好。不过从动态生成式课堂教学的真正命意上理解，这种做法并不可能真正得到教师所期望的教学效果。那么，如果如下这样设计，是否更妥当些。例如设置这样的问题：

(1)纯水中加入醋酸钠、氯化铵、氯化钠固体后，对水的电离平衡是否产生影响?

第2篇：建构主义的学生观范文

在我国各地区不断推行经济发展以及改革开放以来，西藏地区在党中央的领导下发生了广泛而又深刻的变革，不管是从经济建设、身心发展以及思想政治建设，西藏都发生了翻天覆地的变化。但是在新时期的背景之下，思想政治水平的高度对于大学生的成长影响是巨大的，因此，对于藏族大学生的思想进行有效地引导是十分重要而且必要的。一方面，与党中央的基本思想一致的藏族大学生能够对身边的人进行相关知识的普及，起到“以小带大”的作用，其形成的“蝴蝶效应”是不可忽视的；另一方面，与党中央的基本思想一致的藏族大学生其能够应用相关的思想对其今后的职业生涯规划和道德品质的培养作出正面的影响，对今后的自身发展有巨大的助推意义。

二、社会主义核心价值观综述

社会主义核心价值体系以及其相关理论基础是在党的十六届六中全会上提出的，会议以后，在社会各界以及党的内部不断地将这一理论深化发展，形成了我们今天所熟知的以12个词来高度概括的“社会主义核心价值观。”社会主义核心价值观不是几个空洞的词汇，其包含了我国政府以及党内部对于我国的社会主义社会在未来的发展的美好愿望以及对社会主义社会发展的巨大信心。同时，社会主义核心价值观也是中华民族在几千年发展中不断总结、不断发扬光大的内容体现，可以说，社会主义核心价值观很早以前就流淌在了中华人民的血液里，并且一直以其独特的魅力和巨大的作用促进着中华民族的发展。

在我国当今独特的国内以及国外环境的影响下，对藏族大学生的基本思想进行把控就成了教育部门以及党中央重点关注的问题了。具体来说，通过思想教育的方式使得藏族大学生养成一个以社会主流价值观为基准的基本价值体系，同时加以引导，对西藏问题加以深刻的认识，使其明白：西藏是中华人民共和国不可分割的一部分，任何时候的“藏独”行为以及思想都是违反相关法律以及社会的主流价值体系的，其行为必将受到法律的严惩和人民的唾弃。对藏族大学生进行社会主义核心价值观的培养，能够影响其民族价值观，树立各民族平等，共同发展、共同繁荣的相关理念。

三、影响藏族大学生构建社会主义核心价值观的因素

西藏地区由于其历史等原因，对藏族大学生进行社会主义核心价值观的构建和基本思想的普及上，存在着一定的困难。特别是本世纪以来，随着达赖喇嘛集团在藏区所培养的势力不断发展壮大，对于藏族大学生的思想普及工作变得越来越困难。尽管在2008年的西藏各类事件中，各高校均公开表示支持党中央的决定，坚决反对达赖喇嘛的藏独行动，同时组织了许多学生对藏独思想进行批判，但是在这样的活动过程中，也有部分的学生表现出了思想价值观的缺失和是非不分的倾向，加强对藏族大学生的思想价值观的构建已经到了迫在眉睫的地步，下文中将论述影响藏族大学生构建社会主义核心价值观的因素。

1.外来文化所带来的冲击影响

随着我国融入世界的速度不断加快，西藏地区作为我国著名的旅游风景区，其每年接待的外来游客数以百万计，在这样的大背景之下，自然少不了外来文化的传播以及影响。作为西藏地区对外来文化吸收的主要载体，藏族大学生对于外来文化的分辨能力尚且不足。一些外来文化的影响对于藏族大学生的基本价值观的构建以及独立人格的培养的确起到了正面的作用，例如欧美一些国家的“独立、自强”的价值体系等，但是另一方面，一些价值观中比较负面的部分也逐渐渗透进了藏族大学生的思想价值观，例如沉迷酒色与灯红酒绿之间，对于有些敏感的政治问题辨认不清，对于社会主义核心价值体系和社会责任感意识模糊，部分藏族大学生的所作所为带有严重的功利性质，同时，受西方国家的文化影响，有些许藏族大学生的政治倾向正在渐渐被同质化。少数藏族大学生在接受外来文化时，没有足够的分辨能力，不能够正确地“取其精华，去其糟粕”，不能够正确地以辩证法的相关思想对外来文化进行分析理解。加上我国现正处在社会转型期，各种外来文化与思潮不断地冲击着藏族大学生的基本价值观，因此，如何在这样的冲击之下保持纯正的社会主义核心价值观就成了藏族大学生思想问题的重点研究方向。

2.大学生自身的特点的原因

其实这并不针对于藏族大学生这一群体，在全国所有的大学生群体内均存在着这样的情况。大学生胸怀远大志向，其一心希望能够学有所成，出人头地，许多大学生能够自觉的将自身的价值观向社会主流价值观靠拢，但是由于大学生这一特殊群体正处在人生中价值观培养的最重要的时期，其马克思主义思想发展的还不够成熟，自我把控能力和对社会的适应能力均未达到要求，而且在一些事情上，通常是感性大于理性，其看待问题的方式与角度还存在着一定的问题。同时其社会阅历相比一些年纪较大的人还存在着一定的差距，加上许多矛盾的影响，例如自身能力与现实所达到的高度的差距、远大理想与现实境遇的差距等等，这些矛盾的负面作用是不可小觑的，一方面这些矛盾会打击学生的自信心，如果这时候缺乏一定的鼓励与引导，学生很可能会就此沉沦下去，一蹶不振；另一方面，如果这样的矛盾如果长期存在并且始终得不到解决，在学生心中难免会产生积怨，使得其情绪变化波动幅度较大，这样的情绪变化使得其不能够确地判断社会主流价值观，对其价值观的培养以及品格的形成是有极大的阻力的。同时，从其他方面来说，随着我国融入世界的程度不断加快，各种新式思潮逐渐与我国的传统文化进行碰撞，交流。而作为大学生，往往对于各种思潮的好坏优劣等方面无从评定，如果家长以及教育部门对此不加以重视甚是辅导，藏族大学生极易被一些错误的价值观所引导，严重的会影响其未来的人生走向，甚至是危害社会。许多学者在大学生中所做的调查显示，我国的一些大学生对于现代科技十分沉迷，部分学生存在严重的享乐主义以及拜金主义，他们利用自己的青春年华在为其未来透支，甚至是为社会透支。在这样的价值观的影响之下，许多学生变得过于追求名利，在成绩、奖金以及名次排别上变得过于功利。出现这样的情况，作为教育者，是很痛心的，因为这样的结果是与当初教育的基本目的背道而驰的。同时，由于一些大学生在各类选择中摇摆不定，造成了其选择性地理想迷茫状态，长期发展下去会导致其生活质量大幅度下滑，最终导致其生活价值观逐渐与社会主流价值观相悖，最终在社会上“消弭”。形成以上现象的原因是多方面的。既有学校的原因，也有社会、家庭的等方面的因素。

四、积极构建藏族大学生社会主义核心价值观的几点途径

西藏地区的稳定发展离不开教育的普及，而教育的普及则需要思想文化的统一。因此，教育的本质并不是教以知识，相反，教育可以拆分成两个词：教书、育人。而且重点应该放在“育人”上。将一个学生培育成符合国家的发展战略、切合社会主流价值观、对社会有贡献的人才是教育的本质要求，而教以知识则是教育的附属价值。在对藏族大学生进行思想教育的时候，应该将“育人”作为首要的目标，同时将社会主义核心价值观的相关理论融入到高校的思想建设工作上来。

1.加强主流价值观的引导，推行多元文化教育

对藏族大学生进行社会主义核心价值观的培养与构建，是一个漫长的过程，同时也是藏族大学生对自身环境的理解以及选择的过程。在对社会主义价值观进行培养与构建的过程中，是需要一定的文化底蕴来作为支撑的。因此，对于文化底蕴的构建就成了加强藏族大学生社会主义核心价值观培养的重中之重。一方面应该加强主流价值观的引导。具体来说，在对藏族大学生进行入学思想教育时，结合党中央的一些会议精神以及社会上的“正能量”案例来帮助其进行社会主流思想价值观的理解，在不断地熏陶以及思想教育中逐渐形成一套与社会主流价值观相适应的思想价值体系，拥有这样思想的学生才能够在今后的学习、工作中正确理解党中央的相关政策，才能在不断地自我检讨以及自我修正的同时为藏区的发展作出卓越的贡献；另一方面，应该在藏区内对藏族大学生进行多元文化教育的培养，是十分有必要的。开展多元文化教育，能够帮助藏族大学生正确地分辨是非黑白，通过辩证的方法来帮助其树立正确的价值观、人生观、世界观以及民族观。具体来说，对藏族大学生进行定期的思想教育，教育的内容包括“藏汉一家、民族平等”以及一些爱国、民主、富强等社会主义核心价值观的基本内容。这样的多元文化教育是双向的，一方面能够帮助藏族大学生在不断地学习中学会用辩证的方法看世界，对于其社会主义核心价值体系的构建有巨大的促进作用；另一方面也能促进藏族大学生与其他民族的大学生和平相处，创建良好的人际关系，对于其今后的发展也是相当有利的。

2.利用大学生的基本特性进行思想价值观的培养

前文说到，大学生正在处于人生中最关键的一个阶段，各种因素都有可能影响其思想价值观的形成与发展。因此，在大学时期利用一切因素来对大学生进行思想价值观的培养是极其重要的。藏族大学生是一个普通而又特殊的群体。普通，是因为其与全国各地的大学生相比具有太多的共性；特殊，指的是藏区内特殊的政治环境以及思想教育，所以，利用大学生的基本特性来进行思想价值观的培养就成了培育藏族大学生的社会主义核心价值观的重要途径。第一，绝大多数藏族大学生自强自立，艰苦奋斗，对于知识有强烈的探索欲望，对于自身品格的提升也有很高的要求，因此，利用这一特点，将相关的社会主义核心价值观的知识融入到日常的授课以及社会中去，使藏族大学生在学习以及实践的过程中不断感受到社会主义核心价值观的应用、优越性以及对自身品格提升的作用；第二，随着科学技术的不断进步，越来越多的现代大学生利用网络与外界进行沟通，例如微信、微博以及各种社交平台，而藏族大学生也不例外，所以，利用这一特性，笔者有如下的具体建议：在微博以及微信公众号上定时各种社会主义核心价值观的内容以及先进事迹，利用强大的网络平台以及广大的互联网资源作为宣传社会主义核心价值观的依托，以整个藏区的藏族大学生作为宣传对象，同时作出一定的区别对待，坚持“在共性中区分特性”的理念，尽最大努力使得每一位藏区大学生都能获得社会主义核心价值观的熏陶。

3.社会各界以及政府部门加大重视

说到底，大学生是依附于社会这个平台之上的。因此，构建藏族大学生的社会主义核心价值观的工作少不了社会层面的努力。一方面，政府以及相关的宣传部门要加强重视程度，对宣传资金、宣传规模、宣传地点等宣传要素的把控要切实、到位，将宣传工作作为构建社会主义核心价值观的“急先锋”；另一方面，整个社会要为构建藏族大学生社会主义核心价值观营造一种合适的气氛，以“人人遵守，人人执行”的模式来以身作则，切实将这一活动贯穿始终。

第3篇：建构主义的学生观范文

关键词：大学生 社会主义核心价值观 有效途径 分析 措施

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）09-0057-02

在当代大学生的思想政治教育中，社会主义核心价值体系的构建十分重要，它的内容丰富，包含范围比较广，还具有一定的复杂性和抽象性。如果对大学生只限于教材上的教授或者一般性的宣传，很难让当代大学生更好地理解和认识社会主义核心价值观体系，也难以使其真正转化为大学生的良好行为。因此，寻求构建大学生社会主义核心价值观的有效途径十分重要。

一、当代大学生社会主义核心价值观现状分析

随着我国经济的繁荣腾飞，社会的快速发展，各种价值观念和社会思想纷繁复杂，在这种环境下，人们的价值观念也潜移默化地发生了改变。这种变化也影响着大学生价值观的形成。当代大学生作为祖国未来的脊梁，他们承担着建设祖国、复兴华夏的重任，大学生的核心价值观直接影响着党和国家的前途与命运，因此，高校如何构建大学生社会主义核心价值，成为当代大学生思想政治教育中重要的问题之一。针对这一问题，我们对当代大学生的社会主义核心价值观现状进行了调查分析，发现以下四个问题：

（一）个别高等院校忽视当代大学生社会主义核心价值观的构建

在高等院校教育工作中，社会主义核心价值观是思想政治教育中最为重要的一个组成部分。但是依据目前高校的状况来看，高校思想政治教育工作在高校整体教育工作中并没有得到十分的重视，就更别提构建当代大学生的社会主义核心价值观了。高校思想教育工作主要是由大学辅导员来完成，辅导员每日的工作是十分繁忙的，他们要管理整个班级的日常事务，还要处理学校的一些事情，没有特别多的精力进行社会主义核心价值观的宣传和教授。有的辅导员本身对思想政治教育工作的内容、意义、价值就缺乏深刻的认识，对社会主义核心价值观的重要性也认识不够，所以导致个别高等院校对于大学生的思想政治教育中社会主义核心价值观的构建成为一纸空谈。

（二）教师水平不够

在我国，当代大学生的社会主义核心价值观的构建，一般都是由高校辅导员来进行，也就是说教师专业水平的高低在一定程度上影响着当代大学生的社会主义核心价值观是否能够有效构建。虽然由辅导员担任大学生社会主义核心价值观的构建者，存在信任基础比较好，接触联系比较密切的优势，但是同时又具有专业知识和素质不够、社会阅历浅、经验不够、理论知识不扎实等缺陷，导致当代大学生的社会主义核心价值观的构建比较困难。因此，高等院校缺乏具备专业知识和专业水平的教师。

（三）马克思主义相对弱化，个别出现信仰危机

调查显示，大部分学生认同我国的社会主义核心价值观的，认为构建社会主义核心价值观体系十分重要，对于社会主义核心价值观的相关内容也具有一定程度的理解，并且他们也认同马克思主义对于我国现代化建设的重要作用。但是不可避免的大学生社会主义核心价值观中仍然存在一定的问题，个别学生对马克思主义出现了信仰危机，马克思主义存有被弱化的趋势，甚至有学生对于我国特色社会主义理论体系的理解含糊不清。

（四）校园环境受到社会大环境的强烈冲击

由于大学不再是如同初中和高中那样封闭性的教育，而是具有很大的开放性。所以，大学就如同一个小社会，在这个阶段，大学生与社会进行比较频繁的联系和往来。社会上的各种风气也慢慢地渗入到大学校园当中，对大学校园文化产生了强烈的冲击。学生在学校里接受到的教育受到了来自社会大环境的冲击。社会环境对大学生造成的负面影响，不只是社会的不良文化的冲击，还有网络的不良影响。网络作为大学生接触社会的有效载体，对于大学生的社会主义核心价值的形成有着不可忽视的影响，因为网络是一把“双刃剑”，学生既可以通过网络学习到先进文化和感受到正能量，但是又不可避免地受到不良文化的影响。

二、构建大学生社会主义核心价值观的有效途径分析

（一）高校构建社会主义核心价值的途径探究

1.高校重视社会主义核心价值观的构建

高校要注重当代学生的思想政治教育工作，尤其是社会主义核心价值观的构建，以此来全面地提升和培养大学生的素质，使大学生树立正确的人生观、价值观和世界观。因此在构建大学生社会主义核心价值时，应该潜移默化、慢慢渗透，绝对不可以心急，这是一个需要缓慢进行的过程。首先在思想政治教育课堂中，要渗透社会主义核心价值观的相关内容，因为目前思想政治理论课仍然是构建社会主义核心价值观的主要阵地，所以在授课的过程当中，教师必须将社会主义核心价值观这一部分的内容重点讲授，让学生具备这种意识。其次教育者应该找准切入点，也就是说要关注大学生的思想状态，了解大学生心理的需求。因为，在校大学生面临着学习的压力、未来就业的压力、人际交往的压力等等，要让大学生深刻理解社会主义核心价值观，就必须了解大学生的思想现状，然后将大学生的核心价值观的构建与学生需要解决的实际问题的需要联系在一起。只有这么做，才能够让当代大学生了解到社会主义核心价值观的指导性作用，才能够更加具有说服力，让大学生从内心真正地接受社会主义核心价值观，从而在其促使下转化为行为，去回馈社会。同时，在学校的校园宣传板和文艺活动演出中，也要着重宣传社会主义核心价值观的内容，让社会主义核心价值观深入大学生内心。最后在我国的一些重大节日和学校的活动日等，要积极开展与社会主义核心价值观相关的活动，进而加强对大学生社会主义核心价值观的构建，激励大学生自觉践行社会主义核心价值观。

2.对社会主义核心价值观的教学方法进行创新

对高校大学生进行社会主义核心价值观相关内容的讲授时应该创新教学模式，不再是一味的老师“说教”的形式，可以在其中运用讨论式和案例式等。这种教学方法能够激发大学生对社会主义核心价值观学习的兴趣。教师还需要运用情感力量和系统的逻辑方式，在班级建立和谐愉快的学习氛围，来促进学生的自主学习，使学生具有学习积极性。同时，在授课的过程当中，要将社会主义核心价值观的内容生活化，在课堂教学中，善于举例和联系实际，将社会主义核心价值观的内容与学生的日常生活行为紧密结合，从而促使当代大学生将社会主义核心价值观转化为实际行动。总而言之，教师要创新教学方法，努力实践，让社会主义核心价值观的内容深入学生内心，对学生产生积极影响，促进他们努力向上，健康发展。

3.高校辅导员充分利用自身优势，提高自身水平

在高校中，思想政治教育工作一般都是由高校辅导员进行。但是由于高校辅导员非专业出身，对于社会主义核心价值观点的内容缺乏一定的研究和了解，为大学生构建社会主义核心价值观存在一定的困难。因此，高校辅导员要努力提高自身水平，对于社会主义核心价值观的相关内容进行深入的了解和研究，可以通过网络学习或者阅读相关书籍来提高自身的教育水平，并树立自己独特的教学风格，激发大学生学习社会主义核心价值观内容的兴趣。同时，由于辅导员与大学生接触最为频繁，交流也比较多，信任基础比较好，很多学生都将辅导员当做自己的朋友，从这一关系而言，高校辅导员对大学生进行社会主义核心价值观教育具有一定优势。高校辅导员可以在这一基础上，针对学生的性格特点和价值观的差异，适时地开展相应的教育，引导学生的观念向社会主义核心价值观靠拢。

（二）加强自我教育，促进大学生从内心自觉接受社会主义核心价值观

每一个大学生的价值观念的形成，都是具有选择性的，他们都是根据自己的需要选择性地去接受教育。这种选择是大学生在经过主观意识思考之后形成的，这一过程任何人都不可替代。因此，为了帮助大学生选择正确的价值观念，构建社会主义核心价值观，教育者必须充分发挥“引导者”的角色，激发学生的主观能动性，让学生加强自我教育，提高自己的思想意识，进而构建社会主义核心价值观。在我国传统的思想政治教育中，对学生进行社会主义核心价值观教育时，往往忽视学生的主体地位，总是让学生处于一个被动接受的地位，殊不知，在这种情况下，不仅不利于对学生的教育，还会让学生产生厌烦心理，促使社会主义核心价值观的教育陷入被动地位。所以，面对教育改革的新环境，为大学生构建社会主义核心价值观，必须使其内容生活化，靠近大学生的生活实际，确定大学生的主体地位，调动大学生的主观能动性，让他们作为一个成年人自己去进行选择和成长，让他们自我教育，自我构建社会主义核心价值观。

（三）充分运用网络，发挥其引导作用

在构建社会主义核心价值观的有效途径中，网络等新兴媒体的作用也绝对不可以忽视。我们要充分认识到网络等新兴媒体在构建社会主义核心价值观体系中的重要作用，充分将网络的作用发挥出来。首先网络等新兴媒体具有传播速度快，传播方式多样化、传播时间、地点不受限制等优势，利用它来进行社会主义核心价值观的宣传，能够大大提高社会主义核心价值观的时效性和生动性，为社会主义核心价值观增强魅力。其次，网络等新兴媒体已经成为学生获取信息来源的主要方式，但是由于网络信息难辨真假，良莠不齐，这会对大学生社会主义核心价值观的构建产生一定的不良影响。因此，还要加强网络媒体的自身建设，充分发挥其积极的作用，尽量避免消极的影响。

四、结论

总而言之，为当代大学生构建社会主义核心价值观是当前高校十分注重的问题。在构建的过程当中，我们面对其中存在的困难问题，要敢于挑战，积极应对，不断寻求有效的措施，为当代大学生构建一个适应时展需求的，符合大学生实际生活需要的社会主义核心价值观体系。

参考文献：

[1]田永静，陈树文.加强大学生社会主义核心价值观教育有效途径探究[J]. 思想教育研究，2010，05：22-24.

第4篇：建构主义的学生观范文

关键词：社会主义核心价值观 核心价值观 大学生

党的十七大报告强调：“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程，转化为人民的自觉追求。”这是时展的迫切要求，也是当今我国各族人民团结奋斗的共同思想基础。当代大学生在价值取向多元化的时代背景下，能否正确把握住主流意识形态，牢固树立正确的核心价值观，已成为当前大学生思想政治教育的首要工作，关系到中国社会主义事业的兴衰成败。

一、社会主义核心价值观的涵义

核心价值观是一个社会中居统治地位、起支配作用的核心理念，也是一个社会必须长期遵循的基本价值准则，具有相对稳定的特点。社会主义核心价值，是指那些在社会主义价值体系中居统治地位、起指导作用，从深层次科学回答“什么是社会主义”这一根本问题，在马克思主义理论体系中占据核心地位的价值理念。

党的十六届六中全会第一次明确提出“社会主义核心价值体系”的科学命题，，指出“马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观，共同构成社会主义核心价值体系的基本内容。”这四个方面的基本内容相互贯通、有机统一。社会主义核心价值体系，是社会主义意识形态大厦的基石，是社会主义文化建设的根本。建设社会主义核心价值体系，不仅是实现文化自身和谐的关键，也是促进整个社会和谐的中心环节，是社会主义社会发展进步的“生命线”。

二、当代大学生社会主义核心价值观之现状

近年来，随着经济的全球化、信息网络化、价值观念多元化的发展趋势，人们的思想观念、精神追求都发生了很大变化，价值取向上呈现出多样化和复杂化。多种价值观的冲击使大学生在自我价值与社会价值，传统价值与西方价值的对立统一中俳徊，在多元的价值观选择中游弋。这种多元的社会思潮和复杂的社会环境在一定程度上对当代大学生社会主义核心价值观的构建造成了很大的消极影响。

1、马克思主义指导地位被动摇。

随着全球化的进一步深入，世界各国不但在经济上、政治上、军事上等方面加强了对话与合作，而且在文化领域尤其是在社会思潮方面的相互影响也越来越深刻。大量的西方社会思潮诸如意识形态淡化论、意识形态终结论、后现代主义、实用主义、历史虚无主义等涌入国门，给我国的思想理论界造成了一定的困惑和不良影响，如：有人鼓吹福山的马克思主义过时论和终结论，否定马克思主义的指导地位，主张意识形态的多元化；有人利用我党在社会主义事业建设过程中出现的一些问题，攻击党的领导地位，转而宣扬西方的多党轮流执政。这些思潮在校园广泛传播，青年大学生因为心智不成熟、对历史不了解和缺乏判断力等原因，致使其理想信念淡薄，严重地影响了马克思主义的指导性地位。

2、社会主义共同理想遭怀疑。

建国以来，中国社会一直处于前进的状态。尤其是实行改革开放以后的30 年中，发生了翻天覆地的变化：经济飞速发展，综合国力不断增强，国际地位逐步提高，人民生活水平和生活质量飞速提升，国家呈现出欣欣向荣、繁荣昌盛的气象。广大人民群众分享了改革开放带来的成果，他们中的大部分人对于坚持走中国特色的社会道路、实现民族的伟大复兴充满信心。但随着改革开放的深入，社会出现了比较多的问题，如贫富分化、贪污腐败、分配失衡、城乡差异等。这些现象原本是任何类型国家发展到一定程度必然出现的个别问题，由于大学生自身生活经验和阅历的不足，加之缺乏有效的影响，进而混淆了社会主义和资本主义的本质区别，否定共产的领导，否定社会主义制度，陷入迷茫。

3、爱国主义精神被消解。

爱国主义是中华民族伟大民族精神的核心，是民族复兴的精神动力。但随着国内外环境发生的重大变化，时代主题也发生了重大变化，随之给大学生的爱国主义情感形成了挑战。

“全球主义”“地球村”等概念的提出，超国界的全球经济一体化，使得部分学生认为整个世界已经实现资源共享，国家和民族利益已不复存在。自由主义和个人主义的传播，一定程度上造成了思想上的混乱，消解和弱化了人们的爱国主义精神。个别别有用心的西方国家利用国内的民族关系中的问题挑唆和制造民族矛盾，极力煽动民族分离，鼓吹西藏独立。这在很大程度上影响着国家的领土完整和主权安全，影响着大生的爱国情感。

4、集体主义和创新意识被淡化。

在个人主义、利己主义和自由主义的影响下，部分学生价值主体重个人的自我价值，轻个人的社会价值，只重视和强调对自我需要和利益的尊重，不重视个人对集体、对社会应尽的责任、义务和贡献。许多人从个人本位主义出发，盲目追求自身发展、损人利己，只求索取，不讲奉献，无视他人存在，无视集体的存在，导致了同学关系冷漠，集体参与意识不强，团队精神缺失。现实生活中的一些问题尤其是事关大学生切身利益的就业问题也进一步弱化了对社会平公正的坚信，表现出消极厌世、愤世嫉俗。一些学生缺少与时俱进的时代精神，在及时享乐主义的影响下，得过且过，不思进取。

5、道德荣辱观念被混淆和遗弃

当前我国正处于社会转型期，由于信仰建设和伦理道德教育出现一定程度的缺失，功利主义、享乐主义、拜金主义、个人主义、利己主义乘虚而入，占据人们头脑，知道人们行为，导致社会风气不良，物欲膨胀，享乐至上，盲目崇拜。青年大学生区分不清楚坚持什么、反对什么，提倡什么、抵制什么，对是非、善恶、美丑的标准判断不清，诚信缺失，文明沦落，荣辱观念被混淆甚至被遗弃。

三、构建当代大学生社会主义核心价值观之路径探讨

（一）发挥高校思想政治课的主阵地作用

高校思想政治课是每一个大学生的必修课，它在高校思想理论教育中起主渠道的作用，所以高校应当加大实施新课程的力度。1、内容转换上创新。首先是重点突出，突出社会主义核心价值体系，提炼其精髓，将核心内容贯穿于各个教学环节，潜移默化入学生心中；其次是内容具有时代性，要敢于突破教材，以生动鲜活的社会生活为例，吸引学生主动投入到社会核心价值观的学习中去；最后是内容上具有针对性，针对学生所关心的问题，尤其是与之切身利益相关的问题，比如说学生成长成才、就业问题，引导学生做出正确的分析，找到适合其自己的道路，使广大学生体会到社会主义的优越性和社会主义核心价值观体系的理论魅力。2、在教学方法上得创新。改变传统的“灌输”式教育，把课堂还给学生，让学生当课堂的主人，变被动为主动，调动学生的积极性；也可以采用组织学生观看最新事例的视频，尤其是优秀事例的视频，如“感动中国”、“改革开放30 周年”等。

（二）加强高校校园文化建设

在校园文化建设中，要很好发挥大学生思想活跃和综合素质强的特点，开展丰富多彩的校园文化活动，开展各种健康有益的文体竞赛，使学生在寓教于乐中受到熏陶，使无形的价值理念得以具体化、直观化。才能正确认识和处理个人价值与社会价值的关系，形成正确的理想信念、团队精神与人际关系，提高综合素质和能力。具体为：一是重视学校历史传统对学生的影响作用，利用校园网络，广播等媒体加强宣传力度，让每一个学生都了解历史传统，使其受到教育。二是加强校风、学风建设。制定严格的校规校纪，规范制约学生的行为，如有违反者，严格按规定处理，绝不留情。这就能让学生形成良好的行为习惯。三是开展丰富多彩的校园文化活动。把社会主义核心价值体系教育融入其中，使校园文化活动不仅丰富了学生的业余生活，而且受到了社会主义核心价值体系教育。只有良好的校园文化环境，才能使大学生社会主义核心价值体系教育更有效。

（三）充分发挥社会实践的作用

把社会主义核心价值观融入社会实践教育中，充分发挥社会生活的导向作用。价值观教育的目的是提高学生的价值认知能力和价值判断能力，使其形成正确的高尚的价值观念和行为。只有选择适合社会发展需要，又适合自身特点的价值目标，才能最大限度地实现自身的人生价值，将社会的要求内化为个体内在的需要实现社会化，提高对社会的适应能力，提升道德境界，在此基础上促进大学生社会主义核心价值观的形成。因此，高校应该重视社会实践在社会主义核心价值体系教育中的作用，大力开展各种形式的社会实践活动，如大学生社区服务、志愿者服务、“红色旅游”、生产实践等等。让学生充分了解中华民族优秀的传统文化和悠久历史，优良的革命传统和现代化建设的成就，培养他们的爱国主义精神，艰苦奋斗精神和创新精神。引导他们把所学知识应用于社会实践，促使他们的社会主义核心价值观早日形成。

参考文献

[1] 陆岩 姜国玉.社会思潮对高校师生核心价值观形成的影响[J].《思想政治研究》20011，(2).

[2] 蒋笃运.将社会主义核心价值观体系融入国民教育全过程[J].《思想政治教育》2011，(7).

[3] 陈宫漾. 把社会主义核心价值观融入大学生思想政治教育中[J]. 《重庆电子工程职业学院学报》2009，(5).

第5篇：建构主义的学生观范文

一个思想家的观点理念，在一定程度上代表了一个国家在某个特定的历史时期、一个有一个定范围局限区域的的思想主流。他不仅引导着国家以及地方政治框架的构建，礼仪规范的形成，而且也对平常百姓的生活有着一定的指引与约束。    

在日本人眼里狄生祖徕是一个先儒，是一个有着独立的人格思想以及理想的政治理念构架的思想家，并且拥有广泛门生的思想启蒙教育家。在儒学发达的江户时期，国学兴旺是其大时代特征。而狄生祖徕在江户时期的贡献，不汉包括对汉语与日语本质差别的认识，成就了狄生祖徕“古文辞学”，而且对“古文辞学一一祖徕学的语言哲学”的发展，成就了历史唯物观下的政治理念构建。    

一、汉日语言的分析与古文辞学    

狄生祖徕作为日本古文辞学派的创始人，从比较语言学的视角出发，第一个认识到汉语和日语是本质不同的两种语言。    

在汉语传人日本之前，日本只有语言而没有文字。日本人在公元4世纪开始学习汉字汉文。公元7世纪初，圣德太子用汉文亲自拟定《宪法17条》，使汉文汉字的学习得到普及，也增加了民间识字人数。到公元8世纪，《古事记》、《日本书记》、《怀风藻》等的编撰，汉字最终被日本人掌握，此时汉字只是为了纪录日语。“为了学习、理解并记录日语，日本人采用了两种方法:音读和训读。日本通过借用汉字，对其进行音读和训读，并发明了汉文训读法，来消化吸收汉字及文化”。日语与汉字汉文相融合，形成了独特的日仁之化。汉文训读法(其基本特点在汉文原著上，按照每一个字的训话意义标注上日文假名。同时，汉字直接录人，尽量给中国汉字配以日语训读，同时尽量避免汉字音读，即便是日语中没有的汉字也要根据词义配上意义相近的读法。其次，在一些词下面添加日语助词以表明语法关系，然后调整阅读顺序)在平安时代已经得到普及日本汉学者普遍用此方法来解读中国汉文，但狄生祖徕在解读的过程中，发现了汉文训读法的严重不足之处，并刘此提出质疑。“日本人教授、讲解经典时多采用这种方法，把汉文加以训读，即把汉之颠倒来，按日文的顺序长衣解读中国典籍，并加上助词或送假名等符号，称之为‘返h点”’和‘送板名’;二者合称为‘朗点’”。    

狄生祖徕通过中日语言文化的对比研究，提出了自己的观点。德川时代的教育主要是以训练汉文训读法为主就是一个明证。他认为用以往的“汉文训读法”并不能理解中国典籍的真正含义，是有缺陷的。他把这种方法称为‘和臭’”。    

狄生祖徕指出“此方学者以方言读书，号曰和训，取诸训话之义，其实译也，而人不知其为译也是以和训回环之读，虽若可通，实为牵强”但汉文训读法后来被活用于荷兰语的翻译，继后又被明治时期的翻译家们用于洋学的翻译，对明治时期的翻译起到了积极的作用。    

二、古文辞学—祖徕学的语言哲学的历史唯物观下的制度构建    

对汉语日语的比较研究，狄生祖徕创办了古文学派。他的古文辞学体系则是，“将古文辞即圣人之道规定为时间和空间无法再现的特殊事物，而赋予其绝对的权威性。并将掌握了古文辞学的少数者视为这一权威的体现者，从而将自己的理解也权威化了。权威化在于解释的语言从解释者自身所属的日常语言的世界被割裂出来，仅仅存在于对象的文本的语言世界，而对于注定只能充当听众或读者的阶层来说，是卡知的领域，所以只能服从发话者或作者”。这需要从狄生祖徕所属的阶级，身份地位出发分析其所提出的古文辞学体系。    

首先必须要清楚的是，狄生祖徕是亲藩的家臣侄子，他的父亲狄生方庵是当时的四代将军德川家纲的弟弟即五代将军德川纲吉的侍医，作为当时的医生，他的父亲习医兼修儒学。这不仅为祖睐后来接触权利中枢营造了先天优势，也为他从小受到良好的汉文化启蒙教育打下良好的氛围与基础。    

其次，虽然狄生祖徕置身实践，以自身认识体验为基础，指出“凡人能知其所习，而不能知其所未习，譬诸夏虫不知冰”(人只有有所见有所闻才会有认识，如果所闻狭隘，目光短浅的话，就好比夏生夏亡的虫子，由于没有见过冰，也不可能知道有冰的存在。)虽说如此，但阶级是有局限性的，以现在的已发展成熟的历史唯物主义的观点来思考狄生祖徕的认识观，虽然是不可取的。但是在发现和探究真理的过程中，每一个人都只不过是一个过程中人，无法分割，只有人与其所在体系与历史逻辑性的结合起来，才能实现具体问题具体分析，正确地解答疑问。    

针对狄生祖徕提出的古文体系，大概可以把它综述为日本文化启蒙思想的先期准备。狄生祖徕在古文辞学中指出“言之虽巧乎，孰若目睹。且也徒名无物，空言状之，故其言愈凡愈并。言之者以臆，听之者以臆，漫言自悠，莫有底止。徒玩其华，弗食其实。夫言之者，明一端者也。举一而废百，所以害也。”虽然语言只能描述事物的一个侧面，不能全面的描述事物的整体，如果单纯用语言描述事物的换，可能会出现片面或者不完整。这一点与西方的历史唯物主义有着惊人的相似之处。人作为主观意识的存在主体，对事物的认识是有局限性的，一旦出现片面的看事物分析问题的话，就不可避免地产生主观臆断。而语言作为主体的表达工具，并且根据个人表达能力的不同，出现不同程度的表述错误(夸大或者低估)也不是没有可能的。    

祖徕在用语言阐述“先王之道”的时候，运用抽象具体化的手法，准确生动地表述出“先王之道”不是关于“理”的议论，而是“具体的，实在的，个别的‘物’”。这一点不难看出，在描述事物的时候，只有抽象的表达是不完整的，只有将“理”具体化为“实物”才具有强有力的说服力，不然只是空谈。从历史唯物主义的视角来看，祖徕语言哲学阐述的内容认识主体与客体的关系，以及人的认识过程。    

对“语言的局限性”的认识，狄生祖徕在《辩名》一书中已有了清晰地阐述“盖先王之道，礼乐耳。其意以为言之益少，故以礼乐教之。及孔子时，礼乐虽存，人不识其意。故孔子明其意以教之，于是乎学者皆以为义止于是。岂止言之为益少，以广包莫可遗者，孔子举一隅而言耳。或稍其言深切以及详悉，学者愈益以为义尽于是，而不知其犹为仅仅一端，害由是生。故孔子欲无言，明礼乐之意，不可一言尽之。”大概先王之道，说的就是礼乐吧。他意思是说，话说的越少越少，所以用礼乐教授。到孔子的时候，虽然还有礼乐，但人们却不认识它所表达的意思。因此孔子弄明白了礼乐的意思之后教授给大家，然后学习的人都以为礼乐的意思就只是这些了。怎么可能只自这些，说的话越少越好，用广义包罗了其所有含义，却以为没有遗漏的了，孔子只是列举了小小的一个方面。又或者把自己所知道的深刻的意思与内容更加详细的讲述出来，然而所有的学习的人都以为其含义就是这些，却不知这些只是其中的一个方面，然后弊端就产生了。所以孔子想要不用语言，阐明礼乐的真实含义，不是一两句话能够说清楚的。    

狄生祖徕已经清楚地知道，礼乐对于百姓来说，就是行为约束与制度规范，用孔子所作所为来阐述自己所讲述的内容有着一定的权威性，但又明确指出，自己所指出的这些内容，也只不过是片面的，不完整的。历史是特定时期，特定场合，特定人物，特定情节下才有的不可复制的场景。这不仅没有否定其语言观，反而更进一步说明狄生祖徕在阐述“礼”的具体内涵(礼在古挥着国家管理的功能，是社会协调发展的制度保障。礼规定了每个人在家庭、社会、国家必须遵守的行为规范以及应尽的义务和责任，具有社会政治规范和道德规范两方面的内涵。)的时候，有了权威性的论断。    

这从另一方面来讲，狄生祖徕为自己的“古文辞学”画上了“权威性”的标签。站在权利持有者的阶级立场，极力向被统治阶级倡导国家制度规范制作的权威性，在维护统治阶级利益的同时，也得到了被统治阶级膜拜性的支持。从古至今，治国安民是“先王之道”的根本，至狄生祖徕生活的时代，社会性质没有改变，维护社会秩序、经世济民依旧是社会发展的内在要求，“先王之道”古今通用，这维护了封建社会的社会秩序，具有强烈的经世济民的实用色彩。    

第6篇：建构主义的学生观范文

建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论,其思想源于科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论,皮亚杰的发生认识论,维果茨基的语言习得理论、科学社会学理论,后现代主义关于科学的观点以及美国心理学家凯利(G.A.Kelly)的个人建构理论等。建构主义主要分为教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。教育学建构主义又分为个人建构主义、激进建构主义和社会建构主义三小类。

1•个人建构主义个人建构主义是一种早期的建构主义。1955年,美国心理学家凯利就撰写了《个人建构心理学》一书,他认为知识与其说是客观的,不如说是个体的、适应性的。随后,皮亚杰于1972年在《发生认识论原理》一书中提出了“同化”、“顺应”的概念,强调认知的适应性和个体对世界模式的建构。1982年,他再次提出“建构”的观点。个人建构主义的观点用当代美国著名的建构主义者冯•格拉塞斯菲尔德的话来表达最为恰当:“知识不是被吸收的,而是由认知主体主动建构的”。[1]个人建构主义这一根本观点引发了教育心理学上的一场革命,从而形成了建构主义学习理论。

2•激进建构主义激进建构主义的主要代表人物是冯•格拉塞斯菲尔德(VonGlasesfeld)。他的思想主要受到维科、康德和皮亚杰的影响。激进建构主义是一种认识论(atheoryofKnowing),它更多地是从认识方面与传统的客观主义(或实证主义)相决裂,因而变得更加“激进”一些。客观主义认为:实在(reality)是一种具有内在的、独立于观察者的、因而是客观的结构,通过理性思维过程,人们便能够获得“真实的”或客观的知识,即与实在的客观结构相符合的知识。冯•格拉塞斯菲尔德认为,知识不是对外在世界的特征的某种真实的摹写(copy),而是个体的建构(constructs)。知识是认知主体主动建构的结果。格氏认为,“建构主义具有明显的工具主义特征,它认为概念的建构不是为了得到‘给定’世界的表象知识,而是为了在由主观经验构成的世界里扩大可行路径的地图”。[2]按照激进建构主义的观点,建构主义应坚持以下几条基本原则:1)知识不是被动接受的,而是认知主体主动建构的。有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”;[3](p.64)2)认知的功能在于适应,使学习者能够对经验建构可行的(Viable)解释。因此外部世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在,但却认为人们只能以个人和主观的方式认识这一实在;3)虽然个体对新的现象和观念必须建构自身的意义,但建构的过程总是在一定的社会情境中进行的,这一观点与社会建构主义是一致的。

3•社会建构主义社会建构主义是在修正个人建构主义和激进建构主义的基础上发展起来的,它强调的是主体合作在知识建构中的显著作用。其代表人物有英国的所罗门(JoanSolomon),美国的杜宾等人。俄国著名心理学家维果茨基的语言习得理论是社会建构主义的重要理论基础。早期的建构主义只强调个体的自主建构,忽视了社会因素在建构中的作用。所罗门在1987年发表的《社会因素对学生理解科学建构的影响》一文中认为,观念虽然是个人所拥有的,但他强调了人们在修正所持的科学观念时对获得与他人一致和同行认可的愿望的社会性影响。她认为,这种社会性影响是学习科学和形成科学态度的最重要因素。

杜宾则强调合作学习作为教学的重要策略,强调他人对意义建构的重要性。早期的建构主义(包括皮亚杰、布鲁纳等人的理论)与新建构主义(主要是社会建构主义)既有联系又有区别。他们在关于知识是个体自主建构的这一基本观点上是一致的,但它们之间又有以下区别:1)建构知识的学科领域不同。早期的建构主义者如皮亚杰与布鲁纳等人只关注数理学科,不重视人文学科;新建构主义则认为所有的知识都可以被建构。2)知识建构的条件不同。早期的建构主义强调个体内部的建构,强调个体与外部环境的相互作用,强调物理性环境对学习者建构的重大影响;新建构主义更重视社会性相互作用在意义建构中的作用。3)具体的教学策略不同。布鲁纳强调学生在教师指导下进行发现学习,而发现学习不过是学生自主建构的一种方式;新建构主义则更强调情境的创设、个体自主探究和协作学习,基于建构主义的教学模式如“支架式教学”、“抛锚式教学”、“随机访问教学”等都具有这些特点。值得注意的是,当代国际教育界正在致力于将建构主义理论运用于科学教育改革。1996年美国出版的《国家科学教育标准》———美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件就是以建构主义为其指导思想的。因此,基于建构主义理论,重建关于科学教育的理念,是推进我国科学教育的基本前提。

二、基于建构主义的科学教育理念

所谓科学教育理念,就是关于科学教育的基本观点。基于建构主义的科学教育应强调以下几个基本观点。

1•科学教育的本质:强调“基于问题解决的科学探究”

建构主义主张通过基于问题解决的探究学习来深化对知识的理解与建构。在这种学习情境中,要求学习者面对一个结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的探究者的角色。与此同时,教师则作为帮助者和促进者,引导学生借助情境中的各种资源,让学生去发现问题、分析问题、搜集资料、确定解题方案与步骤,直至问题解决。在此过程中,教师可以提供一定的支持和引导,组织学生讨论、合作等,但这些都不应妨碍学生的独立思考,而应配合、促进他们的问题解决过程。在这种基于问题解决的探究学习情境中,学习者首先要理解、分析当前的问题,进行讨论,确定已经知道了哪些信息,有什么想法。同时又要确定还需要进一步了解的内容,形成下一步的学习要点,包括那些对问题解决来说很重要、而他们又不太理解,需要进一步学习的概念和原理等。此后,学习者要针对这些学习要点分头探索,可能是综合运用原来的知识经验,并查阅有关资料,也可能是现场考查、测验分析或走访专家等,从而作出合理的综合的推论、分析,解释当前的问题,形成自己的假说和解题方案。在此过程中,学习者可以建构起与此相应的知识经验,并与原有知识经验联系起来,形成融会贯通的理解,从而建构良好的认知结构。

总之,建构主义主张这种基于问题解决的探究学习活动,本质上就在于促使学生思考问题,参与知识的发现与探究过程,自主建构认知结构。建构主义倡导的这种基于问题解决的探究学习恰恰反映了科学教育的“科学探究”本质。“把科学探究作为科学教育核心内容与以传授科学知识为目的的科学教育有本质的差异,前者强调科学探究的过程,后者重视学生对科学家科学研究成果的接受;前者强调学生对科学方法和一般程序的体验,后者重视学生对科学定律、定理和理论的掌握”。[4]所谓科学探究,是指科学家们用以研究自然界并基于研究获得的证据提出各种理论的途径和方法。对于学生来说,也是指学生用以获取知识,领悟各种科学思想、观念,领悟科学家研究自然界的方法和参与的各种活动。科学探究是一种有多侧面的活动,包括:观察;提出问题;查阅各种信息资料,用数学语言描述和分析获得的资料;提出假设,说明观察现象并做出推断;设计调研或实验方案;找出和控制可变因素并进行实验;收集、分析和解释数据;提出答案、解释和预测;交流研究成果等。显然,开展科学探究活动的目的在于让学生经历科学研究的一般程序,从而使学生深刻地理解科学研究的过程、本质,进而形成科学态度和科学意识。

2•科学教育的价值:强调“为建构良好的认知结构而教”

建构主义认为,认知结构是学生的智能的核心所在,发展学生的认知结构才是教学的基本价值取向。因此,基于建构主义的科学教育,必须坚持“为建构良好的认知结构而教”的基本立场。这是因为,科学教育的根本任务是在掌握一定的科学知识的基础上,开发学生智力、发展学生能力。心理学研究表明,智力不是别的,智力就是组织得很好的认知结构。这种认知结构越是有序和组织化,则内化知识的智力价值就越高。这是因为,结构合理的知识便于提取与利用,具有较高的可利用性和可迁移性,从而有利于提高学生解决问题的能力。当代认知心理学关于专家—新手问题解决的比较研究也证明了这一点。专家之所以解决问题又快又准确,就在于他拥有大量组织良好的认知结构。

教育中的知识—能力范畴是对教育目的抽象,就其实质而言,也是对教育价值观的抽象。基于建构主义的科学教育强调通过发展学生认知结构来促进学生能力发展。这是因为学生在认知结构的建构中,要主动揭示知识的内在联系,以求对知识的深层理解;要探索知识的发生过程,从而学会思考,学会探索发现,学会认知加工,学会自我监控。另外,在知识建构过程中,学生还要通过人际交往以加速知识的意义建构,从而学会交往、学会合作。总之,一旦科学教育的目的定位于促进学生建构良好的认知结构,就能使学生学会学习,成为学习的主人;就能使学生学会合作与交往,成为个性健康的人。这样,就从理论和实践的结合上解决了知识与能力的二元对立与矛盾,实现了二者的有机统一。

3•科学教育的过程:强调“学生的自主建构和合作性建构”

建构主义科学教育观与传统教学观的一个根本区别在于对科学知识的看法的差异上。建构主义认为,在教学过程中,科学知识永远是主体建构活动的结果。因此,它是不能传递给被动的接受者的。科学知识必须由每一个学习者主动地建构,科学知识也能够通过学习者与他人(教师和同伴)的交往、互动而进行合作性建构(社会建构)。总之,从建构主义观点看,科学教育的过程不能简单地依靠教师的知识传递,教师在科学教育中的主要职能在于提供学生自主建构的必要条件,促使学生自主建构认知结构。建构主义对科学教育过程的看法彻底改变了传统的师生关系。在建构主义的科学教育中,教师与学生的角色必须重新定位。

换句话说,建构主义认为科学教育过程应是在教师指导下以学生自主建构为中介的师生互动过程,即教师与学生之间是通过“教学内容的建构”中介的“双向互动”的交往关系。在这种新型师生关系中,既强调了学习者的认知建构主体作用,又不忽视教师的指导作用。简而言之,建构主义认为,教师的角色应定位在:学生自主建构的帮助者、促进者,而不是科学知识的直接传授者和灌输者;学生的角色应定位在:学生是认知信息的加工者、认知结构的建构者,而不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。总之,科学教育的过程应该是学生自主建构和师生合作性建构协同作用、相互促进的过程。

4•科学教育的策略:强调“为建构性学习提供良好的学习情境”

建构主义认为学习与学习发生的情境紧密相连,学生的学习本质上就是借助学习情境的帮助,实现学习者对知识意义的主动建构。“知识具有情境性,而且是被应用的文化、背景及活动的部分产物,知识是在情境中通过活动而产生的”。[5]由此,建构主义主张科学教育应以“为建构性学习提供良好的学习情境”为基本策略。促进学生进行建构性学习的情境有两类:一类是真实的物理情境。这类学习情境使“学习者可以在其中进行自由探索和自主学习”,“它是一个支持和促进学习者学习的场所。”[6]例如,为了分析环境污染问题,学习者可以做现场测查和实验,或去图书馆查阅有关资料等。

在这种学习情境中学习,可以促使学生利用原有认知结构中有关知识经验去同化新知识,并赋予新知识以新的意义;如果原有知识经验不能同化新知识,就要借助于情境的支持,引发认知冲突,促使学生通过“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造或重建,以接纳新知识。另一类是合作性社会情境。建构主义认为,学习者的意义建构过程可以通过人际互动而加速。这是因为,个体在与环境相互作用中所建构的认知结构因人而异,有的较全面,有的较片面,有的较深刻,有的则完全错误。因此,通过个人与他人的沟通、合作与交流,可以集智取长、共同提高。换句话说,每一个学习者都有自己的经验世界,不同的学习者可以对某个问题形成不同的见解,通过合作、交流、小组讨论,可以促进学习者之间的沟通,加速对知识的意义建构。

5•科学教育的评价:强调“以发展和支持建构性学习为宗旨”

第7篇：建构主义的学生观范文

论文摘要：建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目，简要梳理了建构主义发展的历程以及其在世界各主要资本主义国家教育改革中的影响。认为建构主义在当前我国新课改中具有积极意义，同时在新课程改革的实践应用中也存在缺陷。

建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。

一、建构主义理论的形成和发展

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又　继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。

(一)行为主义学习论

行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。

(二)皮亚杰的发生认识论

皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。

(三)维果茨基“文化历史发展论”

在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。

(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法

皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。

(五)建构主义理论的发展

20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。

由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。

二、建构主义对教育改革的影响

澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。

在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。

三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷

任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。

(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。

有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。141。∞

对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。

(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准

第8篇：建构主义的学生观范文

关键词 建构主义 教学观 飞行学员大学英语 主体作用 情景教学

中图分类号：G640 文献标识码：A

建构主义教学观是对传统教学观或客观主义教学观的批判和发展。在教育心理理论的形成和发展中，传统教学观一直起主导作用。直到60年代初，瑞士儿童心理学家皮亚杰的认知和发展理论和维果茨基的历史文化心理学理论广泛传播，在教育心理学界和教学领域引起重视并应用于教学实践，人们才逐渐认识到传统教学观的局限，认识到由于人的主观能动性。在此期间，布鲁纳的发现学习和奥苏伯尔的意义学习等理论的提出，进一步为建构主义理论的形成奠定了基础。

一、建构主义的学习观

建构主义学习观认为学习是一个积极主动的建构过程。学习并不是被动地接受外在信息而是主动地根据原先认识结构主义和有选择地知觉外在信息建构当前的事物的意义。学习是学习者在当前的或原有的知识体系的基础上建构新的思想的积极主动的过程。这就是说学习者能积极主动地建构他们自己的知识，学习是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。学习不仅是新知识经验的获得也是对既有知识经验的改造与重组。建构主义认为如果让学习者积极建立自己的知识结构，以这种方式建立的新结构不仅不易退化而且还能给学生以主动学习的机会，培养他们创造思维的能力。

二、建构主义教学观与传统教学观的区别

建构主义教学观与传统教学观念的区别已涉及教育理论的很多层面。

（一）教学观。

建构主义学习理论的核心：学习是以自身已有的知识和经验为基础的建构活动。学习者的个体差异得到充分的肯定，每一项新的学习活动都与学生已有的知识和经验直接有关，是动态的。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。

而传统教学观是以“教”为主，是“客观主义”、“决定论”和“教师灌输式”。教育是通过教师对客观世界进行再现和描述。学生的学习不受个人头脑中原有认知图式的影响，仅取决于教师及教育环境的控制影响。考试的结果被看成是学生的知识评价体系的全部。

（二）学习过程观。

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息接受者，相反，他要在主动改造和重组原有经验的基础上建构新信息的意义，这种建构不可能由他人代替。而在传统教学中，学生的主要任务是对各种事实性信息的记忆、复述和简单应用。

（三）学习者观以及教师角色。

建构主义学习理论提倡“教师指导下的，以学生为中心的学习”，它突出了意义建构中学习的主体性。在此教学过程中，学生是知识意义的主动建构者，教师是促进学生主动建构意义的指导者、帮助者，而非传统教学模式下的知识传授者，由此形成了全新的建构主义教学模式，即教师“利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。

三、建构主义教学观对飞行学员大学外语教学的启示

第一，根据建构主义教学观，教师应承认学生在学习外语活动中的积极性和主动性，给学生以“学”的主动权。然而，长期以来我们的飞行学员大学外语教学所沿用的是以教师为主的原则，把教师认真备课，讲课内容丰富，有条理作为抓教学的一个重要环节。实际上，外语学习的首要任务是“学”而不是“教”。我们应该认识到飞行学员在“学”的过程中既是“知识”的载体，也是“认知”过程的主体。在“教”的过程中教师应培养飞行学员“学”的能力。外语是一门实践课，其语言技能是需要通过飞行学员个人的实践才能培养和提高的。为了使飞行学员真正成为建构外语新知识的主体，教师要树立建构主义教学观，采用启发式教学，鼓励飞行学员多想、多说、多做，使外语学习变为一项轻松有趣、人人都想参与的活动。

第二，建构主义认为知识的建构受时间、空间和环境的影响，知识离开了时间、空间和环境就失去了真实性，对于学习者来说也失去意义。所以，在教学中，要为飞行学员提供一个真实的有案例基础的学习环境。建构主义认为意义学习是以经历情景的形式为标志的，因而案例形式教学要比抽象的规则教学好得多。建构主义理论强调创设有利于学生对所学内容的深入理解，使学生产生身临其境的逼真效果的情境

第三，建构主义强调“协作”与“会话”，就是要学生（学习主体）的参与和协商，用语言和文字的表达，进行会话交流。在师生平等对话的基础上，教师应支持教师与学习者之间和学习者相互间的合作与交流。

由此，课堂应被视为一个话语群体，教师要多提开放式的问题，给飞行学员提供修正机会，而不是去“填空”；教师起的是示范作用，以便修正飞行学员的话语输出，这种对话教学可以增强师生之间的交流，给飞行学员自己创造知识的机会，让飞行学员有机会揭示问题并寻求解释问题的途径，培养飞行学员的探索精神以及学会尊重他人的观点和与人合作的方式。总之，在飞行学员大学外语教学中，教学方法应将灌输与引导、知识与技能、模拟与真实相结合，把“学听、说、读、写”与“在听、说、读、写中学”，“学交际”与“在交际中学”相结合。

（作者单位： 空军航空大学外语教研室）

参考文献：

[1]Piager， J.& Inhelder，B. The Psychology of the Child . New York： Basic Books，1969.

[2]L.S.Vygotsky， Mind in Society .Cambridge： Harvard University Press，1964.

第9篇：建构主义的学生观范文

关键词：建构主义；音乐教学；学习

中图分类号：J61文献标识码：A文章编号：1005-5312（2012）11-0113-01

建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义后的新发展。建构主义更多的不是关注世界的本体存在，而是学习新旧经验的相互作用。尽管这些建构主义的观点不尽相同，但是他们在知识观、学习观、学生观等方面都达成了许多共识，这些共识主要有：

建构主义的知识观强调，知识只是一种解释，一种假设，不是问题的最终答案，不是对现实的准确表征。知识取决于具体学习情境的学习历程。建构主义的学习观认为，学习是学生建构自己知识的过程，而不是教师单纯向学生传递知识的过程。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但也不否认外部引导，即教师的影响作用。

以上建构主义的基本观点给予了我们很多的启发，我们可以把这种学习理论很好的运用到我们的教学工作中。下面，我就以上三点着重做一下论述。

一、利用建构的知识观，激发学生的学习动机

建构主义的知识观认为知识是灵活运用的，不是生搬硬套的给学生灌输。根据这一点我们可以利用增加学习任务的趣味性激发学生学习的内部动机。我们可以从两方面着手：一是通过教师改变任务本身，事实表明，无论多么好的教学内容，多么有效的教学方法，如果日复一日，年复一年的重复，学生都会感到厌倦，克服这种厌倦的有效方式就是不断变化任务和方法。即使是采用讲授法，也应鼓励学生提问、回答、发表观点或交流个人经验，让学生表达自己的观点，可激发学生的学习动机。二是注意选择能吸引学生兴趣的材料。学习材料越有趣，越能激发学生的内在动机。在内容的安排上，应包含学生容易辨别的特征。如在性别、年龄、宗教、种族和职业方面与读者相似的特征；从学生的认知需求出发，安排他们认为重要的生活事件以及一些令人感兴趣的轶事和例子。

二、利用建构主义的学习观，帮助老师建立研究性课程的教学目标

建构主义的观点要求学生要用探索法、发现法在课题研究活动中去建构知识的意。学习者要善于利用新旧知识之间的联系，并对这种联系加以认真思考。鼓励学生个人的自我调整和小组内的相互协商，教师在研究性课程中的角色是学生建构意义的帮助者。

例如，教师尽可能的帮助学生制定目标。因为学生自己制定目标有助于他们为实现目标而努力，实现个人价值，并看到任务的用处。像在音乐教学中，教师针对学生对流行音乐酷爱这一现象，可给出一个教学目标的大方向，让学生研究一下通俗音乐在中国发展的阶段，那么学生就会沿着老师给出的方向，去选择自己的目标，查找资料，解决问题。在解决问题的过程中，学生们不仅可以找到自己想要寻找的答案，而且还在查找资料的同时扩充了自己的音乐知识，从而对流行音乐有了更深刻的正确的认识。在这种学习方法的引导下，学生们不再盲目的喜欢流行音乐，而是有选择的喜欢某些优秀的流行音乐作品。利用建构主义的学习观来学习，事半功倍的效果显而易见。

三、利用建构主义的学生观使学生的学习组织方式变得更加宽泛

在传统的教育体制下，学校教育的主要目标是传授知识给学生，并且在教育的每一个阶段，以拥有知识的多少来衡量评价学生，这种接受性教学把目标中心放在具体知识的传授，将学生放到了被动、等待的位置，相对忽视了学生主观能动性的发挥，造成知识学习与实践能力的脱节。而建构主义所提倡的研究性学习、问题式学习、活动式学习，尤其是情境性学习让学生在各种实际情境中从多角度反复的应用知识，进一步深化对知识的理解，扩大知识的心理应用范围，进而促进迁移的发生，实现了学生学习的主观能动性。

我们利用建构主义的这一观点，以音乐史课的学习为例，要求学生们在预习新课内容后，自己准备一堂别开生面的音乐史论课。学生在备课的过程中自然会自己设定问题，解决问题，研究教授方式以及如何调动学生的积极性组织学习，这样学生便会主动的将自己置身于整个学习活动之中，自觉地把知识学习与实践能力很好的结合起来。实际上，学生学习的过程就是知识在新条件下的重构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方向。知识的意义要通过知识应用来理解，知识被应用的越多越多样化，知识的逻辑外延就越地变为心理外延，学习者对知识地理解就变得越深刻，也就越能灵活的应用知识。

其实，建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同地取向。例如，激进的建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点，信息加工的建构主义，社会建构论。这些不同的取向，有待于我们广大教育工作者从中发掘出更多有益的教学方法来辅助我们的教学，提高我们的教学质量。