国医教育全文(5篇)

第1篇：国医教育范文

【关键词】中央国医馆；中医；中医教育

1931年中央国医馆成立后，给中国中医界带来了新气象、新朝气，发展中医教育、加强中医管理和整理学术的主张为中医的发展与传承起到重要作用。中央国医馆是政府首次设立管辖中医事业的卫生行政机构，中央国医馆的成立，也成为民国中医存废之争终结的标志。中医教育的传统方式为以师带徒的模式。近代以来随着西医教育体制的传入，19世纪末出现了诸如利济医学堂等采用近代教育体制的中医学校，但中医学校的大量出现是在中央国医馆成立前后的20世纪30年代。通过对中医学校成立的时间断线的梳理，不禁引人发问，中医学校井喷式爆发之背景为何？中央国医馆是否推动了学校的建立？作为国家的中医管理机构，中央国医馆又对中医教育学科建设有何贡献？中央国医馆在中医教育的地位如何？

一、30年代前后中医学校成立的背景

近代以来，随着西方列强的入侵，在社会达尔文主义的思潮下，中医诊病由于经验性较强，被认为是中国愚昧落后的标志之一。随着西医、西药逐渐为国人所接受，排斥、废止中医的言论和行为愈演愈烈。北洋政府建立之初，在教育部制定的教育章程和法规之中，将中医教育排除于整个教育体系之外。北洋政府这样的做法遭到全国中医界的反对，上海神州医药总会等团体联合了19省中医组织推举代表赴京请愿，受到政府严厉拒绝。[1]全国中医组织事后痛定思痛，认为应当创建医学团体来促进中医界团结，开办中医学校来培养人才，出版中医刊物帮助中医界成长，其中开办学校是很重要的一项内容，可见成立近代化的中医学校在民国初期就深入人心。在南京国民政府时期，随着中国与英美等西方国家关系进一步亲密，废除中医的言论与政策更加甚嚣尘上。此时消灭中医活动中的代表人物是留日归来的余云岫，他认为“我国的医学，大部分不能脱离野蛮民族的气味”，[2]又攻击中医理论为伪学，“阴阳五行，伪说也；寸口诊脉，违法也；十二经脉、五脏六腑，伪学也”[3]，并于1929年第一界中央卫生委员会会议上，提出内容包括旧医登记行医、禁止登报介绍旧医、禁止成立旧医学校的“废止旧医以扫除医事卫生之障碍案”，[4]获得通过。此案通过的消息经媒体披露之后，全国中医界一片哗然，1929年3月上海中医界发起全国医药团体代表大会，会上决议成立全国医药团体联合会，联合会成立后曾组织数次为保存中医药的情愿活动，但屡屡受挫。此时中医界得到一个清醒的认识，即中医要保存，就需要追求一定的政治地位和合法性，需要一个受政府认可的组织来加以管理。1930年年初，中医界人士主张设立中央国医馆，要求“改进国医、研究医药、管理国医药事务”。[5]后在国民政府国务会议上通过了成立中央国医馆的提议，中央国医馆于次年3月17日国医节成立。南京国医馆成立后，给全国中医界一剂强心针，全国中医无不欢庆。为了庆祝这一盛事，上海《医界春秋》出版纪念特刊，[6]上海《中医世界》杂志第三卷第十三期出版“中央国医馆成立纪念号”专刊[7]，《中华医药报》当天出了纪念刊[8]，这一天也被确定为“国医节”。中央国医馆的目标之一即成立中医学校培养中医人才。中央国医馆成立后全国医界同仁深受鼓舞，纷纷在各地设立国医分馆，同时在中央国医馆的统一命令调配下成立中医学校。因此30年代初期是成立中医学校的一个高峰期。

二、推动各地成立中医学校

传统中医的传承与发展以师徒传承方式为主，但由于师徒能力参差不齐，往往效果并不理想。1931年中央国医馆成立后，为培养高质量中医人才，推动各地中医界创办了大量中医学校，实行标准化教学，培养了大量中医后继之才。中央国医馆成立后，即把设立中医学校、培育中医人才设为其工作主要目标之一，要求各地国医分馆设立中医学校。并且颁布了《国医专科学社及国医研究所立案暂行标准大纲》，对各地中医学校和国医研究所加以管理。[9]这一时期涌现了诸如新中国医学院，上海中医专门学校、华北国医学院、湖南国医专科学校、湖北国医专科学校等一系列中医高等学校。但正值中医教育蓬勃发展之际，1932年行政院训令全国所有中医学校一律改为学社，不得列入学校系统。对此，各省市国医馆并未消极对待，而是积极筹建学社或将原有学校改组，中医传习所、讲习所如雨后春笋般建立起来。下面以南京国医传习所为例，探讨中央国医馆对其建立的促进。南京国医传习所是1932年南京名医张简斋等连同国民党要员陈立夫等人倡导发起的中医学校。最初之时，张简斋等希望通过南京市政府及教育主管部门审批，成立一所私立中医学校。但因南京市政府机关处处掣肘，事事拖延，便将中医学校改由中央国医馆主办。1933年10月成立由中央国医馆馆长焦易堂为主任的筹备委员会，经1年余筹备后，1934年9月正式开学。因直属于中央国医馆管辖，南京国医传习所便成为近代首家有官方背景的中医专门学校。在其他省市，在中央国医馆的命令下，各省市中医学校也相继成立。如1933年成立的湖北国医专科学校是湖北国医分馆奉中央国医馆令成立的，湖北国医分馆社长谢汇东、教员及学员38人一并转入，仍由谢汇东任校长。[10]中央国医馆为改变西北医疗条件落后的局面，1932年8月在兰州筹备甘肃国医学校。[11]1933年冬，为了给湖南中医界培养后备力量，在湖南省省长何健的支持下，湖南医药界遵从中央国医馆令成立湖南国医专科学校。[12]由此可见，中央国医馆对全国各地中医学校之成立起到了直接推动作用。此外，中央国医馆还在馆内和各分馆内设置国医药研究所，目的为以科学方法革新国医之奥说，以化学原理炼制有效之方药。并招聘研究人员，期限为两年，第一年为普通科，第二年半年为专科，半年实习。[13]总而言之，中央国医馆成立后加强了对中医界的管理，其制定中医学校管理章程和敦促各地成立中医学校的措施，使得30年代初期各地中医学校如井喷式爆发。据统计，受到中央国医馆直接推动而成立的中医学校有包括南京市国医传习所、上海中医专门学校、北平华北国医学院在内的25所学校，其中不乏甘肃国医学校、国立西康技艺专校等西部省份，足可见中央国医馆影响之广。

三、促进中医学科建设

学科建设需要走在教学前面，没有合理的教学架构体系，不能达到培养人才的目的。中央国医馆在建馆之初便以“采取科学方式整理中国医药”为宗旨[14]，中央国医馆成立后随即制定了《中央国医馆整理国医国药学术标准大纲》、《中医专科学校暂行课目时数分配表》等一系列标准化文件，并细分中医科目、统一科目表，在全国范围内建立起中医学学科，中医教育逐步走向正轨。1934年4月通过的《中央国医馆整理国医国药学术标准大纲》是中医学术建设的标志性文件，由于该大纲制定者大多是中医教育界人物，故对中医学科建设具有十分重要的地位。该大纲首次将中医学按照自然科学学科分类的方式分为基础学科和应用学科两大类，并详细规定两大学科下属各门科目的内涵和外延：“中医基础学科：按分科大纲的要求，基础医学之分科暂定为解剖生理学、卫生学、病理学、诊断学、药物学即本草学、处方学、医学史。中医应用学科按分科大纲要求,应用学科之分科暂定为内科学、外科学、妇科学产科学附、儿科学痘疹科、眼科学、喉科学、齿科学、针灸科学、按摩科学、正骨科学附金镞科、花柳科学、法医科学。”[15]《国医国药学术标准大纲》使用西方自然科学的分科手法，将中医按照社会发展和医疗市场需要分为基础、应用两大学科，并在结尾注明要根据时代的发展和学术的进步，对这一学科划分随时加以调整。[15]33-37该大纲把中医教学科目加以明确划分，对近代中医教育产生了积极影响。学科划分为中医教育迈出了重要一步，但对中医科目的设置仍无统一标准。随着各地中医教员在教学实践中对基础、临床等各科目的深化，制定统一化、标准化的科目表势在必行。1939年，国民政府教育部通过了由中央国医馆拟定的五年全日制《中医专科学校暂行课目时数分配表》其中包括普通科和基础学科类、解剖学类、生理及药物类、病理学类、诊断及内科类、外科学类、妇产科类、灸摩类、其他学科类等九大门类，其中每一门类4到6门课程。如“诊断及内科类：物理实验诊断学，内科学，讲授216小时，实习128小时，临症340小时（共计684小时）；小儿科学讲授64小时，临症88时（共计152小时）；精神病及神经病学讲授48小时，临症48小时（共计96小时）；皮肤花柳科学讲授48小时，临症48小时（共计96小时）。以上总计1028小时。外科学类：外科学讲授160小时，临症300小时（共计460小时）；眼耳鼻喉科学讲授48小时，临症64小时（共计112小时）。以上总计572小时。妇产科类：妇科学讲授36小时，临症60小时（共计96小时）；产科学讲授16小时，临症48小时（共计64小时）。以上总计160小时。”[16]1939年经中央国医馆拟定、教育部颁布的《中医专科学校课目表》，虽然在总体上仍然受西医的影响，没有完全体现出中医的特征，但毕竟是中国首部由官方颁布认可公开准予施行的课程表，在中医教育史上具有重要地位，也是中医学科建设的重要成果之一。总而言之，中央国医馆作为官方的中医管理机构为促进中医教育的发展不遗余力，以学科划分和科目表的设定为主要内容的中医学科建设在中央国医馆的推动下取得十足的进步，在中西医论证不断的情况下，近代中医专科教育逐步走向现代化。

四、结语

综上所述，中央国医馆在其成立以来推动各地成立中医学校、设立研究所以培养中医人才，细划学科、制定科目表促进了中医学科建设，为近代中医教育的发展做出了突出贡献。中央国医馆对中医教育的帮助不仅有利于中医后继人才的培养，更有助于中医教育走向正轨化，为在“废止中医论”蔚然成风的民国社会保存中医国粹做出巨大贡献。

参考文献

[1]张增国.近代中医学校教育史的研究[D].济南:山东中医药大学,2008.

[2]余云岫.《医学革命论》初集[M].上海:社会医报馆,1928:自序.

[3]余云岫.《医学革命论》二集[M].上海:社会医报馆,1933:35.

[4]中央卫生委员会会议决议“废止中医案”原文[J].医界春秋,1929(34):9-11.

[5]国医馆简介[J].医林一谔,1931,1(4).

第2篇：国医教育范文

【关键词】学前阶段;国医启蒙教育;中医中药

一、引言

国医者，乃集医之大成者，治世救人，为国为民也。2015年5月《中医药健康服务发展规划》，强调整体把握健康状态，突出治未病，是我国独具特色的健康服务资源。2015年11月党的十八届五中全会战略部署制定了《“健康中国2030”规划纲要》，认为健康是促进人的全面发展的必然要求，是经济社会发展的基础条件，是民族昌盛和国家富强的重要标志，也是广大人民群众的共同追求。2016年2月《中医药发展战略规划纲要》和2016年8月中医药发展“十三五”规划都从不同角度强调统筹推进中医药振兴发展，继承与发展中医药文化，可以增进和维护人民群众健康。中医学是我国优秀传统文化的重要组成部分，在形成发展过程中融入了古代先贤的思想智慧、文化传统和医疗经验，其发展、创新、传播都带有明显的中国文化烙印。在小学生中开展国医教育，对于加强国民健康素质、推进“健康中国”战略具有非常重要的意义。为此本文将中医中药与幼儿教育结合在一起，“学习中医从娃娃抓起”，将中医文化思想内涵深入到孩子们的日常生活中去，让孩子从小形成中医思维和健康意识，健康生活。

二、学前阶段国医启蒙教育的开展

(一)开展理念。以“传承国医文明”为目的，以“以德为师、以育为旨、弘扬国医、回报社会”为宗旨，以“传承、育德、拼搏、创新”为理念，颐生国医启蒙团队前期主要面向学龄前与刚步入学龄期的3～7岁儿童，注重培养其对传统文化与国医的兴趣，依据每位学员的个人兴趣和年龄分班授课，由浅及深，因材施教，为学员建立系统的知识结构，形成健康的思维意识，推进健康服务体系的形成。

(二)开展方法。寓教于乐，从幼儿的兴趣出发、与幼儿的生活相互渗透结合、注重培养幼儿主动探究中医中药的习惯和能力。利用“象”思维进行教学，采用少儿喜闻乐见的形象比喻说明深奥的中医理论，如将中医中的邪气比做灰太狼、将中医的脾胃系统比成榨汁机等等，来提升小朋友们的兴趣，使小朋友们不只是听中医、学中医，而是让小朋友们在课堂中埋下一颗对中医感兴趣的种子，激发他们探索古人智慧的兴趣，从而增进青少年对中华优秀传统文化的了解和认同，增强学生的文化自信与民族自信。

(三)开展内容。

1．开展课程教学内容。(1)前期开设课程。针对3～7岁幼儿开展“我是小中医”、“我是小药王”等系列课程，从实用性较强的中医药知识入手，培养学员兴趣，注重于改善儿童身体素质，为日后学习、生活奠定良好的基础。(2)后期开设课程。针对3～7岁幼儿开展“基础初识”、“小儿推拿”、“健身功夫”、“药王初成”等系列课程，为便于提高该年龄段儿童的诵读记忆，授课运用新编教材，将国医经典著作重新编著，结合现代化的教学设备，将传统中医的经典内容通过教员的言传身教，潜移默化地融入到学生的生活中去。并且设立健身功夫课程，以传统导引术－八段锦为基础，带领学员强身健体。(3)免费试听课程。对于国医启蒙课程感兴趣的家长和幼儿每期课程各选择一节课程内容，进行公开试讲，通过公开课的免费试听，使家长能够对所开设的课程有个大致了解，从而推动国医启蒙教育的发展。(4)户外活动课程。定期开展户外活动及手工课，开展课程为亲子采摘、药膳制作及手工中药等课程，其中部分活动为亲子共同参加，既教授幼儿从小培养健康养生观念，又可以在其家人中传播传统养生知识。通过户外活动课程，可以带孩子亲近自然、将理论与实践相结合，让孩子在自然中体现天性，在活动中体会父母之爱，在实践中感受国医魅力。(5)开展微信公众号。微信公众号的开展旨在通过国医知识的普及，来更好的传承国医文化经典，汲取中华文化精髓，培养幼儿国医观念，助力孩子健康成长。同时学生家长可以在微信公众号“颐生国医启蒙”中自主学习，并且可以在其中教授孩子学习一些实用性知识。

2．开展辅助教学课本。为了更好地传承和弘扬祖国医学的精髓，辅助开展国医启蒙教育事业，颐生国医启蒙团队编撰了科普类的《我是小中医》系列绘本和《我是小药王》系列翻翻书。(1)《我是小中医》系列绘本。编制辅助教学绘本，绘本以卡通形象的果果为主人公，绘本每册收录5种常见疾病，通过介绍儿童常见病的相关知识，给予相关的预防与调护方法，同时通过自编三字经方便孩子记忆，以使孩子养成良好的生活方式。绘本色彩鲜艳，以图为主，画面精美，让主人公果果引领孩子走进中医世界，引领孩子以一种更加直观、便捷的方式接受走进中医文化世界，辅助教学。(2)《我是小药王》系列翻翻书。翻翻书针对儿童创造力中的想像力、挑战性、好奇心与冒险性而设计。前期设计翻翻书一共五册，共收录50味常见药食同源的中药，每味中药通过介绍其性味归经、功效产地等相关知识，让孩子从小形成健康思维，养成良好的生活习惯。翻翻书阅读的形式奇特新颖，先提出问题，引发孩子的好奇心，继而激发孩子动手翻开翻页，得到问题答案，使得孩子对中药的记忆更加生动深刻，这样既增加孩子的学习兴趣，又加深其对中药的理解能力。书后附录每味中药的无色图画，孩子们可以自己动手将其上色，这样既增添了孩子们学习中药的兴趣，又加深孩子们对中药的色彩及性状的记忆。

三、开展国医启蒙教育的意义

(一)“上医，不治已病治未病”。孩子是祖国的希望，健康教育应从孩子抓起。从根本改善民众健康状况，重塑国民健康观念。通过对幼儿进行中医健康知识启蒙，让中医药文化思想之根深植于幼儿心中，让中医健康生活的观念在幼儿心中传播，找到适合幼儿健康成长的生活方式，让每个孩子从自己做起，从小做起，防病于未然。

(二)有利于推进素质教育。“国医”博大精深，开展“国医启蒙教育”，可以培养学生的古典文化底蕴和优雅情怀，可以培养学生具备正确的审美情趣，有利于营造良好的校园文化氛围，有利于学生构建健康的精神家园以及健康的人格素养。

(三)提升发展“软实力”。通过“国医启蒙教育”扩展至“国学启蒙教育”，引导孩子了解中华传统文化经典和优秀的中华文明，接受人文精神熏陶，从而增强民族自豪感、民族凝聚力，激发孩子爱国主义热情，树立爱国报国的思想，提升发展“软实力”。

(四)填充教学空白。完善教学内容，填充教育空白。中国的语言文字博大精深，而仅仅是教材上的知识阅读只是沧海一粟，教学内容上应不断地补充。《中医药发展战略规划纲要(2016～2030年)》提出“推动中医药进校园、进社区、进乡村、进家庭，将中医药基础知识纳入中小学传统文化、生理卫生课程。”通过出版相应的国医教育辅助教材，无疑可以填充没有中医药幼儿教学教材的这一空白市场，扩大孩子的知识面，带动知识量的储备。

四、国医启蒙教育的不足

开展国医启蒙教育事业，仍处于新生的状态，在幼儿阶段开始传播中医药文化的思想还未得到普及，大多数中医人不懂得如何进行幼儿教育，而幼儿教育从业者对中医其中有很多机制不够完善，需要人们不断努力，不断进步。

五、中医药文化教育事业的创新

(一)教育对象。摆脱了“中医那么晦涩难懂，娃娃怎么能学会呢?”传统观念的束缚，将中医药文化传播的人群上进行了创新，一改大学时代才能进入中医院校进行学习中医知识的现状，中医不仅是大学才能接受的教育，让国医知识在幼儿阶段得到启蒙。

(二)教育领域。应用新的教育模式来诠释中医药文化，用中医药文化知识来拓展现在的教育知识范围，在幼儿阶段就可以接受中医药健康知识的启蒙，为启蒙教育开创了国医知识这一新的领域。

(三)科普内容。科普类的《我是小中医》系列绘本和《我是小药王》系列翻翻书的撰写，是幼儿启蒙教育与国医教育的完美结合，拓展了原有的科普知识范围，填补了现有教育领域的空白，同时为中药药文化传播和中医健康思想的传播提供一种新的途径。

六、未来前景

第3篇：国医教育范文

［关键词］美国;医学教育;内分泌

在中国留学基金委和新疆医科大学的资助下，2015年本人有幸在美国加州大学圣地亚哥分校(UCSD)医学院进行了为期1年的访问学者。作为一名国内资深的内分泌专科医师和临床教师，我观摩了美国医学生内分泌系统疾病的学习并参加了其内分泌专科医师培训;美国医学不同的教学理念、方式方法和内容都让我耳目一新、受益颇多。下面，我从一名内分泌医师和临床教师的角度，谈谈美国医学教育。

一、美国的医学生

美国的医学生给我留下了深刻的印象:他们是一群起点高、目标明确、思想成熟、勤奋的年轻人。美国的医学教育和医师培训包括4部分:(1)进入医学院前的综合大学本科教育;(2)医学院教育;(3)住院医师培训;(4)专科医师培训;共计11-16年［1］。在中国，医学院校根据高考分数及高考志愿录入高中毕业生;而这些学生多数对医学并不了解，更谈不上以医师为职业理想。美国医学教学有着严格的录入标准，平均每所医学院每年招生仅有约100-130人，属于精英式教育。在美国，申请医学院校的学生必须已经获得理学学士学位并且成绩优异、有医院或者生命科学实验室的志愿者服务经历、教授的推荐信等才可能被录取［2］。因此，本科学习期间，希望学医的学生会选修生命科学相关的科目，到医院、实验室担当志愿者，近距离的接触医学、医院。在个人品格不断成熟和对医学的不断深入了解的过程中，逐渐明确是否将医师作为自己的个人职业目标。通过四年的本科学习过程，学生拥有了系统的理科基础、熟练的实验操作动手能力、成熟的个人品德;而这些能力是后期学生掌握医学知识、拥有自学能力、解决临床问题、进行医学研究与创新、建立完整职业品德的坚实基础［3］。美国医学生不但入学竞争激烈，而且学费昂贵、学习周期长;因此学生格外珍惜医学学习机会，不敢有丝毫懈怠。美国医学教育没有固定的教科书，教师会将推荐的阅读书籍及讲课幻灯片提前挂在校园网上，以便学生预习、自学。教师的讲课内容非常广泛、深入，讲课语速飞快，幻灯片数量多;但多数学生思路完全可以和老师所讲述的内容保持一致。课堂上，学生基本上人人携带笔记本电脑，一边听老师的讲课，一边快速输入重要内容;多数同学还同时将自己提前在网上查好的疾病相关资料用另一台笔记本电脑打开，一边听讲一边对照自己的资料。课堂气氛紧张、有序。学生可以随时提问;教室里只有老师讲课声和键盘的输入声。学生广泛的基础知识、高效的自我学习能力、有效利用各种学习资料、先进的学习方法都与其既往四年的理科本科学习经历及一个成熟的人对自我理想的追求密切相关。一个二年级的医学生告诉我，他每天平均只有5个小时睡觉;剩下的时间就是上课、讨论、自学;但他感觉非常充实、快乐，他希望自己成为一名出色的麻醉科医生。由此可见，美国医学生是一小群有着系统理科知识基础、个人品格成熟、以医师为职业理想的勤奋的青年人。

二、美国的医学培养目标

虽然美国不同医学院有其不同的具体的培养目标，如1968年UCSD学院建立之时，提出的培养目标是“培养既能在实验室又能在病床边发挥作用的临床医生和科学家”。但美国医学教育总的培养目标是一致的:培养临床医师—教育家—资源管理者［4］。美国医学教育始终坚持理想和现实的平衡统一［5］。理想是对先进教育理念的一种追求，是教学的永恒目标，强调对学生思维能力、创新能力、自学能力及人文素质的全面培养，促进学生全面发展。现实即指按医疗卫生实际需求组织教学，满足社会需求，要求学生必须掌握基本知识和专业技能，成为合格的职业医生。这种理想与现实的结合，体现在医学生培养的不同阶段。医学预科即理工类本科学习，重在培养学生广泛的基础知识，养成缜密思考、严谨推理、求真务实的作风，明确是否选择医生作为职业理想。医学院的教育则正式开启了医学教育的大门，通过4年的临床前期与临床期培养，医学生需要全面掌握医学知识，用医学知识武装自己。3-5年的住院医师培养阶段是练习医学知识的使用阶段，使医学生充分浸润在繁琐复杂的临床工作，反复锤炼，完成从看人行医到独立行医的完美蜕变。进入2-7年的专科医师培训阶段后，医学生将会深入到自己感兴趣的领域，同时进行专科疾病临床及科学研究，逐渐发展成为该领域的专家。美国医学教育的目标既满足了对有创新能力的高科技人才培养要求，又符合了社会对医生这种特殊的职业要求［6］。按照这个目标，通过多种不同方式的考核机制，完成医学生的培养。

三、美国的教学模式和内容

由于使用统一的教材，国内医学教学内容大同小异;但在美国学习期间，以器官系统为基础的课程内容让我耳目一新、大开眼界。在UCSD医学院，疾病的学习是按照器官系统分类，而不是基础课与临床课。如在医学生二年级内分泌系统的学习中，共计两周课程，全部是内分泌系统的内容;上午基本上是大课讲授，每天2-3个学时;中午、下午及晚上进行各种实验课，包括:小组讨论、解剖学、生化试验、辅助检查。在这短短两周时间，学生需要掌握与内分泌相关的各个专业的知识;包括:解剖、生理、病理生理、生化、分子生物学、疾病的病因、诊断、治疗等等。大课讲授的老师都是经验丰富且基础知识扎实的临床医生，除了内分泌科医生还有神经外科医生、泌尿外科医生、妇科医生。医生不但讲授疾病的临床知识也讲授解剖、病理等基础知识，还涵盖这一领域的最新进展。幻灯片中经常引用近年nature、cell等一流期刊的论著。听一堂课下来，从化学结构到功能蛋白、从微观世界到宏观调控、从几百年前疾病的发现到今天疾病的基因研究结果，恍若周游了整个内分泌世界。小组课程是教学的主要组成部分，多数同时由两个不同专业的老师参加。如B超引导下甲状腺穿刺检查由内分泌科医生及头颈外科医师同时讲解;这样老师的知识从解剖、病理改变、生化指标到疾病处理都全面覆盖。在实习课之前，老师已经将学生需要预习的内容:AACE甲状腺结节处理临床指南、甲状腺细针穿刺步骤的视频、甲状腺结节病理图片分析等相关材料放在医学院网站上;学生只有认真准备才能跟上老师的讲解并在讨论中提出自己的问题。小组课上，老师只作为一个引导者和观察者;老师讲解时间很少，只是针对学生问题进行回答;重点是引导学生互相进行甲状腺B超检查、利用模具进行穿刺、显微镜下观察病理，最后进行讨论。虽然是临床实验课，同学们之间的相互模拟检查;但是老师非常重视人文教育。如何让病人放松、如何消除穿刺病人的紧张感、如何与病人解释不明确的检查结果等都是讨论内容。这种以器官系统进行教学内容的整合有利于学生系统全面的掌握医学知识，将基础、临床、最新研究有机的结合起来，帮助学生建立知识框架，显著提高学生解决问题的能力。但是这种教学整合对教师提出了很高的要求，不但要有丰富的临床经验，更需要宽阔的知识背景、扎实的基础知识;而且还必须紧跟疾病相关的最新科研动向。另外给我留下深刻印象的是美国医学教学的现实主义，美国医学教育将培养出合格的职业医师这个现实目标落实在教学的各个细节中。医学是一门社会科学，她不仅包括自然科学内容还包括人文科学。小组讨论课程在美国医学教育中所占比例很高，有些院校可以达到60%［7］。在内分泌小组讨论中，除了疾病的诊断、治疗，还有大量具体的人文科学知识。老师常常会提出:对于你的诊断，病人出现情绪低落、哭泣;需要如何处理?如果病人对你的处理不满意，如何处理?如何处理临床中不同种族不同宗教信病人?如何面对患者家属的不良情绪?诸如此类的问题。老师也会提出如何与不同保险公司打交道、如何处理公共场合紧急状况、如何处理个人职业倦怠之类的问题。这些问题看似与具体临床知识无关，但实际上与是否能成为一名优秀的职业医生密不可分。这正是我国医学教育的薄弱点—忽视人文教育。目前各种医闹伤医事件的频频出现，加之无良媒体的恶意炒作，严重影响我国的医疗环境;重视培养医学生沟通能力，增强医学生的法律意识、服务意识和形象意识，强化职业胜任力的培养就尤为必要。虽然我国医学教育仍存在缺点和不足;但我国西方医学教育发展迅速，培养了一大批医学人才。他们不但担负起繁重的人民群众卫生保健工作而且在医药研究中取得了众多成果。现在医学教育的全球化对我们提出了更高的要求;借鉴欧美成功的医学教育模式，结合我国国情，取其精华补己之短来探索符合社会主义初级阶段的医学教育新思路，是我们医学教育工作者艰巨而富有挑战性的工作。

［参考文献］

［1］俞方，夏强，罗建红，等．借鉴美国医学教育培养卓越医学人才［J］．中国高等医学教育，2011(2):3-5，7．

［2］何晓琴．美国医学生培养启示［J］．卫生职业教育，2011(13):137-139．

［3］匡宝平，李玉生，王秀莲．美国医学教育对我国医学生理科素质培养的思考［J］．卫生职业教育，2004，22(18):7-9．

［4］刘禧，段云友，孙嗣国．美国医学教育的趋势及对我国医学生培养的启示［J］．中国高等医学教育，2010(4):125-127．

［5］张华莉，肖献忠．从美国医学教育看我国八年制医学教育改革［J］．高校医学教学研究(电子版)，2012(1):43-46．

［6］凡刚，王开亮．美国医学教育改革经验对我国医学研究生培养的启示美国医学教育改革经验对我国医学研究生培养的启示［J］．医学教育管理，2016(1):375-378，390．

第4篇：国医教育范文

关键词：医学教育质量保障；质量认证；启示

医学教育质量保障体系是美国高等教育质量保障体系的重要组成部分，纵观美国高等医学教育质量保障体系的构建与发展，能为我国高等医学教育质量保障提供借鉴。

一美国医学教育质量保障体系

（一）招生录取

美国医学生招生条件与申请程序严格。美国医生委员会严格医学生申请条件。一是要求必须取得非医学类专业学士学位，具有良好的高中学习成绩，特别是生物学、化学和物理学。二是要求必须通过SAT和MCAT考试。SAT包括两部分，SAT1主要测试语言与数学能力；SAT2主要测试文学、美国历史、世界历史、物理、化学、生物学等。MCAT（MedicalCollegeAdmission）主要测试生物学、物理学、阅读与解释信息能力、沟通技巧、批判性思维及解决问题的能力。2015年MCAT增设医学知识以及行为心理学、行为社会科学、行为生物学，扩展了批判性思维部分。三是要求必须提供Applicationessays、推荐信（多数医学院既需要一份医学咨询委员会的信，也需要分别来自理工科教授和非理工科教授的一份联合推荐信）。另外，美国医学生的申请程序也很严格。第一步是必须向美国医学院协会下属的AMCAS（AmericanMedicalCollegeApplicationService）递交初步申请，提供GPA、MCAT、个人陈述、推荐信，列出与申请医学院有关的科研、社会实践、义工等活动。第二步是必须接收并回复医学院发放的申请资料。第三步是必须经过面试关。总之，招生录取环节从源头上控制和保证了美国医学教育的质量与水平。

（二）考核评价

贯穿医学生培养全程的考核评价是对医学生学习与教师教学效果评价的重要途径与方式。考核评价重在知识、技能、态度等，尤其是自学能力。通常由学校专门委员会组织，含课程考试、客观结构化临床考试（OSCE）和执业医师资格考试（USMLE）等。考核采用理论与技能相结合，理论采用笔试，技能采用临床模拟病人或标准化病人考试，均为美国执业医师资格考试（USMLE）采用。USMLE是美国医学生能否毕业并具有行医资格的必备条件。USMLE分为三级，step1主要以计算机的形式考核学生医学基础知识掌握情况，一般安排在医学院二年级。Step2主要考核临床知识与技能、临床实际问题分析和解决能力等，一般安排在医学生毕业和申请住院医师前。考核方式采用模拟病人（SimulatePatients，SP）和客观结构化临床考试（OSCE）。OSCE测试医学生临床能力，共设置12个clinicalencounters，每考站30分钟左右，15分钟接触1位SP（主要是问诊、查体、解释病情以及与病人商量下一步）、10分钟写病历、5分钟休息，然后进入下一考站。Step3主要考核住院实习生用科研方法解决临床实际问题等能力，重点是门诊病人管理能力，一般安排在实习1年后。许多美国医学院要求医学生通过Step1才能进入后期临床训练。美国实施职业医师资格审查制度，全科执业医师资格审查每两年一次，专科医生每十年一次。

（三）教学评价

美国要求学校正规而定期地开展教学评价,以利用反馈信息来调节教学方向,不断提高教学质量，教学质量评价和课程评价是美国教学评价的重点。学生评教是美国医学院校教师教学质量评价的最常用方法。1978年Lancaster等人发现被调查医学院校中65所采用学生评价，且许多院校已开展多年。1986年Lancaster等人再次发现被调查医学院校中110所采用学生评价，72所至少已持续10年，96所至少持续5年。学生评价作为教师任用和晋级的依据的重要性高于作为教师发展的依据。1987年Fallon等人调查表明学生评价是对教学质量最有益的反馈[1]。学生评教已经成为美国医学院校的一种制度化机制。课程评价是检验课程设置合理性、课程内容科学性以及课程教学有效性的重要手段，能够确保课程质量和效果。20世纪30年代泰勒8年实验研究后，美国课程评价在评价理论和技术等方面迅速发展。1964年美国修正了初等和中等教育法案,规定医学院校实验课教学评价要求。1987年美国对101所医学院医学生实习课程评估涉及划分等级等情况调查发现，实习课程评估主要涉及指标（根据重要性排序）为主治医师评估、住院医师评估、全国医学考试Ⅱ成绩、教师命题的笔试成绩、教师主持的口试成绩、项目负责人病人、客观临床考试成绩等13项指标[2]。课程评价是美国医学院校课程改革有效性的重要检测手段。美国医学院校要求不仅制定课程改革计划及实施方案，而且要求制定详细的课程评价计划和方案。以宾夕法尼亚大学医学院为例，其课程评价主要涉及9个方面，学校要求新一轮课程改革实施中严格按照课程评价计划推进，及时了解和掌握教师和学生对革新课程的意见并对革新课程效果评价，课程评价伴随革新课程全程，直至学生毕业[3]。

（四）医学教育认证

认证是美国高等教育外部质量保障的主要审核机制和形式,涵盖本科医学教育认证、毕业后医学教育认证和继续医学教育认证。1847年美国医学会（AmericanMedicalAssociation，AMA）成为美国首个专业认证机构，通过认证督促学校改进课程并强化招生标准和毕业要求[4]。1877年美国医学院联合会（AAMC）成立，达成关于医学院校教育最低标准的协议。1899年医通过学教育最低标准，这是美国最早的专业认证雏形。1904年美国医学会下设医学教育与医院认证委员会（CMEH），首次提出设立医学院标准并公布医学院校排名名单，开发与实施医学院校等级评价系统。1906年美国医学会成立医学教育委员会，决定在全美进行医学教育评估。1907年医学院校第二套排序系统提出，规定未经过专业认证的院校毕业生不得参加美国执业医师考试。1910年《弗莱克斯纳报告》，提出一系列医学院整改措施，促使美国医学教育专业认证步入标准化和制度化进程[5]。1912年美国成立州医学委员会联合会（TheFederationofStateMedicalBoards），接受AMA的ABC三级分类标准，对C级学校实行淘汰。1942年LCME成为美国本科医学教育质量认证机构，其基本任务是衡量一所医学院是否能够达到授予MD学位的最低限度办学标准和教学质量；讨论、研究与制定评估学校指标[6]。1962年LCME启动医学教育评价,对美国医学院校进行合格鉴定等认可性评价，其认证标准根据医学教育现状和所面临的形势适时变化。

二美国医学教育质量保障的特点

（一）精英性

美国医学人才培养具有鲜明的淘汰性。首先，入学时的招生条件和申请程序开启首轮淘汰。教育教学与人才培养过程中考核评价，尤其是USMLE具有极强的淘汰性。每一步考核结束，都有一批学生被淘汰，只有考核合格的学生才能进入下一个培养环节，直至成为合法合格的执业医师。同时，职业医师还要接受10年一次的医师资格审查。总之，严格的淘汰式人才培养模式确保了美国医学教育的精英性。

（二）独立性

美国认证体系包括全国性与区域性的院校认证和专业认证机构，认证体系具有极强的独立性。首先，重视民间第三方评价机构参与认证。美国医学教育认证机构基本上是独立的、民间的社会中介组织，其认证评估活动具有合法性，能自觉维护组织的独立性和权威性。其次，建立对认证评估机构进行评价的机制。美国教育部和高等教育认证理事会是认证机构的协调机构，主要负责制定认证机构的资格标准，评估并认可认证机构的认证资格，协调各认证机构的认证工作，帮助认证机构持续改进认证质量。

（三）效应性

美国医学教育质量保障实施全程、全员与全方位的全面质量管理。其教学质量评价不仅重视终结性评价，而且重视形成性评价，尤其重视评价结果的及时反馈及效应。政府部门重视以第三方机构的认证评估结果作为政策依据。美国联邦政府通过《高等教育法案》将高等学校的教育认证与其教育基金挂钩，以通过财政杠杆来促使高等学校提高教育质量。

三我国医学教育质量保障体系的启示

（一）发展与完善医学教育全面质量管理体系

相比美国医学教育质量保障体系，我国医学教育质量保障体系还需进一步完善。首先，内部质量保障体系方面，各个医学院校考核评价体系发展水平并不一致，尤其标准化病人和客观结构化临床考试（OSCE）方面比较欠缺；住院医师规范化培训的质量评估亟待加强。其次，外部质量保障方面，虽然我国曾实施七年制医学教育教学与学位授予质量评估、本科医学院校合格评估、七年制办学评估、随机性水平评估、本科教学水平评估等工作，而且也已经启动医学专业教育认证制度，但是这些评估和认证仅限于部分医学院校，且持续时间不长。另外，医学专业认证尚处于首轮探索与实践中，评估与认证的研究总结、反思等亟待加强。

（二）鼓励第三方机构参与医学教育质量评价与认证

我国医学教育质量评估与认证机构独立性不强。首先，已有评估机构设立、评估指标制定、队伍组建基本由政府来决定，缺乏民间第三方组织参与。其次，现有认证机构不具有完全的独立性。虽然我国医学教育认证委托各专业教学指导委员会实施，但是基本上依据政府主管部门要求行使认证职能，同时也缺乏相应的监督与再认证机构与运行机制。因此，亟需制定配套的政策鼓励第三方民间组织或者行业协会参与评价与认证，进一步发挥第三方机构对专业或行业人才培养的监督与指导功能。

（三）积极探索以评估认证结果为依据的高等教育投入与发展机制

美国医学教育质量保障体系建立时间长且比较完善，对美国医学教育及其人才培养发挥了积极作用。其认证机构与组织基本上由第三方参与，其认证结果发挥了积极效应。以AMA和州医学联合会为例，其认证结果及决定几乎具有法律效力，政府部门主动以美国医学教育委员会所制定的学术标准为基础制定医学院校资格认可政策[7]。而且，政府对于高校投入也以此为依据。虽然我国评估认证结果是高校拨款与发展的参考依据，但实际效力并不是强。所以，以评估认证结果为杠杆引导医学院校及其医学教育发展是未来努力的方向。总之，建立内外结合的医学教育质量保障体系及运行机制，积极引进美国等西方国家评估认证经验，参与全球医学教育评估与认证工作，借鉴医学教育质量评估与认证的全球标准，促进医学教育国际化是今后一段时期高等医学教育发展及质量保障的重要任务。

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第5篇：国医教育范文

关键词：医学；创新教育；趋势分析

1研究背景

1999年第3次全国教育工作会议决定以培养学生的创新精神和实践能力为重点，全面推进素质教育，首次明确提出创新教育在国家竞争力中的重大意义。自此，我国掀起了创新教育的热潮。在2002年党的十六大报告[1]中指出“推进国家创新体系建设”“造就一大批拔尖创新人才”，将“创新人才”提到治党治国之道的高度。在2007年党的十七大[2]报告中指出“提高自主创新能力，建设创新型国家”是“国家发展策略的核心，是提高综合国力的关键”。随着时代的发展，为适应医学创新和国际竞争对高水平医学人才的迫切需要，配合国家医疗体制改革，着力培养高层次、国际化的医学拔尖创新人才，2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》[3]进一步指出：推动教育事业在新的历史起点上科学发展，要着力强调提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，必须坚持改革创新，创新人才培养模式，全面提高高等教育质量。2015年国务院办公厅《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》[4]指出，从2015年起全面深化高校创新创业教育改革，要求近几年内取得重要进展，形成科学先进、广泛认同、具有中国特色的创新创业教育理念，形成一批可复制可推广的制度成果，普及创新教育。本文基于1999年来国内高校医学生创新教育相关的、已发表的文献，对国内医学生创新教育研究的开展状况、趋势进行了分析，以期为我国医学生创新教育的良性发展提供依据。

2研究方法

2.1资料来源与收集

本文通过中国全文数据库（CNKI）、维普中文科技期刊数据库（VIP）、万方数据（WANFANG）三大中文数据库全面获取医学创新教育文献数据。本文以“医学”和“创新教育”为检索词，分别以“主题”或“篇名”或“关键词”为检索项，限定检索时间段为1999年1月1日—2017年12月31日，限定匹配类型为“模糊”，共检索到期刊、博士及硕士论文、会议论文等相关文献1974篇，剔除重复的文献以及通过浏览文献摘要剔除动物医学、继续教育、中等教育、特殊教育、健康教育、会议通知、培训班通知、人物传记等与本次研究主题不符的文献，最终获取1262篇文献。

2.2统计分析

本研究对近十九年（1999—2017年）文献资料进行了总体状况及趋势分析，同时以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》时间2010年为时间点，比较了1999—2009年和2010—2017年两个时间段国内医学生创新教育研究的开展及态势。文中对教育类、非教育类期刊的划分依据中国知网所示的期刊专题名称，将医学教育及教育相关专题名称归为教育类期刊，其余归为非教育类期刊。研究运用Excel建立数据库，进行频率描述，采用SAS9.4对数据资料进行Spearman’s趋势性检验，采用χ2检验、秩和检验等统计推断，以P<0.05为差异有统计学意义。

3研究结果

3.1近十九年文献总体特征与发表量

最终获得的、符合研究要求的1262篇文献中，期刊文献1138篇，博士及硕士论文36篇，会议论文51篇，报纸37篇；来源于核心、CSCD、CSSCI等高水平期刊的文献共有105篇，占期刊总数的9.23%。结果显示，1999—2017年期间我国医学生创新教育研究的发文量虽然各年间有一定程度波动，但总体呈上升趋势，时间与发文量呈强相关（rs=0.89，P<0.01）.

3.2不同年份医学创新教育文献发表量趋势比较

1999—2009年间，2000年环比增长速度最大，比上一年增长233.3%。2001年、2004年、2009年呈现负增长，其中2009年环比增长速度最小，为-32.6%。2010—2017年间，环比增长速度2010年最大，达55.2%，2011年和2013年呈负增长，其中2013年环比增长速度最小，为-23.4%。两个时间段文献发表量增长速度比较，差异无统计学意义（Z=-0.444，P=0.657）.

3.3不同年份医学创新教育文献类别与来源期刊分布状况

1999—2009年有542篇文献发表，其中期刊文献474篇，硕士及博士学位论文15篇，会议论文33篇，报纸20篇。2010—2017年有720篇文献发表，其中期刊文献664篇，硕士及博士学位论文21篇，会议论文18篇，报纸17篇。两个时间段文献类别构成比较，差异有统计学意义（χ2=12.52，P=0.01）。从文献来源期刊的专题类别看，发表在专题名称为教育相关类期刊的文献1999—2009年有261篇，占1999—2009年期刊总数的55.1%（261/474）；2010—2017年有398篇，占2010—2017年期刊总数的59.9%（398/664）。两个时间段来源于教育类期刊的文献量比较，差异无统计学意义（χ2=2.70，P=0.10），见表2。从文献来源期刊的层次看，1999—2009年来源于核心、CSCD、CSSCI等高等级期刊的文献共有55篇，占1999—2009年期刊总数的11.6%（55/474）；2010—2017年来源于核心、CSCD、CSSCI等高等级期刊的文献有50篇，占期刊总数的7.5%（50/664）。高等级期刊发文量2010—2017年低于1999—2009年（χ2=5.48，P=0.02）。教育类期刊中来源于核心、CSCD或CSSCI期刊的文献1999—2009年有24篇，占教育类期刊总数的9.2%（24/261），2010—2017年有25篇，占教育类期刊总数的6.3%（25/398），两个时间段比较，差异无统计学意义（χ2=0.43，P=0.51）。

3.4不同时间段医学创新教育文献涉及的创新教育研究内容

在研究内容方面，所获文献包括以下8个方面：创新教育的培养模式、通识教育、创新教育应用于专业教育、创新教育应用于实习/实践、创新教育的考核制度、创新教育的师资及实施保障和创新教育的内涵意义、创新教育的影响因素与对策。1999—2009年期间，位居前3位的为创新教育的培养模式（149篇，27%）、创新教育应用于专业教育（116篇，21%）、创新教育的内涵意义（88篇，16%）；2010—2017年期间位居前3位的为创新教育的培养模式（174篇，24%）、通识教育（147篇，20%）、创新教育应用于专业教育（125篇，17%）。在单独研究创新教育的考核制度方面，两个时间段的文献均最少（8篇，1%）。两时段创新教育研究内容总体构成上比较，差异有统计学意义（χ2=55.45，P<0.01），见表3。从第一个时间段到第二个时间段，创新教育应用于通识教育的研究占比由7%增长到20%，增长明显。创新教育内涵意义的研究占比稍有回落，由16%降至10%。

4讨论

4.1医学创新教育需要长期稳定的政策引导

本研究基于文献分析的结果，从一个侧面显示出在我国明确提出创新教育以来，1999—2017年间我国医学生创新教育研究的发文量总体呈上升趋势。但医学创新教育领域的研究不够活跃，19年间，仅仅2017年发文量最多，达112篇，而且波动频见。在2001年、2004年、2009年、2011年、2013年发文量有回落，而后又上升，这些波动及其之后1～3年间的阶段性增长与国家政策方针对创新教育要求的强化是密不可分的。从1999年中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，到2002年党的十六大、2007年党的十七大，再到2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》以及2015年国务院办公厅下发《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，这些关于高等教育改革的重要时间节点也较好地呼应了医学创新教育类研究文献明显增长的时间节点。由此可见，创新教育不是一蹴而就的，而是需要在长期的国家政策引导下稳步实现。同时，各医学院校应牢牢抓住新时期教育改革的历史机遇，力求与时展相接轨、与社会需求相吻合[5]，积极地、持续地投入创新教育。国家教育管理部门从宏观政策的指引方面进一步大力推进医学创新教育，营造教育系统乃至全社会对创新教育的氛围。

4.2医学创新教育需要积极主动的教育者推进

两个时间段的分析结果显示，医学创新教育文献发表量的趋势在两个时间段无明显差异，从侧面说明新一轮教育改革的实施并未引起医学创新教育研究热度的进一步上升，创新教育在医学上的深入推进力度还不够。从发文期刊的级别来看，两个时间段高水平的医学创新教育研究还远远不够，甚至在高等级期刊的发文量比例2010—2017年还要低于1999—2009年（P＜0.05）。另外，从文献类别与来源期刊分布状况看，两个时间段教育类的发文量均占期刊文献总量的近一半，另有将近一半的文献来源于非教育类期刊。说明医学创新教育关乎社会发展的多个行业，受到社会多方面的关注。反之，高等医学教育承担着医学人才培养、科学研究、社会服务和文化传承等多方面的社会职能[6]，需要教育工作者积极主动地投身到创新教育中去，深入研究医学创新教育，坚定不移地推行创新教育。组建创新教研室，负责创新教育的理论研究、组织实施以及创新教育的师资培训；做好创新教育评价工作，对创新教育的评价体系从学生、教师、高校、政府和社会等多方考虑，构建学科建设与教学工作考核结合、人才培养质量与创新能力融通、学校评价与社会评价互补、人才培养目标与课程目标协同的多维立体化、闭环控制的创新教育评价体系[7]，使医学创新教育的定位和发展方向更加明确，不断完善相关机制，从而全面深化医学创新教育，并达到应有的效果。

4.3医学创新教育需要有与实际紧密结合的创新教育体系

随着教育新时代的到来，教学的目的已不再仅仅是让学生获得已有的知识，而是在获得知识的同时，通过自己的探索发现和创造新知识[8-9]。医学生的创新教育就是要让学生在校期间掌握丰富扎实的自然人文社会知识和专业理论知识、娴熟的科研实践能力和领先的创新能力，并能将这些知识技能运用到今后的医疗服务工作中去[10-12]。从文献显示的研究内容可见，国内开展的医学创新教育的内容比较丰富，从两个时间段的对比分析可知，随着对医学创新教育的争鸣与探索，国内对医学创新教育的内涵有了相对稳定、共性的认同，于是新的关注点逐步转移到如何贯彻落实医学创新教育。（1）创新教育的培养模式和创新教育在专业教育的应用一直是学者的研究热点，而且通识教育越来越受到学者的关注。医学院校通过整合原有的医学专业理论课和实验课程，促进不同学科知识的交叉融合，逐步培养创新思维和自主创新能力[13-14]，且在课程的理论和实践环节适当增加创新内容，形成以高新技术为基础的新型课程[15]。搭建完善的创新训练体系（如临床实习、竞赛、开放性实验、创新创业项目、第二课堂等），培养学生的综合素质与科研素质。当然，医学院校实施的创新教育并非对传统医学教育的全盘否定，应关注专业教育与创新教育的结合，需在注重医学“三基”（基本理论、基础知识、基本技能）传授的同时，在学科特色和专业教学中渗透创新教育理念，突出创新教育内容的系统性。（2）医学创新教育需要更新教育理念，改变以往的应试教育思想，教师不仅要传授学科基本知识，更要传授学习和研究方法[16]，扮演好监督和引导学生的角色，调整学习内容、编写符合各学校创新教学模式的创新教育教材[17]，充分发挥网络互助教学、MOOCs、虚拟仿真技术等新型授课方法的优势。在考核评分上制订权重适宜的评价标准[18]，依托网络教学平台实现形成性评价，促进创新教育，提高教学质量[19]。（3）文献分析显示，两个时间段单独研究师资保障的文献数量均不多。高校应切实结合本地区和本校实际，进一步制订和完善各项制度，建立健全创新教育激励机制，并将创新教育纳入学生和教师的考核体系。注意师资队伍的建设，加强教师自身水平的提高，鼓励高水平、高素质的教师参与医学创新人才的培养工作，充分利用现有资源，优化各方面条件保障，坚定不移地贯彻医学创新教育。

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