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一、集体备课程式的拓展深化
集体备课的形式、类型、特点众多,我们必须完善、深化、拓展其基本程式,使之成为有机整体。主要应把握扎牢以下环节。
1?郾个人钻研形成具有自己思想的个案。无论怎么强大的集体,均是由一个个具体的个人组成。个人的素质、个人的研究、个人的认识程度决定着这个集体的水准。集体备课时,个人先行独立的教材的解读、教学设计,决定着一次集体备课的实效。倘若事先没有深入的个人研究思考,毫无准备地进入集体备课,那必然是表浅的交流、肤浅的领悟。有效的集体备课,必须在个人深入钻研的基础上,带着思考来,拎着问题上,憧憬着愿望去。这样才可能有深层次的触动,才可能闪现出亮丽的思维火花。
2?郾交流碰撞形成具有集体智慧的共案。真正的思维碰撞、真正的由衷交流,必须是带着自信的理念观点,紧盯着问题困惑,以自己先进的理念、成熟的思想给人以启示,同时又从他人的见解中使困扰自己的疑惑逐步消解、释然。必须是大家的智慧之光交相辉映,相得益彰,强强联手,形成集体的基本共识,创造彰显集体智慧的基本教案。
3?郾取长补短形成具有自我个性的新案。真正的集体备课,不仅要明白自己的长处与短处,也要明白他人的长处与短处,所形成的智慧共案,是对教材的深入解读,是对教学设计的尽力优化。然“共案”关注的理想的优化,未必适用于每位教师个体,未必适用于每位教师所教的学生。因此,还必须在“共案”的基础上,因地制宜,因材施教,形成切合自己个性,又高于自己在集体备课前那个个案的新预案。
4?郾实践反思形成“更上一楼”的精案。系统完整集体备课不能因为课上完而结束,不能仅仅止于上课这一环节。应当延伸至课后反思,延伸至教后进一步对教案的修正。来自集体的智慧、个人的创造的教学预案经过课堂实践的检验,有些美好的设想未必真有佳效,有些看似难点的地方也未必就真正是学生的难点,有些对学生的估计未必真正准确。实践是检验真理的唯一标准,经实践检验的正误得失需再一次进行反思、评价与改进,形成独具匠心的精案。这个精案,一是能为后续的教学提供借鉴,二是能为同伴下一轮的教学孕育新的起点。
二、集体备课实践的实效追求
(一)多元角色的集体备课
不同的身份,不同的角色,不同的立足,不同的视角,对教学会有不同的追求。笔者屡试不同角色的集体备课,收到意想不到的奇效。
一次,大陆一线教师、高校教授、台湾教师三方同备《白鹅》一课,三位教师所处的背景不同,从事教学的环境各异,教学的方式、教学的关注点、教学指向的追求悬殊,他们带着各具自己思想的个案来参与集体备课。
1?郾台湾教师带来的是――立足于以写作者的身份去体验关照文本备课个案。?摇这一备课,体现了台湾教师一贯特点:比较自由,比较自主,比较宽松,重视让学生操作、合作、交流、表达,重视学生个性的张扬显现,不太追求答案的完整完美,甚至没有比较一致或大体的意见。
2?郾高校教师带来的是――立足探求作者写作心路历程与写作意旨的备课个案。高校教师呈现给我们的备课,是他课堂的着力追求:作者与作品紧密相关,深刻读懂作品必须深入了解作者,每位作者写作都有其独特情感,表达着其独特意旨。
3?郾一线教师带来的是――立足于语言文字的品位的备课个案。该教师的备课,反映了小学一线教师的基本追求。虽然一线教师也注意从写的角度去审视阅读教学,但基本上是局部的或是局部技巧上的,课文内容的理解与品位依然是课堂教学的主体,占课堂教学相当大的比例。
三位教师的教学,各有所长,各有特色,亦各有局限。第二阶段的集体备课时便在如下几方面着手,调和几种关系,形成富有集体智慧的共案。
一是夯实基础与发展能力的关系。无疑,一线教师是注重基础的,台湾教师与高校教师更注重能力。注重基础符合小学教学实际,符合小学生的知识水平,是值得肯定的。倘若长期地,每课均忽视基础,学生的能力就会失去根基,我们的小学语文教学难免陷入基础薄弱的泥潭。当然,注重基础须教在学生不懂处,同时又不忽视能力的提升。
二是理解内容与指向表达的关系。一线教师几乎把主要的时间(有的甚至是全部)都花在课文内容的理解上,课文写了什么,表达什么情感,看出人物的什么品格,几乎成了我们教学的中心核心。条分缕析,深挖细究,细细碎碎,反复感悟,有的甚至是无中生有,无病,这种现状必须花大力气改变。要把过分理解课文“写什么”转向关注课文“怎么写”上来。
三是引导与自主的关系。我们的课堂,为了达到预定目标,走完预定线路,往往牵得太多,牵得太紧,牵得太死,学生少了自主的时间、自主的内容、自主的选择,这种状况必须改变。但台湾有的老师有时又放得过头了,“脚踩西瓜皮滑到哪算哪”,以致有的课过分拖沓、目标过分泛化、课堂效率偏低。
四是规定与开放的关系。要避免僵化死板的固定答案,要避免为了走向答案而不惜“赶路”“灌输”的做法。也要防止为了所谓的开放与多元,使学生云里雾里,正误不辨,是非不分,不知所从的状况。
不同质角色的集体备课,是一种全新思维的碰撞,其火花绚丽多彩。
(二)理念碰撞的集体备课
集体备课的主题、话题应该来自实践,缘自教学中存在的主要问题。这个问题有的由一线教师自主提出,有的由学校或行家发现捕捉,有的根据新课标理念拟制。一旦捕捉到了现实有又富有价值的问题,就应及时备课研究解决。
一位骨干教师教学《触摸春天》,在年级组集体备课的基础上,他主要抓住:课文主要讲了一件什么事?课文在哪写了奇迹?安静为什么能创造奇迹?安静还能触摸到什么?最后展示了张海迪等身残志坚的故事。
课上,老师紧紧抓住没有半点“磕磕绊绊”“极其准确”“悄然合拢”“竟然”等词语引导学生概括出“流畅穿梭”“触摸月季”“拢住蝴蝶”等看出那是奇迹。安静之所以能创造如此奇迹,是因为她热爱生活。应该说,课上得生动活泼,学生收获也颇丰。
然细细咀嚼,总觉得此课的立足点与归宿似乎存在问题。于是组织学校教研组进行教学反思与二次备课,通过集思广益,老师渐渐明白,原来,“为什么能创造奇迹”“热爱生活”等不是语文教学的本体,不是语文教学主要应该回答的问题,也并非语文教学追求的愿景。
语文教学到底要追求什么?《触摸春天》到底应提升学生哪方面的语文素养?一番集体研磨,几番理念碰撞之后,教师的教学理念又上了一个新台阶。原来,触摸,是接触抚摸,是感受体验。作为一位盲童,安静是如何感受春天的?作者非常巧妙地抓住了四个镜头,一是“走”,流畅穿梭;二是“伸”,伸向月季;三是“拢”,拢住蝴蝶;四是“松”,松手张望。这四个可视的镜头是写实,是看得见的,而课文的绝大部分内容是作者想到的,是作者的感悟联想。原来,写作要写实,更要写感悟想象,这才是这篇课文所蕴含的独特的语文价值,是这篇课文培养学生语文素养的独到之处,也是课程标准学习语文文字运用的理念追寻。这样的反思研讨,理念融合实践,教师豁然开朗,个个形成了基于集体智慧又个性张扬的精彩教案。
(三)落实“语用”的集体备课
学习语文文字运用是2011年语文课程标准的实质与核心。每册教材,每组乃至每篇课文如何落实语用,是摆在每位教师面前现实而又迫切需要解决的问题。解决这一问题靠教师们的单打独斗显然难以解决,每篇课文的语文点甚多,如何把握重点有效突破,也需靠集体备课的集体智慧。适当进行此类集体备课,有时能起到以点带面,以一驭多的效果。《普罗米修斯》一课,有这么两段话――
“普罗米修斯的双手和双脚戴着铁环,被死死地锁在高高的悬崖上。他既不能动弹,也不能睡觉,日夜遭受着风吹雨淋的痛苦。尽管如此,普罗米修斯就是不向宙斯屈服。
狠心的宙斯又派了一只凶恶的鹫鹰,每天站在普罗米修斯的双膝上,用它尖利的嘴巴,啄食他的肝脏。白天,他的肝脏被吃光了,可是一到晚上,肝脏又重新长了起来。这样,普罗米修斯所承受的痛苦,永远没有尽头了。”
宙斯从哪两方面惩罚普罗米修斯呢?教学时,教师们大多是找到“惩罚”的句子,读出其中的韵味,想象遭惩罚的惨状、痛苦与坚强,如此而已。
语文文字的运用如何实现?集体备课研讨中,教师认为培养学生的概括能力是一种很好的“语用”。于是反复揣摩,达成共识:要引导学生学会简洁概括,用尽量少的笔墨包含尽量多的意思。
第一段话,如果都用一个字来概括,你会用什么字?学生大多会说用“锁”;如果用两个字呢?学生多数能用“死锁”。如果用四个字呢?学生议论纷纷:“死死的锁、死锁手脚、死锁悬崖……”概括能力的强弱立即就见高低。
这时启发讨论,引导学生感悟:“死死的锁、铁环死锁”与“死锁”表达的意思并无多少区别,“死锁”肯定得控制了手脚。只有“死锁悬崖”既表明了控制人又表明了控制在险要地,最为恰当。
如果用八个字呢?学生纷纷举手:“死锁悬崖、不能动弹,死锁悬崖、不能睡觉,死锁悬崖、永不屈服,死锁悬崖、风吹雨淋……”概括能力的高下更见分晓。
这时再次启发讨论,引导学生渐渐领悟:“死锁悬崖、不能动弹,死锁悬崖、不能睡觉”之类,仅仅都是说被“死锁”属同一层意思,“永不屈服”并非惩罚,“死锁悬崖、风吹雨淋”之类在“死锁”之外还包含了另外一层意思,概括的内涵更为丰富、全面。
第二段话,如果分别用一个字,两个字,四个字,八个字你会怎么概括?至此,学生逐渐明悟:啄;啄食;鹰啄肝脏;鹰啄肝脏、苦无尽头……
有了集体备课等研磨与提升,更加强化了引导学生深刻领会了“文意要点梳理”与“用词精确表意”之奥妙,学生的概括能力一定会有质的飞跃。
(四)开拓思路的集体备课
思维定势、思路狭隘、思维僵化是习作教学的逼仄。集体备课,集聚众人智慧,相互诱导启发,对打开教学思路大有裨益。
面对《眼睛》这样的命题,我们会想到什么习作材料?不少人往往想到的是“穆老师会说话的眼睛”“关键时刻老师期盼的眼睛”“患病时父母那焦虑怜爱的眼睛”等。北师大版四年级下册“眼睛”一单元,首篇写了“渴望读书的大眼睛”,接着用诗歌写了抗击非典战役中医务工作者那美丽动人的眼睛,再写了琳达一家三代捐献角膜那“永生的眼睛”,最后展示了食肉动物、水生动物、夜行动物、飞行动物等各种各样奇妙的眼睛。读后令人掩卷长思,思路何其开阔!
集体备课时,教师一方面研讨如何读中悟写,读中孕写;另一方面,也是更重要的方面,着力探讨如何在写中引导思路的开阔多元。
一、激发质疑动机,让学生“有疑可问”
兴趣是最好的老师,动机是最有效的推动力。学生只有在学习动机的推动下,才能释放出巨大的潜能,潜入文本,细读教材,以汲取更多的养分。然而,传统语文教学中,很多时候,是学生无“疑”可问,主要原因在于教师一味地传授给学生知识,而没有给学生留出足够的思考时间,学生没有时间和时机自主提问,就会渐渐地失去提问、质疑的能力。让质疑开路,让语文课堂呈现一道别样的风景,教师就必须要优化教学设计,增强学生的质疑动机。
苏教版小学语文三年级上册“小稻秧脱险记”一课的教学中,教师就通过巧妙地情境设计,有效地激活了学生的质疑动机。师:通过初读课文,我们认识了这篇童话中的一些角色。我们先来做一个民意调查:你最喜欢哪个角色?教室里立刻热闹起来,有的喜欢“小稻秧”,有的喜欢“喷雾器大夫”,唯独没有喜欢“杂草”的。教师见时机已到,问:老师和你们不一样,我最喜欢杂草了。还没等教师说完,学生就开始七嘴八舌地向我提问,生:老师为什么喜欢杂草?生:杂草对小稻秧那么凶,你为什么喜欢它?生:杂草还抢了小稻秧的营养,它是个坏东西,老师为什么喜欢它呢?师:杂草真的如同学所说吗?我们还是一起来读一读课文,看看大家能不能说服我不再喜欢杂草。接下来,师生一起品读课文,教师邀请了几位同学分角色朗读,并在朗读的基础上对学生进行引导,使学生对“团团围住”“气势汹汹”“蛮不讲理”等词语有了更深刻的理解。
兴趣是学习的“原动力”,也是提高学习效率的“催化剂”,上述案例中,教师让学生说服老师,有效地激起了学生对质疑的兴趣,促使学生走进文本,在朗读中感悟,在交流中增强认识,化无效为有效,变低效为高效,让课堂从“波澜不惊”走向“风起云涌”。
二、营造宽松氛围,使学生“有疑敢问”
传统语文课堂中,很多学生不愿意参与到课堂的学习中,除了缺乏学习动机之外,一个重要原因,就是没有养成质疑的习惯。很多学生都担心自己提的问题不够好,会遭到其他同学的嘲笑。因此,要让学生“有疑可问”,教师就要营造一种宽松和谐的课堂氛围,让学生敢于质疑,能够勇敢地站起来表达自己的观点。
苏教版小学语文四年级上册“九色鹿”一课的教学中,为了使学生能够大胆质疑,在阅读文本的基础上,教师把提问的机会给了基础一般的同学,有一个学生站起来,一脸认真地问:“世界上真的有九色鹿吗?”听到这样的问题,其他同学都笑了,遇到这种情况,教师一方面示意同学停止哄笑,另一方面要对提问的同学竖起大拇指。师:你提的问题正好也是老师想问的?我们也曾学过《乌鸦与狐狸》《狐假虎威》的故事,故事里的乌鸦、狐狸、老虎是真的会说话吗?这的确是我们必须先弄懂的问题。接下来,师生一起就“民间故事、寓言、童话故事的虚构与真实”进行了交流讨论。随着课堂教学的不断深入,学生开始理解了一些民间故事的阅读规则,为学生深层次的挖掘文本,奠定了扎实的基础。在这个环节即将结束的时候,教师再一次表扬了提问的同学,师:大家看,这位同学提出的问题多有价值啊,让我们全班都了解了一个重要的阅读规则,希望下次继续提问。顿时,全班响起了热烈的掌声……
自信、勇敢是学生自主质疑的关键。上述案例中,教师巧妙地化尴尬为和谐,既让学生成功地解读了民间故事的阅读规则,同时也让儿童在原有基础上得到了发展和提高,保护了学生的自尊心,相信下次,这位同学还能勇敢地提出自己的疑问。
三、引发多元思考,让学生“有疑善问”
质疑是思维的导火索,是学习的内在动力,更是深入探索和创造的源头。传统课堂中的学生多处于“全盘接收”的状态,讨论交流的话题也多是由教师提出的,一问一答的形式无法真正地调动学生的学习积极性。语文课堂呼唤学生的质疑精神,要让学生以理性的思维思考文本,以辩证的态度分析课文,提出有价值的问题,进而逐步提高自己的思维品质。
苏教版小学语文五年级上册“装满昆虫的衣袋”一课的教学中,教师按照课前预设,紧紧抓住了“着迷”“迷恋”“痴迷”三个提纲挈领的关键词来引导学生,让学生能够充分理解小主人公对昆虫的喜爱,而读到第九、第十自然段的时候,出现了一个小小的意外,一位学生把“很不情愿地把自己的小宝贝放进了垃圾堆”中的“放”字读成了“扔”,面对同学的失误,一个个小手举了起来,生:读错了,原文里是“放”。而也有同学表示支持,生:这里用“扔”不好吗?一石激起千层浪,学生的思维顿时活跃起来,大多数学生认为不能用“扔”,因为“扔”太随意了,用“放”可以表达出小主人公对小宝贝的珍爱。又一学生提出质疑,生:他把小虫子放在那里,会不会捡回来呢?师:对啊,大家想一想会不会“捡”回来呢?教师故意把“捡”字突出来,生:当然,他对昆虫那么迷恋……
深层次的质疑是将课堂引向深入的法宝,那些停留在浅层次上的质疑需要关注,那些深层次的质疑更值得探讨和研究。上述案例中,教师通过巧妙的引导,让学生提出了最有价值的问题,从而峰回路转,让课堂由错到对,绽放出了从未有过的光彩。
四、巧用生成策略,让学生“有疑乐问”
朱熹说:“读书无疑者,须教其有疑,有疑者,须教无疑,到这里才是长进。”学生学习的乐趣不是提出疑问,而是由疑到释,由懵懵懂懂,一知半解,到突然间的豁然开朗,这样的质疑才能真正促进学生思维的发展。因此,语文课堂中,当学生遇到困难时,教师要能够从更高的层次出发,来评价W生的质疑,从而实现问题的升华,实现文本的深入挖掘。
苏教版小学语文四年级上册“普罗米修斯盗火”一课的教学中,教师让学生评价课文中的人物,许多同学都认为宙斯是一个凶残、毫无人性的人物。理由很简单,因为普罗米修斯前去盗火的时候,宙斯狠狠地惩罚了他。然而,有一个学生提出了不同的看法,他认为宙斯是铁面无私,秉公办事。因为国有国法,天上也有天上的法规,普罗米修斯盗火触犯了天规,理应受到惩罚,宙斯不过是履行自己的职责罢了。考虑到这样的理解正是儿童内心真实想法的体现,不应当直接否定,有疑才有进,释疑方能提高,于是,锁定问题焦点,“普罗米修斯为谁去盗火?”“宙斯阻止他盗火的原因是什么?”“一个为了人类的发展勇于牺牲自己,一个为了所谓的天规实施酷刑,你觉得谁对谁错?”随着问题的逐步深入,学生的眼中开始闪烁出光彩,可见他们对人物的认识比之前更加深刻了,对文本的理解也更深入了。
质疑是一种态度,更是一种能力,而这种能力不是一朝一夕可以获得的,需要教师在日常的教学中鼓励学生大胆求异。如,上述案例中,教师抓住学生思维闪光的瞬间,充分挖掘、利用可生成性资源,把学生引入问题天地,在质疑和释疑的过程中打开学生思维的闸门,促使学生养成良好的质疑习惯。
【关键词】单元整体观 习作教学 读写结合 综合联动
关于习作教学,一线教师和从事研究的专家一直都在探索、实践和研究,大家往往都是针对单篇单元习作进行教材研读和教学思考,更多出现的是在一两节课中对学生进行习作要求分析、素材选择、方法练习等方面的指导,但对基于单元整体观下的习作教学策略却极少关注,本文就此开展了探寻。
一、化零为整,明确目标
综观人教版教材,每个单元都是以主题来划分的,即同一个单元中每篇课文的主题都是一致的。我们认为,对于单元整体观下的习作教学,教师要有“化零为整”的智慧。
要做好单元习作教学的整体设计,前提是深研教材,了解教材是怎样依托文化主题来编排的,预设好单元习作教学目标。然后根据单元的习作目标,确定系统的习作训练要求,让学生在训练中习得写作技法,为单元习作奠定良好的习作基础。
以人教版五年级上册第三单元为例,该单元习作主题是“说明文”,单元习作目标是学生能运用阅读中体会到的说明文表达方法练写说明文,使学生在习作实践中不断提高表达能力,陶冶热爱生活的情趣。在给该单元四篇课文和口语交际制定教学目标时,我们设计了如下习作训练要求。
《鲸》:明确说明文用词准确的特点;学习课文按几个方面来描写动物特点的方法;运用写动物特点的说明方法学写一段话;能用学到的说明方法练写鲸的自述。
《松鼠》:通过对《鲸》和《松鼠》的比较,发现《松鼠》写法的特点,明白《松鼠》的构段方式;学习《松鼠》仔细观察、生动传神的描写方法,仿写一种小动物。
《新型玻璃》:明确课文介绍新型玻璃采用“特点+用途”的构段方式;引导学生关注课文中段与段之间的衔接过渡;引导学生关注课文用词准确、生动形象的表达特点;运用课文中“特点+用途”的介绍方式介绍一种自己“发明”的新型玻璃。
《假如没有灰尘》:引导学生发现课文前3个自然段相同的构段方式;引导学生发现这篇说明文的语言特点;让学生学习这篇说明文的构段方式和语言特点,从正反两方面介绍一种事物。
口语交际:课前搜集、了解一些商品,丰富对商品推销的认识,会阅读说明书,能按照几个方面有序地介绍一样商品;设计一段广告词来介绍一样商品。
交流平台:能说出说明文的常用说明方法;能在课文中、习作中或课外找出使用了这些说明方法的例子;会使用学到的说明方法写句子。
在单元系统教学时,始终明确习作教学目标,并在教学时落实好这些目标,能有效降低单元习作的难度。学生在学习运用说明方法介绍一样事物时,一定能学得扎实,写得轻松。
这样的习作教学设计模式也可运用在单元导读课上,使其变成导“写”课。教师应当进行整体设计,让学生主动从单元前的提示语中理出单元读写训练的主题,真正提高单元习作教学的有效性。如教学人教版五年级下册第七单元时,在导“写”课上,我们应从单元整组教学出发,思考:“学习这组课文,我们在单元系统教学时应该主要抓什么?关注什么?”然后师生共同形成如下的图式。
总之,我们在导“写”课上应该让学生站在整体观下感知单元,明确单元写作目标,将单元主题作文的训练要求落实到单元的每一个教学环节,从而达到“化零为整”的效果。
二、分散练笔,巧得技法
所谓单元整体观下的分散练笔,就是教师在教学时立足每篇课文,多角度、全方位地与文本对话,寻找单元习作与课文教学的读写结合点,实施分散训练,让阅读教学课成为学生单元习作的练习课。
(一)于情感触动处练
在阅读教学中,教师应胸怀习作意识,捕捉文章的“动情点”,以文本之情激活学生的内心体验,丰富学生的情感,激发学生的写作欲望。如在教学人教版三年级下册《可贵的沉默》时,当学生兴趣盎然地学习了第1~9自然段,并进行有感情的朗读后,可以让学生说说文中的孩子们会兴奋地谈论什么。然后,学生结合自身的体验,写写父母在自己生日那天对自己表达的爱。这样,让学生以文本为据点拓展到生活,为自己的习作寻找到切合素材,激发了表达情感的联系点,从而在表达中提升习作能力。
(二) 于所思所悟中练
如教学人教版四年级下册第八组时,学完《扁鹊治病》,教师请学生写下《跨越时空的对话》:如果蔡桓公就在你的眼前,你想对他说什么?学完《普罗米修斯》,让学生写下想对普罗米修斯说的话。再比如学习人教版四年级下册第七单元的《两个铁球同时着地》后,可以写写读后感,或者写一写对“原来像亚里士多德这样的大哲学家,说的话也不是全对的”这句话的理解;学完《鱼游到了纸上》后,除了可以写一写读后感,还可以写一写对聋哑青年的看法。这些都是为提升文本价值和深化对教材的理解而设计的练笔。
(三)于阅读做题时练
教师可以利用课后习题、文中的“小泡泡”提示等来提升学生的单元习作能力。首先,文本中的“小泡泡”是一盏明灯,如果我们能利用“小泡泡”的提示,捕捉到语言文字的训练点进行训练,那我们就能提升学生的语言水平和语文能力。其次,课后的习题兼顾理解和表达,既是阅读思考的重点,又是言语表达的训练点。有些习题完全可以纳入习作教学体系。如《人物描写一组》的课后题:“小嘎子和胖墩儿分别给你留下了什么印象?你从课文的哪些地方体会出来的?”这其实就是让学生通过寻找人物的动作体会人物的形象,学会通过人物动作描述人物特点的写作方法。
(四)于拓展延伸点练
在教学留有极大想象空间的文章时,教师可以引导学生或关注文本的背景,或链接到相关的事件,或引申到类似的现象,启发学生进行想象, 让他们在文中言而未尽之处或空白之处进行补白或续写等,从而提高单元习作水平。除此之外,还可以从练笔主体角度设计书面表达。可以写写“对自己说”,还可以写写“对课文主人公或其他人物说”。如学了《尊严》《全神贯注》等课文,写写“我想对自己说”;学完《触摸春天》,让学生仿照《假如给我三天光明》给海伦写一封信,写写自己在黑暗中的感受;学完《生命 生命》,让学生给作者杏林子写一封信,谈谈自己的感受等。
在阅读教学中,教师要组织开展多种形式的练写,提高学生的片段习作能力。教师应引导学生去感悟文本的语言表达方式,让学生学习课文中规范、经典、生动、丰富的语言,发现课文的表达特点、构段方式等进行仿写,在创写中增强学生的单元习作能力。
三、多元联动,整体融通
教师可以从单元整体出发,根据教材特点,多方联动,让学生在大量语文实践中逐步积累语言材料,积淀习作素材,获得习得方法,实现单元系统的整体融通。
(一)与课外阅读联动――拓宽习作训练视野
在学完整组课文后,教师可以让学生选择最喜欢的同主题或同主旨的文章进行阅读,拓宽学生的习作训练视野,加深学生对单元习作的理解。如人教版六年级上册第七单元“人与动物”主题,我是这么组织课外阅读教学的:首先,回顾主题,展示知识树。让学生回顾第七单元中四篇课文给大家留下了怎样的感受,用一两句话来说说课文的主要内容,教师在学生交流时板画知识树。接着,抓典型事例,提炼小标题。让学生再次阅读课本中的四篇文章和《同步阅读》中的四个故事,想想这四篇文章是分别抓住哪些典型事例来表现主题的,列小标题并交流。然后,品典型事例,抒感。引导学生回顾课文中有哪些地方把动物当成人来进行描写。出示人与动物和谐相处的画面,让学生用抓典型事例的方法练写。最后,推荐《有志气有感情的狗》等相关主题的文章,延伸阅读。
在与课外阅读联动时,还可以推荐不同文体的文章进行群文阅读,也可以对不同年级教材特点,编制“年级推荐阅读书目”,拓宽学生阅读视野,积累单元写作素材。
(二)与交流平动――总结习作训练方法
教材在每个单元的“回顾・拓展”(低段称之为“园地”)中,都会根据单元主题安排一个“交流平台”(中段称之为“我的发现”)。我们可以凭借 “我的发现”和“交流平台”这两个栏目,让学生围绕单元主题交流自己的发现、收获与体会。如五年级下册“回顾・拓展七”中的交流平台,第一部分让学生交流对哪个人物的印象最深,为什么会有这么深的印象。这其实是让学生集中回顾、交流本单元描写特点鲜明的人的方法。在第二部分,教材先举例《“凤辣子”初见林黛玉》中对王熙凤语言、外貌、动作的描写,把王熙凤的性格特点淋漓尽致地表现了出来。然后,让学生总结在学习和运用描写人物的方法上有什么心得,是怎样学习课文中写人的方法表现人物特点的。这是对本单元写人方法在学生习作中运用效果的检测与点评。学生在赏析、讨论、点评中优化了习作方法,提高了习作质量。
(三)与口语交际联动――营造习作训练氛围
口语交际和习作联动,可以营造习作训练的氛围。人教版各单元的口语交际大多是与习作安排在同一板块,体现了“口语交际是习作的前提,习作是口语交际的延伸”这一理念。比如,我们是这样教学习作课《父母的爱》:首先,学生观看漫画故事,说说自己想到的爸爸妈妈之间发生的往事;接着,回忆课文中感受深刻的地方,自然而然地过渡到口语交际中的几则小故事;然后,让学生畅谈感悟并联系生活中父母对我们的鼓励关心,激起学生书写的欲望;最后,学生落实书写。因为交流过程中教师进行了有针对性的指导,学生的语言表达更为规范,充满个性。可以说,将口语交际与习作结合起来,给习作提供了桥梁,降低了习作的难度。
(四)与综合性学习联动――充实习作训练素材
平时,不少学生总觉得自己缺少写作的素材。因此,我们可以单元主题为基点,开展各种丰富多样的单元综合性学习活动,丰富学生的体验,充实学生的习作训练素材。如人教版三年级下册第二单元的首篇课文《翠鸟》的课后就安排了一项综合性学习,让学生开展一次调查周围环境的活动。笔者设计了一张调查小报告,小报告中包括调查时间、调查地点、调查人员、调查内容、调查感受和建议,学生利用周末时间去开展这项实践活动。经过观察、体验,学生对环境保护有了自己的思考,为单元习作积累了丰富、真实的写作素材,《永安溪的哭泣》《十年后的家乡》等习作也顺利完成。有的单元如果没有安排综合性学习活动,教师可以有侧重地在课文学习时布置综合性、实践性的作业。
教材是很重要的教学资源。如果我们能在单元整体观下发挥教材资源的整体优势和效能,将单元习作目标有意识地进行分解,在单元的系统教学中一以贯之,单元习作教学必定能举重若轻、花开似锦!
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[3]贺蕾.单元整组兼顾下的读写融合的实践与探索――以五下第二组课文为例浅谈读写融合的有效策略[J].作文教学研究,2014,(3):19-22.
关键词:高职;外国文学课程;教学改革
随着社会的发展,教育理念的不断更新与进步,社会对于教师队伍的要求也越来越高,尤其是小学教师,肩负着巨大的历史使命。如今高职院校作为培养优秀小学教师的基地,它的课程设置与教学改革也一直备受关注。2015年,江西省颁布《江西省中小学教师资格考试及认定制度改革实施方案》,高职教学改革迫在眉睫,语文教育专业作为高职的重要专业,毫无疑问要扛起改革之大旗。外国文学作为语文教育的专业主干课程,无论是对于教师资格的考试及认定,还是培养一名合格的小学语文教师,都十分重要。但是,高职语文教育专业的外国文学课程普遍存在着目标不清晰、缺乏实践、方法落后等问题,这就需要在新形势下,对语文教育专业的外国文学课程的教学目标、教学内容、教学方法和手段等进行改革。
一、教学目标
外国文学教学长期肩负着多种任务,在教师资格证考试改革的新背景下,外国文学的教学目标可以概括为三大类:
(一)知识目标
外国文学课程的知识目标可概括为:掌握世界文学史发展过程及规律,识记重要知识点。高职院校的外国文学教学要找准定位,应该理论性和实用性相结合,一方面要让学生了解主要外国文学相关的思潮、流派、文学创作,了解世界各民族的社会历史、文化传统、审美心理。《小学教师专业标准》对“专业知识要求”这一栏中有“通识性知识”,要求教师具有相应的自然科学和人文社会科学知识,外国文学课程由于课程的性质与内容,也要承担起扩展教学对象知识面的任务;另一方面,高职业院校也要密切关注就业这一目标,引导学生学习识记教师资格证考试、教师编制考试的重要知识点,当然,识记要在系统的掌握学科知识脉络之上,不可本末倒置。
(二)能力目标
外国文学课程的能力目标可概括为:开阔文化视野,培养现代思维,提高鉴赏能力与写作水平。现代社会是一个开放、多元的社会,鼓励不同的视角与观念,所以学习不同文化的精髓,吸收世界优秀文学作品精华,提高鉴赏能力成为外国文学课程重要的目标。另外,高职学生未来职业目标为语文教师,写作水平的提高也应成为开设外国文学课程的重要能力目标之一;教学中应利用世界经典名著的阅读,学习作品写作意义与特色,提升学生写作能力。
(三)情感目标
外国文学课程的能力目标可概括为:提升人文素养,陶冶道德情操。新形势下,应该将小学语文教师所要求的人文素养、道德情操和外国文学教学的情感目标结合起来,引导学生树立正确的世界观、价值观,可以通过作品分析等方式,帮助学生建立积极、高尚的意志和品质。例如在讲到亚米契斯《爱的教育》、卢梭《爱弥儿》等作品时,可以有意识地将主题进行升华,让学生理解爱心与责任心的重要性,帮助学生树立良好师风师德。讲到重点作家如列夫•托尔斯泰、马克•吐温等的时候,可重点介绍作家生平经历,展现作家奋斗不息的人生道路,敦促学生树立崇高的职业理想,学习坚韧不拔的精神品质。
二、教学内容
(一)联系《江西省中小学教师资格考试及认定制度改革实施方案》
《江西省中小学教师资格考试及认定制度改革实施方案》提出了明确的工作目标,即“以中小学教师职业标准和考试评价体系引领师范类院校教师教育改革,推进中小学教师的职前教育和职后培养,促进教师素质能力和水平的提高”。申请教师资格证者,不仅要通过《综合素质》、《教育教学知识与能力》两科笔试科目;还要参加面试,面试主要考核申请人的“职业认知、心理素质、仪表仪态、言语表达、思维品质等教师基本素养和教学设计、教学实施、教学评价等教学基本技能”。所以在教授语文专业主干课外国文学时,也要有意识对相关内容进行教学,改变以往满堂灌的方式。课堂上以学生为主体,多提供展现的平台,例如在讲解希腊神话时,可以布置学生课外阅读希腊神话故事,然后在课堂上讲述给其他同学听,借此不仅使学生能够掌握希腊神话的内容与特色,更能提高语言表达能力,加强心理素质,端正仪表仪态。
(二)关注小学语文教学的发展
小学语文教育的发展与高职语文教育专业的发展一直是相辅相成的。高职语文教育专业的人才培养,关系到小学语文教学的师资力量;而小学语文教学的发展变化,又会要求高职语文教育专业及时收到反馈、与时俱进。2011年版《义务教育语文课程标准》在“总体目标与内容”中要求小学生要“关心当代文化生活,尊重多样文化,吸收人类优秀文化的营养,提高文化品位”。在小学语文课上加强外国文学的学习,无疑可以更好地促进目标的达成。以江西省小学语文教学普遍使用的人教版教材为例,涉及外国文学的课文多达四十余篇,文章选择范围广泛、视野开阔。不仅有儿童文学家瓦•奥谢叶娃的《小伙伴》、《蓝色树叶》、《三个儿子》,还有自然学家法布尔的《蜜蜂》和《蟋蟀的住宅》,乔伊•亚当逊的《小狮子爱尔莎》,甚至有服装设计师伊尔莎•斯奇培尔莉的《通往广场的路不止一条》,编剧巴德•舒尔伯格的《“精彩极了”和“糟糕透了”》;还包括名家名篇:古希腊神话《普罗米修斯》、《伊索寓言》,亚米契斯的《争吵》、《小抄写员》、《卡罗纳》,列夫•托尔斯泰的《七颗钻石》、《穷人》,王尔德的《巨人的花园》,屠格涅夫的《麻雀》,马克•吐温的《金钱的魔力》、《威尼斯的小艇》,等等。在六年级下册的语文教材上,还专门开设了外国文学单元,着力安排了安徒生的《卖火柴的小女孩》,契科夫的《凡卡》,笛福的《鲁滨孙漂流记》,马克•吐温的《汤姆索亚历险记》四篇课文,并且在“回顾拓展”环节里要求教师组织学生讨论外国文学作品的阅读方法,重视程度可见一斑。新课标还要求学生9年课外阅读总量达到400万字以上,提出建议包含了如安徒生童话、格林童话、伊索寓言、笛福的《鲁滨逊漂流记》、斯威夫特的《格列佛游记》、夏绿蒂•勃朗特的《简•爱》、高尔基的《童年》、奥斯特洛夫斯基的《钢铁是怎样炼成的》、儒勒•凡尔纳的系列科幻小说等在内的大量外国文学名著。这些外国文学作品的加入,不仅可以扩大学生视野,提高阅读能力、写作能力、审美能力,更能帮助其树立正确的世界观。小学语文中外国文学教学已成为整个教学中的重要组成部分,但是在实际教学中,往往容易流于表面,不能很好的激发小学生的兴趣,甚至造成其理解上的障碍。这就对高职语文教育专业提出了要求,讲到小学课本中所涉及的作家时,如契科夫、马克•吐温等,一定要联系小学教材,让学生既有全面的专业理论知识,又能学以致用,为踏上小学讲台成为一名合格的小学语文教师打下基础。
(三)融会《江西省小学教师招聘考试大纲》
高等师范学校毕业生的就业目标为中小学教师,江西省从2011年开始实行全省教师编制统一考试,《江西省小学教师招聘考试大纲》从此成为高职教学内容的一个重要参考。其中《小学语文学科知识考试大纲》对语文教育专业的课程设置、课程内容和教学重点产生了相应的影响。在《小学语文学科知识考试大纲》中,外国文学部分占有一定的比例,考纲涉及重点作家、作品广泛:从上古文学希腊神话、荷马史诗到二十世纪的卡夫卡、艾略特,不仅有欧美名家歌德、巴尔扎克等,还涉及东方著名作家泰戈尔、川端康成等;不仅有人物形象分析,还有艺术特色研究。这就要求在授课过程中抓住重点与脉络,让语文教育专业学生理解与识记知识点融汇贯通。
三、教学方法与手段
(一)现代教育技术的应用
外国文学课程的教学涉及大量课外知识,有些甚至突破了学科的界限,传统的讲授方法早已不能激发学生兴趣和保证学科内容的丰富完整,新时代现代教育技术的应用为教学手段的更新提供了突破口。现代教育技术包括PPT展示、音像资料播放等多种形式,可根据需要,应用不同的方式。例如,在学习古希腊文学的产生背景时,可以通过PPT展示古希腊的地理位置,从而引出古希腊的社会背景,把抽象的知识具体化,化繁为简,使学生更好地理解知识点;在讲授雨果的经典作品《巴黎圣母》、《悲惨世界》时,可以播放相关影片的经典片段,可以让学生将电影与文本相对比,加深对文学作品的理解。
(二)第二课堂的延伸
以第二课堂活动作为教学的延伸,不同文学类型开展不同的活动,可以激发学生学习外国文学的兴趣。例如学习莎士比亚戏剧的时候,就可以让学生以小组为单位,对莎士比亚戏剧进行表演,学生在选择莎士比亚戏剧的时候,一定会阅读相关文本;在进行角色分配和台词背诵的时候,又要求学生了解人物性格,领会莎士比亚戏剧语言描写、动作描写、神态描写的特点;在布置戏剧场景时,又可以了解莎士比亚戏剧写作的背景。类似活动的开展,可以巩固莎士比亚戏剧的教学效果。再例如,学习18世纪浪漫主义文学的时候,可以组织相关的诗歌朗诵大赛,学生在对雪莱、济慈、海涅等著名诗人的名篇进行诵读的时候,不知不觉加深对文本的理解,并且能提高学生的人文素养和表达能力,从而达到大力辅助第一课堂的目的。
(三)中外比较学习
在实际教学中,学生普遍反映外国文学作品比中国现当代文学作品甚至中国古代文学作品要更难理解,这是由多种因素造成的。一是社会历史背景不同,外国文学不仅在时间上跨度巨大,从公元前9世纪的古希腊文学到20世纪以后的现代、后现代主义文学,时间跨越千年,而且在地域上涉及欧洲、北美、东亚、拉美等广大国家与地区,社会历史背景复杂多样,给理解作品意义带来一定困难。例如在讲到19世纪俄国现实主义文学时,必须让学生理解19世纪俄国专制农奴制度等背景,学生才能更好理解普希金、莱蒙托夫、果戈里、屠格涅夫、托尔斯泰、契科夫、陀思妥耶夫斯基等文学大师们作品表现的民主意识、人道精神和历史使命感。二是文化心理不同,文化心理涉及人文风俗、思维方式、等多个方面,非常抽象。在学习但丁《神曲》、歌德《浮士德》、霍桑《红字》等涉及西方信仰与精神的作品时,由于文化心理不同,会削弱对作品的理解。三是翻译造成理解上的偏差,外国文学作品涉及多种语言,不同国家语言习惯不同,尤其是诗歌这一特殊体材,翻译文本可能更难体会到原文的语言结构与韵味。对于这些偏差,中外比较学习无非是一种很高效率的学习方法,通过中外文学的比较,不仅可以更好地理解作家作品,更能牢固掌握中外文学史知识点,树立多元化的思维方式。例如在学习古希腊神话时,可以和中国古代神话相比较;在学习莎士比亚的《罗密欧与朱丽叶》时,可以和中国的《梁山伯与祝英台》进行比较;在学习马尔克斯作品时可与莫言的作品相比较。通过这些比较,可以拉近与这些作家作品的距离,并且让学生了解中西方不同的观念,掌握中外文学史脉络。总之,教师资格证考试的改革,不仅对高职毕业生提出了新的要求,更是对高职语文教育专业的一次挑战,作为专业主干课程的外国文学,也必须根据新形势及时更新教育观念与方法,才能跟上时代的步伐,培养社会所需要的人才。
参考文献:
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版集团,2012-01.
[2]李萍.外国文学课程教学改革刍议[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报,2012(03).