深层阅读论文精选(九篇)

第1篇：深层阅读论文范文

批判性思维（critical thinking）的概念可谓中说纷纭，美国哲学家和教育家、现代批判性思维之父杜威将批判性思维中的“反思”定义为：对自己的一种信仰或所偏好的某种知识形式，从其所依存的基础上和可能得出的结论上，进行积极的、持续的、仔细的审视。国内学者刘儒德认为批判性思维是指对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策。（刘儒德，2000）由此可见，批判性思维方式既要思考，又要批评否定，即扬长避短。要做到取其精华，取其糟粕，就需要有较强的信息深层次的处理能力，包括分析，辨识、评价，进而开展合理的、准确的判断和推理。

英语阅读分为三个层次：表层理解（literal comprehension）、深层理解（inferential comprehension）和评价性理解（critical comprehension）。表层阅读理解相近于传统的阅读理解，只需理解字面意义即可；深层理解要求能够正确地推断出字里行间的引申意义，也就需要深度阅读；评价性理解要求读者阅读之后开展思考，针对阅读内容产生自己的评价观点。当前较多学生的阅读仅仅停留在表层理解，尚不能对阅读内容做出分析和评价。所谓批判性阅读就是对阅读内容的较深层次的理解、分析和评价，在阅读的过程中不断提出疑问，寻找答案，进行推理。综上所述，批判性阅读是指在阅读过程中进行批判性思考，追求更深层次的理解。因此，批判性思维能力与批判性阅读是紧密联系的。

2 翻译专业英语多文体阅读教学

翻译专业旨在培养博闻强识的应用型翻译人才，翻译学科的建设是由翻译理论、翻译实践和翻译批评三大支柱共同组成。翻译批评是连接翻译理论和翻译实践的桥梁，是选取一定的翻译标准对译作进行分析，评价优劣的判断过程。开展翻译批评需要批评者具有准确的、客观的评价体系及思想，因而离不开批判性的思维能力。因此，批判性思维能力应当是翻译专业学生必不可少的一项技能。英语多文体阅读课程给学生提供了阅读和思考的锻炼机会，教师应该改革传统的强调语言积累的阅读模式和答题的阅读目的，引导学生采用新的阅读方法，激发学生的批判性思维能力。

英语多文体阅读课程开设于翻译专业二年级，针对翻译专业的特点，强调深层次、广范围的阅读和思考，拒绝传统的快餐式阅读，倡导批判性的阅读，提高学生的思辨能力。只有思维敏捷、博闻强识，才能在实践中做到灵活表达，增强翻译应变能力。该课程选取不同文体，不同风格的经典阅读篇章，包括文学类和非文学性的文本，选材广泛，思想性强。在阅读思考的基础上引导学生进行文体特点分析和译文赏析，以读为主，旨在扩大学生的认知视野，增强学生的分析与思辨能力，丰富学生的英语知识储备。

3 批判性思维能力在英语多文体阅读中的培养策略

首先，在阅读教学中培养学生的批判性思维能力离不开良好的课堂氛围，鼓励学生进行提问和质疑。心理学家罗杰斯认为，“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐和安全的课堂气氛”。中国学生在课堂上极大地缺乏发言的主动性，经常站起来低头不语。这这种情况下，教师应当想方设法营造一个和谐的交流环境，使学生能够放松地自由发言，不考虑对错。在这一过程中，学生因自身基础和学习能力的差异，发言和提问的焦点有所差异，教师应当鼓励大家畅所欲言，各抒己见，互相质疑，互相学习进步。提问的过程就是一个学习的过程，而主动提问和质疑便是学生积极思考的过程，大家自己发现信息，交换观点，进行思想的碰撞，产生新的想法。学贵质疑，在此过程中，学生的阅读能力和思考能都会得到提高。

其次，教师应当合理设计教学过程，使学生的阅读和思考都有着明确的目标，课堂有序进行。课前，要求学生预习阅读材料，通过初步阅读文本，了解内容，查阅生词，完成表层理解的过程；引发学生的好奇心，搜集背景知识，调动头脑的认知信息。阅读课上，教师应引导学生展开深度阅读，将文章置身于写作背景当中，充分体会作者的写作意图及写作风格，提出疑问并思考，对文本的结构和主题进行分析和总结，有条理地罗列出文本的主要观点和论证手段，清晰地再现文本结构；其次，开展分组讨论，鼓励学生认真反思各自观点并用事实加以证明；引导学生展开友好辩论，互相反驳，在论证的过程中深化的对论题的思考和理解。课后，补充相关阅读，学生可阅读同一主题的不同观点，进而产生思考，评价优劣，形成自己的想法和观点。

最后，开展效果评价。效果评价应体现多向度，嵌入式，重过程、点面结合、形式多样的特点（钟志贤，2007：223）。评价过程由教师和学生共同参与；评价方式不仅要多样化更应当兼容主观和客观因素，主要包括读书报告、同学评价和自我评价、期末考试三个部分。其中读书报告鼓励学生表达自己内心想法，议论言之有理即可成立，评价标准以学生的总结概括能力和分析能力为主；同学评价和自我评价要求评价主体根据学生课堂讨论发言及课堂参与情况进行评定，具有一定的主观性，但又相互牵制，相互影响，较大程度地做到了公平；期末考试是量化学习效果的一种行之有效的评价方式，具有客观性，能够检查学生是否真正掌握并能灵活应用所学阅读策略。三种评价方式相结合，综合学生的课堂表现，能够体现学生批判性阅读的效果。

第2篇：深层阅读论文范文

一、文本深度对话的意义

《义务教育语文课程标准》（以下简称《课程标准》）认为：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这是非常精辟的论述。学生要会欣赏读物，首先要理解，而理解首先要读懂。就是说学生要学会同文本对话，倾听作者在文本中发出的声音。学生深刻理解文本的必经途径是与文本的深度对话。

小学生识字达到一定数量，掌握了查字典词典的方法，又积累了一些社会知识之后，他们就能够与文本进行初步对话。优秀的作品中有着深邃的思想、丰富的知识、优美的意境、感人的事迹、高尚的情怀，这些人类的宝贵财富珍藏在匠心独运的文字符号之中，只有通过与文本深度交谈，才能得到深层的宝藏。这就是阅读能力提高的过程。

可以肯定地说，阅读能力只能在与文本对话的实践中生成。逃避与文本作深度对话，这是阅读教学无效或低效的主要原因。我们必须努力培养学生与文本深度对话的能力。这里说的深度指的是文本深层的内涵。

二、引导学生准确、全面、深入地感知课文

《课程标准》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”文本是作者发出信息的载体，读者要接受、吸收作者发出的信息，只能与文本对话。现代阅读学认为：阅读能力=阅读速度×理解程度×保持率。因此，提高学生阅读能力的途径应该是：要求学生全神贯注，以句段为单位阅读，不动唇、不指读等。要指导学生努力理解领会文字符号中蕴含的意义，调动自己已有的知识去解释读物，不但要解读其表层意义，更要努力解读其深层意义。

六年级上册课文《山雨》，教师可以引导学生思考作者写这场山雨从来到去共分多少个阶段，学生与文本的对话还在浅层。教师可以引导学生注意文本中写雨的声音“清晰起来，响亮起来”，“雨丝”像“轻捷柔软的手指”弹奏出“优雅的小曲”，判断出这是小雨。还可以继续引导学生思考：我们的城市下雨时，马路边的树丛中有同样的美景吗？人们会有同样的感受吗？学生结合自己的生活经验，继续与文本对话，可以从文中看出：这个山林非常幽静，山雨弹出的“每一个音符都带着幻想的色彩”，雨后可以听到雨珠滴落的声音。这里空气非常清新，雨后“山林的色彩层次多得几乎难以辨认”，“绿得耀眼，绿得透明”。只有山雨才有这样的特点，城市的雨是另一种特点。这样，学生与文本的对话达到了较深的层次。

三、引导学生对看似平常的文句寻找疑点进行思辨

一般人认为，在阅读非常浅易的文字时是用不着思辨的，但浅易的文字所包含的信息有时并不少。优秀的作品、精辟的文章，其特点就是打破常规选用貌似平常的文字符号，表达十分丰富而且很有价值的信息。我们必须指导学生认真考察，提高对文字的敏感度。

《真理诞生于一百个问号之后》（六年级下册）中有一段：“洗澡水的漩涡，紫罗兰的变色，睡觉时眼珠的转动，这些都是很平常的事情。善于‘打破沙锅问到底’的人，却从中有所发现，有所发明，有所创造，有所成就。”阅读经验少的人，漫不经心的人，对这段话是提不出任何问题的。但如果我们注意到句中的四个“有所”，就会发现一个有价值的疑点：为什么要用四个“有所”？少一个行不行？学生经过研究，明白在这段话中，有所发现，主要是指发现漩涡与地球自转的关系；从紫罗兰变色到制成石蕊试纸，这是发明；根据眼珠转动的次数和时间测量人做梦的次数和梦的长短，属于创造；最后“有所成就”是对上述三种科学贡献的概括。这样，学生就能深度理解文章的内部联系。只有这样才算理解，也就是“读懂”。

当作者的文字符号运用方式特别巧妙，信息含量特别丰富时，阅读犹如探险，要经历峭崖险壑，只有思考辨析才能曲径通幽，获取真知。这一过程，既包括认读之后对文本的表层理解，也包括表层理解基础上，再进行一系列的分析、综合，对似乎可以成立的理解进行辨析，去粗取精、去伪存真而达到的深层理解。这也是读者与文本深入对话的过程。

优秀的作者，往往有着极强的驾驭语言文字的能力，看似平淡的话语，其实却蕴含着极其丰富的信息。而这些地方，往往是缺少经验的小学生所不能察觉，或虽有察觉却不知如何深入理解、鉴赏的地方。作为语文教师，应该不放过这些地方，引导学生反复与文本进行对话，深层次地理解文本，训练学生对语言的敏感度和探求信息的能力。引导学生从深度阅读中得到阅读的真谛，可以促进小学语文阅读有效教学。

参考资料：

第3篇：深层阅读论文范文

关键词：课堂教学 阅读教学 阅读教学层次

一、引语

在阅读过程中，学生们不仅需要理解和接受文本中的信息，也需要学生们积极主动地思考。因此，阅读也是一种复杂的智力活动。从表面上看，阅读似乎是读者一个人与文本内容的交际活动，但实际上它是读者与作者双方参与的言语交际活动。作者把自己的思想用文字表达出来，读者阅读书面材料时，在辨认文字的同时利用自己已有的语言文化背景知识、生活经验并通过联想重建的创造性思维活动，领会文字所表达的意义，吸收信息。可见阅读是一种积极思维的智力活动过程。而小学英语教师的任务是最大程度地调动逻辑思维能力尚未完全发展的学生们的思维，并根据不同阶段的阅读教学特征和学生们的身心发展特征提高学生们的阅读理解能力。

二、阅读理解能力的三个层次

阅读的主要目的是理解文章中作者用文字表达的意思，因此理解能力是阅读能力的核心能力。而阅读能力的程度可由浅入深分为三个层次：

（一）表层理解

表层理解只是要求学生掌握文章文字符号表示的字面意思。表层理解是对文章事实的了解。对学生的要求是机械地重复文章的主要内容，使课文内容再现。下面由PEP教材8U3 part A部分举例。教师在这一阶段教学中提出下列问题，请学生阅读后回答：

How did Zhang Peng go to Mike's home？

What did Zhang Peng do at Mike's home？

What did Mike and Zhang Peng do in the park？

What happened？

Who helped Mike get the kite ？

How did he get the kite？

教师在提问学生，提供他们一些时间考虑的同时，可以给学生们提供一些答题线索，如关键词或主题句等等。并告诉学生回答过程需要注意的一些语法语序问题，如回答“What did Mike and Zhang Peng do in the park？” 这一问题的时候语序是“主+谓+宾”，需要把助动词“did”转化为后面动词的过去式形式，所以回答的句子语序应该是“Mike and Zhang Peng did something in the park.”（作为新教授的语法的时候，强力推荐）而口头式的回答形式也有助于学生们的口语能力和交际能力的提高，达到了新课标的标准。

（二）深层理解

深层理解要求的不仅是读者理解文章的字面意思，而是要去透过字里行间能够清楚地理解作者的言外之意或隐含意义。深层理解考查的问题不再是简单的对事实的理解，而是具有创造性的问题。它要求学生根据作者在文中传递的信息，凭自己的社会背景知识，生活经验进一步理解和吸收文中没有明确表述的，但跟课文中所述内容相关的思想与信息。它要求理解的不仅是文本本身传达的事实信息，而是传递在文本之外的信息。在这个教学阶段教师可以提问以下问题，请学生们阅读后作答：

Does Kate like her birthday gift？

What can you know about Zhang Peng and Mike according to the dialogue？

In what other ways can Mike help Zhang Peng？

在此阶段教师们需要考虑的是因为我们的学生都是没有太多社会经验和经历的小学生，所以当他们回答问题的时候教师应该提供关键词或启发的方式为他们提供帮助。比如说，对问题“Does Kate like her birthday gift？”，学生如有迟疑，老师应该提供关键句，如，“Kate said” “Thank you. I love that” ； 对第二个问题老师应该帮助学生可以从哪些角度考虑回答问题，比如，从Mike 和 Zhang Peng 互赠礼物这件事情来看，他们是好朋友。“So， we can know that they are good friends.”此阶段不仅可以考查学生对文章的深入理解，也可以扩展学生们关于对话主题的背景知识的理解。比如，老师可以给学生们讲东西方在过生日时候的区别和共同处，以此来加深学生对英语国家文化背景的理解，从而增强他们的英语学习兴趣。

（三）评价性理解

阅读的最终目的是从所读的文章中获取信息或利用已经获取的信息分析解决问题，并对文章作价值判断。在此阶段，读者需要对文章深层次的理解和评价能力，并对文章中表达的内容说出自己的观点。在小学英语教学中常见的评价性问题有：

What do you think towards this problem？

What do you think we should do to solve the problem？

在此阶段，在给学生时间考虑的同时，教师应注意以下几个要点：首先，给学生提供回答时急需使用又难度较大的词。而词的提供根据不同年级也有不同的挑选。比如，如果是需要学生们描述当地天气的话，给学生提供所有可能涉及到的词。需要注意的是，此阶段避免只给学生提供会用到的词。因为给学生提供尽可能多的大纲词汇，需要他们从这些选择中辨认需要的词汇。因此，这对学生们来说是练习词汇的好机会。其次，在此阶段教师可以采取小组讨论的形式，让学生展开讨论。不管是二人组讨论还是三个或三个人以上的小组讨论，都能够增加学生的发言机会，促使学生积极思考，集思广益，丰富学生的思维。同时也能够增进团队之间的合作。最后，此阶段的回答比表层理解和深层理解的回答都开放自由，也能最大程度地锻炼学生的交际能力。因此在小组讨论之前，教师要清楚地告诉学生们，每个人都必须开口讲话，提出自己的意见。也就是说，教师要鼓励学生发表自己的见解，允许同学之间不同意见的争论，创建一个自由、宽松、活泼用英语进行讨论的热烈气氛，真正使学生的语言知识转化为交际能力，从而达到阅读理解的最高境界。

三、由传统教学模式引起的问题及应对方法

由于多年来教师在英语教学中总是把大部分时间和经历放在解释生词、词汇搭配、句型操练等语法知识的练习，而过多的语言知识的讲授忽略了对整体文章意义的理解，从而影响学生从整体上理解文章的深层意义，也就是作者的真正思想。另一方面，目前的小学英语教学中，大多数阅读理解问题还是集中于表面性问题，也就是学生对事实的考查，以致学生的阅读能力始终难以提高，也不利于学生开创性思维的发展。

因此，在实际英语教学中，我们在重视发展学生表层理解能力的同时，也要重视深层理解和评价性理解能力的培养，因为它们关系着学生的交际能力是否能真正得到提高和学生的开创性思维能否得到发展。因此我们应该多给学生设置关于深层理解和评价性理解的问题，使他们的阅读达到更高的水平。

第4篇：深层阅读论文范文

关键词：文本结构；巧妙推理；有效信息；辩证解读

作为信息的输入环节，阅读在英语学习中有着不可替代的作用，它是我们培养语感，形成语言能力的基本条件。但是，“学而不思则罔”如果我们只让学生去摇头晃脑地死记硬背，也是对教育资源和时间的浪费，因此，我们还要注意培养学生在阅读中的深层思维能力。当下的各种考查都有对阅读理解能力的考查，它侧重的是理解能力，不是只能读下来就行，这是一项重要的英语技能考查标准，对学生的英语可持续发展能力进行有效校准与指引。这就要求教师在阅读教学过程中，不但要注意指导学生把握文章表层意思，还要对学生进行深层阅读思维能力，帮助他们拓展思路，生成语感，掌握阅读技巧，提高人文素养，从而真正掌握英语基本技能。下面我们对如何在初中英语阅读教学中培养学生的深层思维能力进行讨论与探索。

一、捋顺文本结构，厘定主要线索

我们要想理解作者的写作内容，就要在阅读过程中掌握作者的写作纲领和框架，这样才能提纲挈领，掌握作者的写作意图和思维路线。具体实践中，我们可以引导学生在阅读过程中养成分析标题捋顺文本结构的好习惯，也可以通过辨识文章体裁进行内容厘定；再细节的话还可以通过捕捉过渡承接的语篇和词句进行段落扩展；或者通过寻找段落主题句，来寻找文章脉络。比如，我们在学习牛津英语9 A Unit 5 Films时如果我们只强调让学生通读和背诵，那最多也就是训练学生的语感，而笔者让学生的阅读过程中分析文章的结构，找到文章的时间写作顺序，一些相关问题就迎刃而解了。学完后，学生发现凡是人物传记类还有人文资料讲解类文章多是时间顺序，可见，学生掌握了一类文本的阅读理解能力，值得欣慰。

当然，我们还要注意提示大家，要根据段落中的关键词，诸如：“when/where/who/how/what/feelings”，等来判断文章的的阅读及理解重点，这样一目了然很快就把握了文章的整体结构，然后再从特殊到一般进行推理和普及，有效提升学生阅读英语材料和分析实际问题的能力。

二、巧用逻辑推理，进行巧妙推理

逻辑推理能力是培养深层阅读思维能力的重点，是深层阅读思维不可或缺的。一方面教师应充分挖掘文本，从小处着手，巧妙设疑，创设探究问题的教学情景，让学生置身于问题之中，从而激发学生的学习热情，引发学生的好奇心；另一方面，教师还应引导学生联系上下文，利用逻辑推理，大胆推测，增强思维的深度，从而培养学生的深层思维能力。

如，我们在阅读“Neil Armstrong”一文时发现句子“There are reports that say Armstrong and Aldrin saw alien spacecraft when they were on the moon. The US government has never said that these reports are true…”这里就是一个设疑引导学生进行逻辑思维训练和巧妙推理的契机。因此，我们可以这样引导：“In your opinion， why has the US government never said that these reports are true？”这样设问才是开放性的，可能没有固定答案，但是这样的问题也正能激发同学进行详细的全文阅读及逻辑思维推理，然后各抒己见，见仁见智，在思考和回答问题的过程中培养了学生利用逻辑思维推理和解决问题的能力

三、注意细枝末节，筛选有效信息

“细节决定成败。”英语阅读中如果我们不注意细节，那肯定会一败涂地。比如，在句型中，最常见的转折句，如果我们不注意细节，只读了前半句就下结论，其结果只能是理解错误。比如，“―Would you like to come to dinner tonight？―I’d like to， but I’m too busy.”该句如果我们只看到I’d like to...就草率地做判断那就大错特错了，转折词后面的内容才是重点。

此外，文本阅读中，有些文章看似没有结果，但是只要我们从细节推理就能发现结论，这样的情况多出现在叙事类文体中。针对这类文本，同学一定要把握文本细节，千万不要管中窥豹，只见一斑。

笔者曾引导学生阅读过Murder in Valley Town侦探故事，该文就是给出了一些受害者信息及嫌疑犯情况，但是文章没有下定义，这就需要我们通过细节进行对比和分析，这样的问题也比较常见，是我们亟须掌握的阅读理解能力之一。

四、强调辩证解读，走出局限思维

阅读是直观地获取文本信息的手段。狭义地讲，读者通过阅读获取基本信息，然后通过大脑的处理、筛选和加工，这样才能达成和作者的信息交流。在读者与作者“交流”过程中，读者借助自己原有的知识和经验，不断与文本进行互动，解读作者传递的信息、观点、思想。同时，读者又会不自觉地判断文本中的信息是否正确，分析、决定是否接受作者的观点，并做出自己的评析。这种在潜意识中开展的批判性阅读可以激发学生深层次的阅读思维，提升学生的阅读能力。教师应在阅读中引导学生开展批判性阅读，鼓励学生质疑文本的思想观点，分析以确定是支持还是否定作者的某个观点，再阐述自己的看法。

以牛津英语Unit 6 Natural disasters为例，文章详尽地讲述了自然灾害的破坏，让人触目惊心，但是本文不是为了让大家见识自然灾害的破坏力的，而是引导我们反思如何善待自然。为此，笔者将对话改编成了short passage，让学生通过“Learn by heart”“Talk show”以及“Tick out the natural disasters”等环节来进行辩证解读，进一步拓展思维，认识到人与自然和谐共处的重要性。只有这样，我们才能引导学生有步骤、有计划、有层次地进入深层思考和探究，从而汲取知识，提升学生的阅读和思考能力。

上文是笔者结合多年的一线教学经验，对如何培养学生在初中英语阅读中的深层次思维能力的讨论与探索。总而言之，语言能力不仅仅是阅读能力，还要有对语言的判断和驾驭能力。客观地说，学会英语的关键不仅要学会运用语言基础知识，更重要的是要了解语言背后的文化，学会用英国人和英语的思维去思考。阅读英文文本，也不仅是学会几个单词、短语，而是要利用文本，在理解文章表层意思的基础上，去和作者对话，进行深层次的阅读，去发掘语言背后更本质的文化，从而自然习得第二语言。

参考文献：

[1]杜珍.如何在初中英语课堂教学中培养学生创新思维能力[J].快乐阅读，2011（12）.

[2]王常林.如何在英语阅读教学中培养学生的思维能力[J].中学生英语：初中版，2011（26）.

第5篇：深层阅读论文范文

人们对外语阅读教学的认识经历了译码论、微观法、宏观法，发展到现在的阅读互动论。赫德生(T. Hudson)与卡雷尔(P.L. Carrell)等人吸取了各家之长，提出了互动论(the interactive approach)，主张阅读是读者与所读语言材料互相沟通以及微观阅读与宏观阅读互相作用的过程。当代外语阅读教学法吸取了传统阅读教学中“微观法”之长处，采取微观法与宏观法相结合的方法，既重视语言知识和词汇的教学，又注重培养学生掌握应有的知识结构、阅读策略以及假设、预言与推断等能力，全面提高他们的阅读水平。

当代的外语教学理论和高中英语阅读教学任务就要求我们用综合的阅读教学模式，多角度、多层面、多方位地进行英语阅读教学。

英语综合阅读教学模式对阅读教学过程大致划分为五个步骤，每个步骤下设若干个阅读教学项目，涉及到从词汇、短语、句子、段落、篇章的教学，以阅读能力培养为主线，同时培养学生用英语进行思维和表达的能力，形成跨文化交际意识和跨文化交际能力，拓宽国际视野，增强爱国主义精神和民族使命感，形成健全的情感、态度和价值观。整个教学模式充分体现了教材、学生与老师之间的互动，取宏观法之所长，从整体入手感知文本，把握文章主旨与层次结构；然后采用微观法在整体把握的基础上，详细地学习词汇与语法知识，对文章作深入细致理解；最后再采用宏观综合的方法，达到整体全面地理解。下面，我采用表格形式分述这种教学模式。

第一步：文本感知

教学项目

快速阅读，整体感知

教学目标

1、训练学生快速阅读与获取信息的能力。

2、训练学生把握文章主旨与层次结构的能力。

3、自动识字（词）的能力，预测、推断能力，据上下文猜测词意的能力。

教学方法

快速阅读、讨论。

教学活 动

教师

1、介绍相关文化背景知识或组织学生讨论相关背景知识。

2、介绍部分关键词汇，指导学生快速阅读。

3、帮助学生弄清文章主旨，理清文章结构层次。

学生

1、获取相关文化背景知识或讨论相关背景知识。

2、快速阅读，完成阅读练习题。

3、进行讨论，弄清文章主旨，理清文章结构层次。

练习方式与题型

1、阅读理解方面的选择题（细节信息）

2、正误判断题。

3、图表与连线题。

4、有关文章主旨的问答题。

第二步：听录音与朗读

教学项目

听课文录音，朗读课文。

教学目标

1、进一步领会文章的主旨与层次结构。

2、培养学生听的能力与语音语调的模仿能力。

3、训练学生朗读的能力。

教学方法

听录音，朗读课文。

教学活 动

教师

播放录音，指导学生听录音，提醒学生注意朗读时的语音语调。

学生

1、听录音，领会文章的主旨与层次结构。

2、模仿录音中的语音与语调，练习朗读。

练习方式与题型

1、朗读。

2、图表与连线题。

3、有关文章层次结构的问答题。

第三步：语言知识点的综合学习

教学项目

1、在语境中学习词汇与短语的教学（读音、拼写、意义、词性、用法、功能、构词等）。

2、句子教学（句子的用法、语法结构与功能）。

3、段落（段落的结构与主题）。

教学目标

1、学习、运用与掌握语言语法知识。

2、在整体感知的前提下，从词汇、句子、段落三个层面对课文进行深入、细致地理解，做到融会贯通。

教学方法

讲解分析、综合归纳、模仿造句。

教学活 动

教师

1、讲解分析词汇、短语、句子的用法与语法知识。

2、指导学生运用所学知识造句。

3、分析段落结构。

学生

1、接受理解老师所讲的词汇、短语、句子的用法与语法知识，做好笔记。

2、运用所学知识模仿造句。

练习方式与题型

词汇运用练习，造句与翻译练习。

第四步：综合理解

教学项目

文章的深度综合理解，运用所学知识表达自己对相关问题的看法与见解。

教学目标

1、培养学生深度综合理解能力，全面把握课文。

2、培养学生的表达能力与跨文化交际能力。

3、学生人文素养的培养。

教学方法

讨论与交流，复述课文。

教学活 动

教师

1、指导学生综合深入地理解课文。

2、组织学生进行讨论与交流，复述课文。

学生

1、通过练习、讨论与交流对课文进行综合深入的理解。

2、在讨论、交流与复述课文中发展表达能力，培养跨文化交际能力与交际意识，提升人文素养。

练习方式与题型

讨论与交流，完形填空练习（close test），复述课文。

第五步：读写延伸

教学项目

读写运用。

教学目标

1、运用所学的知识与阅读技巧阅读相关文章，拓展知识面，扩大词汇量，提高阅读能力。

2、运用所学的知识，以书面的形式表达相关主题，培养学生书面表达的能力。

教学方法

分析与讨论文章结构与语言特色，指导课外读写。

教学活 动

教师

1、讨论分析文章结构与语言特色。

2、指导课外读写。

学生

1、领会文章结构与语言特色。

2、完成课外读写练习。

练习方式与题型

阅读理解，书面表达。

第6篇：深层阅读论文范文

【关键词】语文教学 文学文本 个性化解读 守正出新

义务教育和普通高中两个阶段的语文课程标准都强调个性化阅读，其中既有对阅读本质的坚守，同时也有对“以教师的分析来代替学生的阅读实践”“模式化的解读”“一味追求统一答案”的反拨。然而，当今文本解读特别是文学文本的解读无深度，如孙绍振教授所说的“平面滑行”“重复学生一望而知的东西”等现象依然盛行，而曲解“个性化解读”，对文本过度与越界的阐释更是普遍，如认为朱自清的父亲爬月台过铁道违反了交通规则，愚公移山不如搬家，武松打虎是不保护野生动物等。

在语文课程与教学的境脉下，对文学文本的解读，也许我们需要秉承“守正出新”这一中国传统智慧。学生的阅读不同于哲学家、文学批评家等治学的阅读，文本无边界并不等于教学无边界，并不是文学文本的所有价值都具有语文课程的教学意义。在文学文本的解读与教学上，我们需要“出新”，既能突破常规思维，“见人所未见，发人所未发”，又能“守正”，即坚守阅读教学培养学生阅读能力、提高学生语文素养的底线。

文学文本解读如何实现“守正出新”？笔者概括为：一个基点，两个关键，三个抓手，四个侧面，五个视角。下面分而论之，或将有助于一线教师实践与思考。

一个基点：发展阅读能力

众所周知，语文课程的存在，不只是知识的存在，也不是听说读写等理解和运用祖国语言文字能力的单纯训练。基于此，就不难明白，课程标准对语文课程“素养―养成型”的定位，是对“知识―传授型”“能力―训练型”的超越。“超越”，并不是“排斥”，语文素养的养成，离不开必要的知识传授、基本的能力训练。“个性化解读”要以培养阅读能力为基本点，不能因片面理解“语文素养”的定位而放弃其扎实的训练。

阅读作为一种智力技能，其能力的获得与发展具有层级性。当然，如叶圣陶先生所说，“写作程度有迹象可寻，阅读程度比较难以捉摸”，阅读的能力层级、发展梯级难以科学而清晰地加以描述，自然也是众说纷纭。章熊先生认为，阅读能力包括：

认知能力――对词、句语义的辨析能力；

筛选能力――从文字材料中迅速捕捉关键性词、语、句、段的能力；

阐释能力――把读物中的词语转化成为自己的语言的能力；

组合能力――把分散在读物各处的材料加以合并或归类，将读物中原有思想材料间顺序进行调整的能力；

鉴赏、评价、创造能力――在阅读理解中对原读物进行扩展的能力。

从这一层级描述看，个性化解读更多发生在“鉴赏、评价、创造能力”层面上。但这不是说，个性化解读可以忽视认知、筛选、阐释、组合能力。文学文本的个性化解读，必须基于阅读的基础层级，如认知、筛选、阐释和组合（“守正”），否则必将成为“空中楼阁”，是无法实现“出新”的。“武松打虎是不保护野生动物”之所以被人诟病，就是因为其远离文本的关键性词、语、句、段，罔顾认知、筛选、阐释和组合能力的训练，以为“新”“奇”“特”观点的你说我说就是所谓的“个性化解读”。需要说明的是，虽然鉴赏、评价、创造能力属于阅读理解的较高层次，但并非只对较高年级的学生才能够有此要求。

两个关键：紧扣“语言”和“学情”

阅读能力的构成具有层级性，其发展也具有梯级性，两个课程标准对此有概括的描述。要发展学生的阅读能力，就必须抓住“语言”和“学情”两个关键点，即所做的是语文的事，所做的事基于学情。前者，可以让我们沉浸于语文素养的培养，而不是“种人家的田，荒自家的地”；后者，可让我们重视学情的把握，明确学生阅读的“最近发展区”，而不是把中小学生当作大学生，更不是把他们当作社会阅历丰富、知识积累深厚的专家学者。

个性化解读的第一个关键点是“语言”。这是由语文课程最本质的属性――“工具性”所决定的。“工具性”是语文学科区别于其他基础学科的最根本的特点，“人文性”应“自然而然地融化在文本语言的具体品味过程中”。对“工具性”忽视，就极易导致“多元解读的片面提倡，常常无视多元解读的有限性，过分宽容个性化解读的无限性”。

文学是语言的艺术，语言是构筑文学世界的必要材料。从语文学科的本质来定位，文学文本解读最直接的对象是语言。无论是对形象的分析还是主题的阐释、技巧的领悟、风格的辨认，都不能脱离文本语言表达的内容和形式。可以说，文本解读的深度，就在于语言解读的深度。而语言的深度解读，是建立在读者对词句段篇的认知、筛选、阐释和组合等文本解读能力基础之上的。在课堂教学中，在对文本“蜻蜓点水”后，就进入所谓的“个性化解读”，或在“个性化解读”中脱离文本，貌似热闹的背后，都是将语文阅读本质悬置乃至抛弃。

个性化解读的第二个关键点是“学情”。这是由阅读教学以发展学生的阅读能力为核心所决定的。即使教师对文学文本有着深刻而个性化的解读，也不能忽视学情基础，不能以“满堂灌”或“满堂问”的方式，将教师的个性化解读“传递”给学生，即使是“引导”学生力求达到教师的解读端点，也未必是合适的。比如杨绛先生的《老王》，人教版初中教材和苏教版高中教材都选入此文。教师即使能读出时代的影子和世事的悲凉，也应考虑不同学段学生的认知和阅读状况，或定位于对老王这一人物“不幸”而“善良”的解读，或定位于对作者“愧怍”之情的品味，而不是将教师的解读（或专家的解读）作为阅读目标定位的唯一依据。为此，教师“应当深知教学方法，懂得俯就学生的能力”。

把握“语言”“学情”这两个关键点，是文学文本个性化解读“守正”的需要，两个都不能忽视。2012年暑假前后数月，教育部统筹安排了《普通高中语文课程标准（实验）》修订调研，调研组成员、北京教育学院管然荣老师的观点值得注意。他认为，高中语文课程标准中“感受・鉴赏”，过于强调“审美鉴赏”能力，而相对忽略了最基本的“文本解读能力”，与中学生的实际水平有不小的距离。确乎，中小学不同于大学，是指导训练学生打基础的阶段，如果连最基本的文句文意都未弄清楚，大搞“个性化解读”实为舍本逐末。

三个抓手：文本、作者、读者的视界融合

杨绛先生的《老王》表现了什么？作者通过《老王》想告诉我们什么？读者从《老王》中感悟到什么？这是三个具有不同侧重点的问题，显示了不同层面的“意义”。按照文艺批评的观点，它们分别是：文本意义，即作者在实际作品中通过词句呈现出的意义；作者意义，即作者欲在作品中表达的主观意图；读者意义，即读者通过阅读所领悟的意义。

当今语文教学上对文本过度与越界的阐释，除了忽视“语文”和“学情”之外，更多原因在于“读者中心论”的无限放大，未能找到读者解读的自由和文本、作者对解读限制之间的契合点。

纵观文本解读理论的发展，具有代表性的观点有：（1）作者中心论，主张阅读要重建、恢复作者原意；（2）文本中心论，主张阅读应以客观的态度面对静态的文本系统，求索文本自身的意义；（3）读者中心论，认为作品的意义只有在读者的阅读过程中才能产生。鉴于三种解读理论本身的局限性，当今文本解读主张“视界融合”。为此，要对文本做适切的个性化解读，就需要通过文本、作者、读者的视界融合。孙绍振教授之“阅读是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化与调节”，“同化与调节”就是视界融合。

视界，又称视野、视域，即人的目力所能及的最大范围和界限。在阅读理解中，“视野融合”就是指读者的视野、文本的视野和作者的视野所呈现出的相互融合的状态。为此，读者要贴近文本，把自己放到作者的视界里去看文本所展示的生存视界，把自己的心靠近作者的心，以更有效地把握文本的内在意义。

如果能达到文本、作者、读者三者视界的完全融合，自然是最理想的，但文学文本的解读是复杂的，作者的创作意图与作品的客观呈现未必一致。“作者未必然，读者未必不然”证明作者、读者的视野难以完全叠合，而不同读者有不同的认知。然而，在语文阅读教学中，尽管文本、作者、读者（教师、学生、教科书编者）有那么多的“不一致”，但并不妨碍我们对课程标准“提倡多角度的、有创意的阅读”的尊重，这种尊重需以文本、作者、读者视界的高度融合为追求。

“视界融合”是文本解读的最高追求，然而阅读教学有着文本、作者、读者（教师、学生、编者）视界的种种“不一致”的现实。但即使如此，对文学文本进行解读，从“一个基点”和“两个关键”出发，应将重心移置于文本和学生上，就是说重在引导学生尽力逼近文本的真实（孙绍振所谓的“还原”），如在庄子身上读出逍遥洒脱，在诸葛亮身上读出聪明忠君，在李白身上读出豪放豁达，在范仲淹身上读出忧国忧民，而不能因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”，放任其随心所欲天马行空，读出罗密欧或麦克白，那当然是荒谬的。

四个侧面：形象、主题、技巧、风格

文学文本往往隐含着丰富的内涵与多种解释，其中一个重要原因就在于文本是多层次、多侧面的立体存在。韦勒克和沃伦在《文学理论》中认为：“对一件艺术品作较为仔细的分析表明，最好不要把它看成一个包含标准的体系，而要把它看成是由几个层面构成的体系，每一个层面隐含了它自己所属的组合。”

文学文本由哪些层次或侧面组成，各家认识不一。一般认为，文学文本都是内容和形式的统一体，通常把作品的题材、主题、人物、环境、情节等归入内容，将语言、结构、体裁、表现手法归入形式，而风格是内容和形式的统一。余三定《文学概论》秉承《周易・系辞》“言、象、意”的哲学思想表达传统，认为文学文本分为语言层面、形象层面、意蕴层面；罗曼・英伽登则认为，文学作品由语音层、意单元层、图式化层和表现的客体层等四个层次组成。孙绍振教授认为，文学文本是一种立体结构，至少由三个层次组成：一是表层的意象群落，它是显性的；二是中层的意脉；三是文学的规范形式。

注意，文本的阅读系统并非作品的构成系统。蒋成先生正是有鉴于此，认为“题材、人物、情节，多半是一些创作问题，而语言则是一门独立的学科，自成系统”，构建了由体裁、主题、结构、技巧、风格流派等五个要素构成的阅读艺术系统。

出于与课程标准、高考考试说明、现行教科书、一线教师专业话语系统等的衔接，我们认为文学文本的阅读与鉴赏有四个侧面：

（1）形象，文学作品所呈现的生动具体的、蕴含思想情感的生活图景。它在不同的体裁中有不同的表现，如小说中的环境、人物、场面、情节等可理解为它的具体表现。

（2）主题，文学作品所表现的思想、情感和价值。它是作品内容的主体和核心，寄寓在作品形象之中又有比形象更为深远的意蕴。

（3）技巧，文学作品用以塑造形象、传达主题所运用的各种具体手法。如记叙、描写等表达方式，象征、对比、衬托等表现手法，过渡、照应、铺垫等行文结构方法。运用上，不同体裁的文学作品有其相对稳定的手法。

（4）风格，特定的内容通过特定的形式表达，是内容和形式的统一，体现了作家、作品在处理题材、熔铸主题、驾驭体裁、描绘形象、运用技巧和语言等艺术手段方面的特色。

这四个侧面，超越诗歌、散文、小说、戏剧这四种常见的文学体裁，能为这四种文学体裁所共享。在具体文本的阅读和鉴赏实践中，自应因体而异进行，从而突出其体类特征。如小说的“形象”，可从人物、环境、情节的关系来欣赏人物形象；诗歌则以意象、意境的赏析为重点，以把握诗歌描绘的景物形象、诗人形象。

对这四个侧面，读者可能有疑问，为什么不单列“题材”“体裁”“语言”“结构”？这里稍作说明。“题材”是相对于“素材”而言的作品内容要素，在文学文本的解读中，可为“形象”“主题”所涵括。“体裁”辨识，是文学文本解读的前置条件，课堂阅读、考试命题都会提供必要的提示，总体看并非难事，就不再列入。鉴赏形象、阐释主题、分析技巧、品味风格，均需藉由“语言”媒介而进入、深化，如要单独研究“语言”则可归入“语言风格”的欣赏。至于“结构”，不同体裁自有其规定性，比如在小说中体现为情节，在戏剧中表现为矛盾冲突和戏剧结构，其鉴赏可包含于“技巧”中。

具体到某一文本，个性化解读从哪一侧面进入为佳？可借助王先霈先生“圆形批评”理论，将文本视为一个连贯的、浑然的“圆形”整体，而其“每一个点、每一段弧是独特的”，当读者“从这一个切入点进入的时候，他意识到还有其他切入点可供别人选择”。

五个视角：语义学、文体论、社会学、文化学、接受美学

要对文学文本进行个性化解读，需要从不同身份、不同层面、不同视角进行个性深读，以见出每一个文本的独特个性和独特价值。不同解读理论的合宜运用，可为文本的解读提供多样的视角。至今比较成熟的、能运用于阅读教学的解读理论包括语义学、文体论、社会学、文化学、接受美学，此外，作品原型分析、互文性解读也可引入。这里简要介绍前五种。

一是语义学阅读。源于英美的新批评派，现经运用、发展，多称为“文本细读”。它以文本为中心，通过语义分析把握作品意义，重视语境对语义分析的影响，注重于从文本外在的字词句段，去开掘其深层的主题内涵。论者、运用者甚多，孙绍振教授之《名作细读：微观分析个案研究》是这方面代表性的实践。

二是文体论解读。所谓“定体然后可以言工拙”，这种解读方法，偏重于文体、结构、技法及语言等，具体方法是，把握不同文体的表达手法，辨别不同文体的结构类型，驾驭不同文体的语言体式，再现不同文体的主题形态。关注《听听那冷雨》的诗性表述，就是一种文体论视角的解读。

三是社会学解读。它是以作者为中心、以恢复作者原意为目标的解读方式，强调具体作品与文章作者、社会环境的关系。孟子的“知人论世说”，弗洛伊德的“潜文本”论都可视为社会学解读。有人认为，《老王》命意不在于表现底层劳动者的善良淳朴，而在于表现“为草根阶层的不幸愧怍”，就是一种社会学解读。

四是文化学阅读。通过文章中文字语言、文化习俗、民族心理、经济结构的分析，显示其深层的文化底蕴。如对朱自清先生的《荷塘月色》，有论者从“荷花”“水”“月色”“杨柳”意象选择以体察作者的心志情绪，即是这种解读，这与钱理群教授、孙绍振教授从社会学角度分析殊途而异趣。

五是接受美学阅读。这种解读以读者为中心，注重意义空白或不确定性（即接受美学代表人物沃尔夫冈・伊瑟尔之“召唤结构”），注重于文本意义再创造，名言“一千个读者有一千个哈姆雷特”是其最形象的概括，教学中“见仁见智”就是最好的注脚。

这五种解读理论，在语文教学的语境下，语义学的解读是最基本的，其他方法是辅的，这是由“发展阅读能力”这一基点决定的。五种解读理论的运用概要，读者可参阅林忠港老师的《文本解读的五个角度：以〈愚公移山〉为例》。

文本解读要求教师以更开阔的视野、更灵活的立场去面对本来就无限丰富的文学世界，需要教师在备课时经历“直面文本的素读――博采众长的研读――指向教学的悟读”三个阶段的磨砺，最后达成具有“自洽性”的文本解读结论。

但请注意，文学文本价值不等于教学价值，教师解读不等于可以期待学生达到。要将教师个性化文本解读的成果转换成为教学目标与内容，需经由课程标准、教科书序列、学情、教育环境等“筛子”的处理，以突出其“语文核心价值”，把语文课上成真正的“语文”课。这就是“守正出新”！

【参考文献】

[1]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010.

[2]孙绍振.名作细读：微观分析个案研究（修订版）[M].上海：上海教育出版社，2009.

[3]章熊.中国当作与阅读测试[M].成都：四川教育出版社，2000.

[4]管然荣.语文学科的核心能力究竟应该是什么――质疑课程标准的“综合性”理念兼谈“小语文”观[J].中学语文教学，2013（1）.

[5]昆体良.昆体良教育论著选[M].任钟印，译.北京：人民教育出版社，2001.

[6]勒内・韦勒克，奥斯汀・沃伦.文学理论[M].刘象愚等，译.南京：江苏教育出版社，2005.

[7]余三定.文学概论[M].南京：南京大学出版社，2004.

[8]罗曼・英伽登.对文学的艺术作品的认识[M].陈燕谷等，译.北京：中国文联出版公司，1988.

[9]孙绍振.文论危机与文学文本的有效解读[J].中国社会科学，2012（5）.

第7篇：深层阅读论文范文

关键词：交互模式理论；阅读模式；阅读教学；大学英语；应用分析

英语阅读是一种较为复杂的智力型活动，同时其在一定程度上又是一种较为高级的认知性活动。大学生在日常学习英语的过程中，有较大一部分时间是在进行英语阅读的学习，全面地实现大学生英语阅读能力的提升对于提升整个大学英语的教学质量有着非常重要的意义。交互式阅读模式已经在全国高等学校英语教学过程中得到了一定的应用，并取得非常良好的效果，因此，全面实现交互模式理论主导下的英语阅读教学有着较为重要的理论和实际价值。

一、交互式阅读模式

在现代化的高等英语阅读教学的过程当中，主要采用的阅读教学方式有三种：自上而下的阅读教学模式、自下而上的阅读模式及交互式阅读模式。自上而下阅读模式在整个大学英语教学的过程当中，过于注重大学生对于整个阅读背景知识的把握程度，这就导致学生在很大程度上忽略了对于阅读内部包含的英语词语及相关必要英语句子结构的分析理解。而自下而上阅读模式使大学生在进行英语阅读学习及训练的过程当中被动地去理解、去揣摩英文作者所创设的文章，这就在很大程度上忽视了大学生在整个英语学习中积极学习的作用。通过上述的论述可以看出在进行大学英语阅读学习的过程当中，采用自上而下或者自下而上的英语阅读方式在较多方面存在一定的漏洞。

随着教学工作者及相关的人士对于大学英语应采取的阅读模式的研究分析，人们发现：将自下而上与自上而下这两种大学英语阅读模式相结合，全面地实现两种阅读模式的优势互补，去除两者中的弊端，融合两者中的优点，在很大程度上能够提升大学英语阅读效率及阅读的质量，这对于提升大学生英语阅读能力有着较大帮助。在这样的英语阅读背景之下，形成了大学英语交互式阅读模式。大学生进行英语阅读学习的过程是将自身英语知识与英语阅读内部包含知识相关渗透的一个过程，在这个过程当中，整个英语阅读活动不仅仅与学生整体英语知识水平有关系，还与学生进行阅读的目的与阅读的速度有着直接的关系，交互阅读模式和认知学习理论与心理学知识有着很大相似之处，对高层次和低层次认知过程在阅读理解中的作用都同时给予了肯定，是读物和学生将头脑中各种知识进行相互作用的一个整体过程。

二、交互式阅读模式在大学英语阅读教学中的应用分析

1.以学生作为整个阅读教学的中心

在采用交互式阅读模式对大学生进行英语教学的过程中，比较注重通过讨论、提问及总结的方式让学生全面地理解英语阅读，在这个过程中比较强调学生在整个教学过程中的主体地位，并较为注重学生通过小组合作进行英语阅读学习的能力的培养。在交互式阅读模式中，英语教师主要的作用是实现对于学生的引导，同时多采用任务式阅读学习方式，学生在小组讨论的过程当中，每位学生在阅读讨论的过程中都能够充分地发挥自身的阅读见解，提出自己在英语阅读的过程中遇到的相关问题。同时，能够带着相关的疑问加入到整个讨论的过程中，这在很大程度上能够提升大学生学习英语阅读的积极性，同时，学生在进行讨论的过程中也能够学习到其他学生对于自身所面临的问题的见解，这对于有针对性的提升自身的阅读能力有着较大的帮助。此外，由于学生在进行讨论的过程中受到自身英语知识的限制，经过讨论之后必然还存在一定的阅读问题，这时教师就应当充分发挥自身的教育主导作用，对学生在阅读过程中存在的各种细节性问题进行全面的引导，最终达到全面解决问题的目的，学生在经过讨论和教师引导之后对自己存在的问题会有较为深刻的理解，最终达到提升英语阅读水平的目的。

2.分阶段进行大学英语阅读教学

分阶段进行大学英语阅读教学是整个交互式阅读模式进行英语阅读教学的重点之一，所说的分阶段就是将整个阅读的步骤分为阅读前、阅读中以及阅读后三个阶段。在进行阅读之前，教师首先提出与本篇英语文章相符合的相关问题，这在很大程度上能够将学生头脑内部与本文中相关的英语知识进行激活，同时，也能够起到调动学生的阅读欲望的作用。同时，在进行阅读前问题设置的过程中，设置的相关问题应从提升学生快速阅读及整体理解的角度入手。随着学生阅读的深入，逐步地进入到阅读中的交互式模式，教师应当提出一些推断性的问题，实现对于学生分析阅读问题及解决阅读问题的能力的锻炼与提升。学生带着这些推断性的问题再次深入地进行阅读，能够使学生在不断探索的过程当中实现对于文章内部的更深层的分析，促进对于整个阅读文章所包含含义的更为深入的理解。此外，教师应当根据不同的英语文章的特点，开展不同的英语交互式教学模式，逐层的实现对于文章结构的全面系统的讲解，最终实现学生对于不同题材的文章进行全面的掌握，打下更好的英语阅读基础。

3.注重文化背景在整个阅读教学中的作用

大量的实践表明，学生在进行英语阅读过程中，如果对英语的文化背景有着较好的了解，在很大程度上能够提升学生学习英文阅读的能力。同时，学生对于英语背景文化知识了解得越多，其在做相关阅读题时对于整篇文章的依赖程度越小。在交互式英语阅读模式当中，大学英语教师可以通过交互模式理论建立的英语文化背景知识的提升，途径主要有归纳对比、概述内容、指导阅读及以点带面四种方法。所谓的归纳对比就是将英语文章内部出现的相关文化背景与我国同种类型的文化背景进行对比，通过全面的对比之后，进行系统性的文化背景的总结，不断地提升大学生对于英语文化的敏感性。所谓的以点带面就是在对英语阅读内部一系列具有较强的文化背景的词语处理的过程当中，除了深入讲解这些现有的词语之外，教师可以通过提前备课的方式，对于其中包含的文化背景进行深入的分析，帮助学生逐步建立英语文化背景轮廓。所谓的指导性阅读就是教师可以通过与学生进行交互的交流，实现对于学生在进行英语文化背景知识的指导性学习。

总之，随着国内市场经济的再次飞速发展，国家对于大学生的英语水平将会提出更高的要求，这就要求教师在进行英语教学的过程当中，切实认识到交互式阅读模式对于整个英语教学带来的有利变化，将交互式阅读模式嵌入整个英语教学当中，不断提升大学生对于阅读文章理解的深度，不断提升大学生整体的英语阅读水平。

第8篇：深层阅读论文范文

一、教师讲的无用

知识以文本方式呈现，不像别的学科知识直接呈现，是语文教材的显著特点。知识蕴藏于文本，知识具有模糊性多向性，渗透着鲜明的情感和思想。这是语文教学的出发点和归宿。

教师立于讲台似乎非得讲，讲什么呢？讲从鲜活的文本里抽取的枯燥教条，即蕴藏于文本的内容和形式的知识。只要稍加思索，即不难明白，学生听知识跟阅读能力的形成毫无关系，也与情感思想素养毫无关系。学生也许并不明白这个道理，却本能地知道，听与不听一个样。教师为了强迫学生听，要求学生记录自己讲的内容，而且还要在考试中体现。只要稍微有点语文素养的教师，就一定懂得，阅读能力是读出来的。如果文本对学生还有意义，必须让学生成为独立的读者，教师提取文本知识的工作理应由学生完成，能力和素养是在提取知识的过程中积淀的。文本只是例子和手段，不是目的。

也许有人会反驳，学生读不懂教材，不讲怎么办？学生要读懂教材，特别是要解读得很深刻，委实有困难，可这就是教师越俎代庖的理由么？其实，正是读不懂才必须读嘛！阅读能力只有在阅读的过程中形成，有什么奇怪的呢？关键是，教师以讲代读，学生确是听懂了文本，可能力形成就架空了。这也是艰深的道理么？如果教师还有意义，恰恰不在于蛮横地剥夺学生独立阅读的权利，而在于指导学生阅读的方法。

还有文学素养深厚的教者会反驳，教师讲的可能比文本还要有感染力，可事实上，学生的情感并没有得到真正的启发，因为文本启感的功能十分强大。教师的台词固然很典雅，大概也不能与文本的艺术性相提并论，因为台词是抽取的知识教条，而非真正的文学作品。同时，台词的感染跟文本的感染本质不同，它与想象无缘，与经验无关，只是肤浅的感染。文本感染是在宁静的心境中，在文字的幽径带领下，在想象的陪伴下，去到经验的远方，与作者深刻交流，是心灵的感染。

二、教师问的无用

既然反对以讲代读的填鸭式，就必须代之以启发式，以问导读。问题能深化阅读，把读与思想结合，更有效地培养学生的阅读能力。不过，问的差异极大，稍不注意就陷落于满堂问，问得低效无效。问的问题表现在以下几方面：

首先，问得肤浅琐碎，在不断追问和抢答中课堂十分热闹但却低效。由于学生心态浮躁而读得浮光掠影，所以学生始终对文本理解比较肤浅。在肤浅的追问中，学生疲于奔命，与兴趣无缘。

其次，问得很有智慧，很精彩。要么一石激起千层浪，碰撞出思维的层层浪花；要么层层剥笋，递进式前行，最后抵达文本主旨的高峰；要么切入巧妙，问得出人意外却不乏深度；要么问得平中见奇，稳中出险，险象环生。不过，听课者在赞叹问的智慧时，却遗忘学生。殊不知，学生仍不过是教师问的傀儡，在辛苦阅读中对文本理解仍很肤浅。

最后，问得让学生无所适从，课堂无序低效。要么是问题太大，宽泛无边，学生茫然无措；要么问题指向不清，学生不知该奔向何方；要么问得过难，学生能力不及。

总之，问题不仅束缚学生思维，而且与经验无缘，扼杀阅读兴趣，阅读低效。其实，阅读的问题应诞生于学生，它是经验与文本冲突的结果，既有思维又与情感有关。如果问题由学生提出，效果就大不一样了。

如果一定要以问题启发，就必须把问题与方法指导有机统一，让问题凝聚思维指明研读方向，忌讳问得频繁肤浅。一般地讲，一课时聚焦一个问题足矣，使问题具有思维的密度和深度，而且唤醒沉睡的经验，激发想象的飞翔。

三、朗读不等于阅读

也许是反对教师满堂灌，人们提出朗读法，主张课堂时时有书声。于是齐读、范读、分角色读，书声不断。朗读之间插入教师的解读，成为课堂的基本结构。只要观察学生，就不难发现，朗读其实是低效、无效的阅读。

朗读作为欣赏方式，应在深刻解读之后；朗读作为理解手段，应是意读，即读与思结合。纵然是声情并茂的朗读，仍不是真正意义的阅读。无论是听者，还是读者，朗读都只能是一种视听感染，受到时空的严格限制，想象的翅膀难以飞翔，经验难以激活。

第9篇：深层阅读论文范文

1 First-reading采用自上而下模式，侧重培养快速阅读理解能力

自上而下模式是阅读者在阅读过程中不是逐字、逐句地去理解，而是结合自己的预测，在文章中找出有关的信息，来验证自己的预测.强调整体篇章理解，在阅读时采取跳跃式的搜索、猜测等方法，有利于培养学生快速阅读理解能力。这一阶段的教学设计主要如下：

1.1 引入题材。可采用设疑悬念、直观导入、故事导入等引入方式。

1.2 进行快阅。可向学生介绍组读法、察读法、浏读法、略读法、跳读法等快速阅读方法。

1.3 检测理解。可采用问答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等检测形式。

经过一读课文及完成表层信息捕捉问题后，学生对文章有了肤浅的认识，阅读速度也得到训练。然而，阅读包含两个阶段：一是辨认文字符号的感性认识阶段；二是理解内容，吸收信息，创造性思维译码的理性认识阶段。因此，二读课文，加深文章的理解就显得尤为必要了。

2 Second-reading采用交互作用模式，侧重培养阅读理解综合能力

语言心理学的图式理论认为，读者的阅读能力由三种图式决定：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对阅读材料的语言的掌握程度。内容图式是指读者对文章所讨论的主题的熟悉程度。形式图式是指读者对文章的体裁的了解程度。在阅读过程中，读者大脑中的这三种图式与文章的语言、内容和形式相互作用，其结果决定了读者对文章的理解程度。阅读的关键在于理解，尤其是深层理解。交互作用模式对提高学生的英语阅读综合能力起关键的作用。借助形式图式模式，教师可引导学生弄清文章的文体思路，了解各种不同体裁的课文的结构特点。例如教“Earthquqkes”时引导学生归纳出文体思路是accidents-causes-solutions-prediction。借助文章体裁结构帮助理解文章实际上也是一种阅读策略，同时也有助于学生下一阶段完成重建语篇的表达训练。借助内容图式，教师可启发学生寻找或利用文章上下文线索去激活自己大脑中相应的背景知识内容图式。例如教“Earthquakes”时引导学生回忆相关内容，将文章内容与大脑中的相关信息联系起来有助于学生更深刻理解文章的细节内容、中心思想、作者的写作态度、写作意图及文章的“弦外之音”。语言图式在阅读理解中起着基础的作用，没有语言图式，内容图式和形式图式就发挥不了作用。教师应结合课文内容提高学生识别文章中词、短语和句子的能力，例如教“Earthquakes”时引导学生理解“shook”、“be at an end”、“rebuilt”等在文章中的意思。这样做，学生读懂文章的能力才会逐步提高，下一阶 段进行语言知识的学习和应用才会有基础。总之，综合利用形式图式、内容图式、语言图式来指导二读课文，对提高学生阅读综合能 力是必不可少的。这一阶段的教学设计主要如下：

2.1 细读课文。可采用全文阅读、逐段阅读、合段阅读等阅读方式。

2.2 检测理解。可采用问答题、判断题、讨论题、选择题等检测形式。

2.3 阅读析影可采用学生发言、教师总结或师生一起讨论归纳等双边话动形式。

经过二读课文及完成一些深层阅读理解问题后，学生对文章有才深刻的理解，吸收信息或利用所获得信息来分析问题秒解决问题的能力也得到培养。阅读吸收信息，吸收是为矽袭达。因此，教学活动的设计不应只停留在输入的层次上，应该使语言输入（听与读）和语言输出（说与写）之间产生一种平衡。运用所学语言知识以及题材信息重建语篇、提高学生语言表达能力势在必行。

3 Post-reading采用自下而上模式，侧重培养知识综合运用能力

自下而上模式是指阅读者在阅读过程中从最小的单位——字母和单词（从底部或下层）识别开始，逐步弄懂（在顶端或上层）较大的语言单位——短语、分句、句子和语篇的意义。按照这个模式去理解阅读过程，教师在教授阅读课时主要任务就是帮助学生解决语言上的障碍，即弄清词、短语和句子的意义。这一阶段的教学设计主要如下：

3.1 归纳知识。可引导学生按语言单位来分类归纳；也可按段落顺序或情节内容来归纳排列。

3.2 深化知识。可介绍一词多义、词与词区别、长句分析和逻辑纽带等拓展性知识。

3.3 运用知识。口头上可采用命题发言、口述大意、复述课文、话题讨论等准交际或交际练习形式；笔头上可采用改写、缩写、书面表达等准交际或交际练习形式。

附（CNEW SENIOR ENGLISFH FOR CHIAN STUDENT’S Book I unit 4）读后重建语篇训练题：

（1）What were the reasons for the serious damage caused by earthquakes according to the text？

（2）Give a speech on what we should do in order to deal with earthquakes.