关于德育教育的话题精选(九篇)

第1篇：关于德育教育的话题范文

[摘要]传统德育教学话语体系对于话语描述的忽视消解了教师的话语力量，使其陷于悖论性的话语困境。现代生命哲学重心在于促使德育话语在批判性、反思性和引导性方面转变，通过哲学属性话语范畴的描述性挖掘，不断完善德育教学话语逻辑架构意义生成与路径创新。

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关键词 ]德育教学话语范畴路径创新

[作者简介]徐志刚（1980-），男，湖北黄冈人，湖北工业大学工程技术学院，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育、大学生科技创新创业。（湖北武汉430068）

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文童编号-11004-3985(2015)22-0062-02

话语指人们书写或表达所凭借的语言与言语，“缠绕着社会权力”的话语呈现出社会性。德育话语作为教育话语表达方式之一，是思想政治教师为完成教学任务、实现自身价值而构建的语言形式体系。它指明了思想政治教育学科、教材、教学及理论体系，涵盖了德育相关的语言表达方式、言语书写逻辑等体系化存在形式。传统德育教学话语体系对于话语描述的忽视，消解了教师话语的力量，使其陷于悖论性的“话语困境”。现代生命哲学在实践、生活、语言等基本路向的转变，为德育话语批判反思和转换提供了哲学根基。由此观之，高校思政教师如何理解生命哲学体系，实现德育话语深入挖掘，推动德育教学模式完善是当前思想政治教育改革的重点。

一、高校德育话语体系建构的生命哲学基础

（一）生命哲学实践路向话语转换

生命哲学实践路向更迭内蕴着实践、唯物主义立场。马克思强调了交往实践的客观性、交往性、历史性等特点，构成了人类发展和历史进步的基本内容，建构起马克思主义社会历史视域。以哈贝马斯为代表的生命哲学派别则致力阐述“话语转型…‘思维革命”路向。他们认为，启蒙理性消解了个体空间，工具理性将人异化，交往范式和生活视域构筑行为理论以改善生活世界。后者的理论重构消解了社会矛盾，将主体失落、人的物化归结为话语环境的缺失，与此同时，也强化了交往的作用，深化了哲学的批判理论度。反观我国德育教学，其学科话语实践作为马克思主义意识形态传播的研究之一，尽管在学科体系、范畴上有所开掘，思辨色彩愈浓、体系趋于学院化、范畴演绎能力得以强化，德育教学却日益陷入被动。由是观之，要把实践置于德育教学之中，就必须确保实践活动的理论基础，将理论与实践对接起来，真正实现德育教学学科走向实践的现实论域。

（二）基于人本意蕴的生命化体验

生命哲学转向生活、研究视角内移成为趋势。诚如胡塞尔所说：“生活世界就是事先存在的世界，一切目标都将它作为前提。”显然，生命哲学重点已经抛离了科学世界，走向现实的生活世界，回归到最初的原始状态，去寻找新的意义。实际上，生活世界本就是多重、多元化的，是主体体验到的人化世界，是主体活动的背景。然而，现实生活的琐碎却在不经意间遮蔽了生活转向的本质属性，显示出知识实践对社会结构转换的忽视。我国的德育教学同样存在与生活世界脱离的现状，随着工具理性不断增强，“只注重灌输，而忽视尊重人”，德育教学话语体系以学科逻辑、学术话语建构学科话语，缺乏面对个体生存状况的关切，无法及时解释并说服受众。这显然有悖于德育教学的基本规律，也从一个侧面彰显出德育教学中生命化体验的独特价值。

（三）语言交往的生命价值路向

生命哲学的语言路向关照下，语言不再局限于工具性问题域。相反的，语言正逐渐突破哲学本体论基点，成为哲学自反性的起点和基础，哲学的语言实践论甚嚣尘上。诚如哈贝马斯在《合理性理论与语言学理论》中讨论以语言论为基础的交往合理性思想，维特根斯坦、胡塞尔等从各自的领域出发实现对这一问题域的强化。高校德育教学对语言表述要求极高，原因在于说理与语言效度密切相关，其旨归在于马克思主义理论中国化、大众化的符号转换。符号负载着信息，是信息传送的基石，德育教学通过语言符号回归学科要求，得以构建起自身话语体系，马克思主义以此表述体系内核，符号在其中具有可通约性。换言之，要有效实现话语功能，必须依靠德育教学话语所指内容的科学限定，使所指内容向能指形式转换，在所指、能指间进行编码与译码。

二、生命哲学视域下高校德育话语体系的逻辑结构

诚如上述，生命哲学为德育教学的话语转换提供了理论支撑。由此，高校教师如何整合并打通德育话语的学科、教材、教学体系三者的关系，成为德育话语逻辑建构的重点。

（一）交往实践：德育话语体系核心范畴

为实现上文所述三个部分的有机统一，必须以交往实践作为话语创新的基础。从理论上讲，交往实践是马克思主义、西方马克思主义话语体系的基础，它自身具有对象性实践无法企及的优势。传统实践观话语体系缺乏对主体、实践、社会交往三者之间的有效认知，将课堂教学话语拔高为话语的强制性灌输，成为道德说教的重要形式。生命哲学基础上的德育话语交往实践，旨在促成主体间性基础上的对话与交流。通过平等主体的路向，让学生真正成为言语、实践与交往主体。换言之，通过对话视界转换，转向微观叙事，还原到交往实践，极大丰富了话语的内在核心意义。

（二）生活化意蕴：德育话语体系的内涵表述

传统德育教学话语脱离生活世界，着重描述理念世界，进行价值灌输，教学话语脱离了生活情境，追求总体性思想观念和道德规范。基于生命哲学的德育话语应当深入到“生活世界”中建构学科话语。换言之，德育话语逻辑、话语主题和话语素材都应当来自于现实生活。高校德育教学要以学生所关心的、思考着的生活问题来构建话语逻辑，努力寻找学科逻辑与生活逻辑的遇合点。一方面，要突破既往德育教学工具理性的主导话语逻辑，让学生最为熟知的生活逻辑落实到德育学科话语逻辑中，即现实与道德内蕴于生命哲学话语主题中，德育话语体系建构要经由德育话语实现生活话语到学术话语的转换。另一方面，德育受众的特质决定了德育话语不是要汲取生活世界的个别方面，而应深人生活去提炼德育教育资源，提升学科话语的内涵层次，得到学生最大效度的认同。

（三）话语逻辑：德育话语体系的主题主线

诚如上述，在以往的德育教学话语中，话语体系在很大程度上就是充当语言对现实教育理念的反映功能，而过分强调对象实践在语言中的反映效果，势必影响德育教学实践活动本身的成果性因素。一旦过分强调对象的线性决定作用，而忽视语言在交往过程中与教育教学实践之间的互动关系和内在矛盾的发展逻辑，也必然使之成为一个脱离了社会实践基础的自组织过程。另外，语言价值的意义还体现在以其为基础架构的话语体系没有停留在感性经验层面，而是从抽象性、深刻性上都采取了一定的举措，不断削弱了语言的科学理性。还有，在我国德育教学的特殊语境下，德育是德育教学的必然路径之一。重视语言的价值并逐渐从话语体系中抽离出特殊性，并在此基础上建构起道德世界，就能在一定程度上最大限度地消除掉道德与价值的多元差异性。因为规律不能从经验重复获得，而是要在交际中获得建构与反思，所以德育教学话语的科学性与准确性也是在话语体系的不断完善中得以展示出来。因此，只有从根本上撇清政治话语体系的日常生活局限，从人内心深处出发去把握外在世界的局限性，才能真正实现语言交际的理性提升，同时在根基上完成德育教学诸项功能。

三、高校德育话语体系建构的实践路径

（一）进一步完善德育话语的意识形态吸引力

意识形态主要指一定社会结构中用以引导公众言行的思想体系。我国德育教学的意识形态功能强化了教师话语的政治性。倘若一味迁就结论性的话语表达，必然造成很大程度上的功能性缺失。因此，我国教学话语必须实现结论性语言转换学术语言。为此，既要厘清话语的脉络与意义，又要提供话语逻辑理路。诚如哈耶克所说：“只要我们使用错误理论建构的语言，就会不断犯错，并成为永恒。”哈耶克提醒我们，要重视共性话语蕴含的意识形态特征。那么，德育教学中是否考虑过我们习以为常的学术话语是不是西方主导意识的载体？如果答案是肯定的，我们为了保持自身的话语权不至于丧失，必须真正把握标志性话语，并冷静分析西方主导话语的意义生成过程。在最大可能性的基础上，实现东方话语的意识形态不至于成为西方话语霸权的附庸。既不妄自菲薄停留在西方话语的架构中难以自拔，也不妄自尊大用东方话语——尤其是中国古代话语——言说并表述现代的德育教学现实。

（二）不断强化德育教学的意义生成

我国德育教材语言多是概念、原理理论体系，而教学语言是教材语言得以具体化、形象化的凭借。一方面，教师话语应当明确突破口，从而通过教学课题或教材原理、观点或问题、实例来实现上述转换。另一方面，教师话语应当完整有序。语言有完整体系，教师应按照认识规律加以系统转化。当然，教师活语逻辑性需要落实，教师话语关键性词汇的意义生成具有重要现实意义。通过对我国社会的实际发展情况以及教育事业现状做出专业化系统分析了解到，教师语言的意义生成的规范化协调不仅可以促进德育教学领域的整体科学性和系统性，也可以加强德育教学内部的严谨性，更有利于其正常的发展与进步。不管是教师话语逻辑结构的完善还是对于意义生成的规范，都要受到有关部门的高度重视，也要得到社会各阶层的广泛重视和接纳。语言工作者、教育丁作者要在教师话语的逻辑结构和意义生成上心血和精力，对基本理论体系的完善和基础内涵精神的提升实施合情合理的改革和调整，通过多元化的举措改善德育教学发展的社会基础与文化现实，从清晰流畅、生动形象、适时协调方面优化教师语言意义生成空间。

第2篇：关于德育教育的话题范文

一、弗莱雷对话理论的主要内容及特点

（一）对话的实质

弗莱雷认为，当人们试图把对话作为一种人类现象加以研究的时候，就会发现“词（word）”是对话本身的精髓所在，词的基本要素有两个：“反思与行动”。[2]这两个基本组成要素若被割裂，就会出现“不真实的词”。一方面，当一个词被剥离了其“行动”的一面，其“反思”的一面就会自动地受到损害，这个词就变成了空话（verbalism），从而不能改造世界。另一方面，如果只强调行动，词就转变成行动主义（activism），对反思构成损害。总之，“无论是反思被剥离了行动，还是行动被剥离了反思，两者都造就了不真实的存在形式，同时也造就了不真实的思想形式，而这种思想形式又反过来强化原先的反思与行动的分离”[3]。在弗莱雷看来，人们只能用“真实的词”来改造世界。有人性地活着，就意味着命名（name）世界、改变世界。而对话正是人们命名世界的方式。何谓“对话”？在弗莱雷看来，“对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界”[4]。弗莱雷的“对话”包括四层含义：对话只能发生在人与人之间；对话双方必须相互接触才能进行对话；对话必须依托中介；对话的终极旨归是“命名世界”、改造世界。

（二）对话的基础和条件

1.平等。对话只能在平等的基础上进行，对话不可能在“否认他人具有说出他们的词的权利的人和说话权利被否认了的人之间展开”[5]。在弗莱雷看来，对话是人的一项基本权利，因此在对话前，必须要使“被否认有权讲话的人”夺回自己的权利。对话不能被简化为一个人向另一个人灌输思想的行为，不应成为一个人控制另一个人的手段。简言之，对话与灌输、控制格格不入。

2.爱。爱不仅是对话的基础，也是对话本身。爱意味着“对别人的责任”，爱是一种承诺，一种行动。在控制关系中，对话不可能发生，因为控制表现的是“病态的爱”。无论何时何地，只要存在“压迫者”，那么真正意义上的爱的行动就一定会涉及“解放的事业”。主体只有打破压迫局面，才有可能重新获得爱并进行对话。简言之，“如果我不爱这个世界――如果我不爱生活――如果我不爱人民――我就不能进入对话”[6]。

3.谦虚。对话的双方需要谦虚的态度。在弗莱雷看来，要和别人对话就要做到：我们不能总是注意到别人的无知而从不意识到自己的无知；我们不能自以为不同于其他人，把他人仅仅当“物”，在他们身上见不到别的“我”；我们不能自认为是“纯洁的”人群中的一名成员，是真理和知识的拥有者，而所有不是成员的人都是“这些人”或“未经洗礼的人”；我们不能一开始就假设，对世界命名是英才的任务，等等。总之，“自满与对话是不相容的”[7]。

4.信任。信任是对话的重要前提。一方面，“对话还需要对人类深信不疑，对他们的制造与再制造、创造与再创造的力量深信不疑，对人能变得更加完美的使命深信不疑。对人的信任是对话的先决要求”[8]。离开了对人的信任，对话就不可避免地退化成“家长式操纵的闹剧”。另一方面，信任是通过对话建立起来的，“信任只有在一方把自己真实、具体的想法告诉别人时才产生”[9]。

5.希望。弗莱雷认为：“离开了希望，对话也同样不存在。希望扎根于人的不完善之中，人通过不断探索摆脱不完善――这种探索只有在与他人的沟通中才能实现。”[10]这充分说明，希望存在，对话才能存在。

6.批判性思维。批判性思维是对话的重要前提。一方面，弗莱雷认为，除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话将无从谈起。何谓“批判性思维”？弗莱雷认为，“这种思维认识到人与世界之间存在着一种不可分割的一致关系，而且不把人与世界分离开来；这种思维认为现实是一个过程，是一种改造，而不是一种静态的存在；这种思维不把思维本身与行动分开，而是不断让自己浸没在暂时性之中，而不是担心该冒什么风险”[11]。另一方面，弗莱雷认为，只有进行批判性对话才能产生批判性思维。批判性思维只有在批判性对话的过程和语境中才能产生。

总之，平等、爱、谦虚、信任、希望和批判性思维构成了对话实现的条件和基础。

（三）弗莱雷对话理论的特点

第一，强调对话的中介性。对话必须有载体，存在一个中介，即对话双方必须围绕某一共同主题进行。没有共同主题，对话便不可能进行。

第二，强调反思与行动的同步性。在弗莱雷看来，词是实现对话的工具，词包括两个基本要素：反思和行动。词可分为“真正的词”和“不真实的词”。“真实的词”，即构成词的两个基本要素没有被分离开的词。“不真实的词”，即构成词的两个基本要素被分离开的词。人们只能用“真实的词”改造世界，命名世界，而对话“旨在命名”。可见，真正意义上的对话，反思与行动缺一不可。

第三，突显对话的人性化。弗莱雷指出，“从价值论的观点看，人性化问题一直是人类的中心问题”[12]，对话理论的最终目的是帮助“被压迫者”和“压迫者”都“获得解放”。可以说，正是对人性化和非人性化辩证关系的深刻揭示和把握，对个体人性的深度洞察和剖析，对人类生活“解放”目标的不懈探寻和实践，才使弗莱雷的对话理论格外富于启发性、战斗性和生命力。

二、弗莱雷的对话理论对学校德育的启示

保罗・弗莱雷的对话理论对我国中小学德育有着深刻的启示，主要表现在以下几个方面：

（一）德育本质观：德育即对话

关于德育的本质，“在我国大致有三种观点，即‘传递论’‘建构论’和‘生成论’”[13]，这些观点在一定程度上反映了德育的本质。弗莱雷认为：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有教育。”[14]基于此，我们认为德育的本质是对话，其基本内涵包括：第一，人们通过对话进行德育，德育在对话中进行，对话是德育的手段、资源和语境。第二，德育的目的是通过对话，培养学生的对话能力，促进学生德性的生成。第三，德育过程是教育者、德育影响、受教育者三者之间交互作用、动态生成的过程。

德育即对话，意味着学校德育体系的各子系统、各要素之间的对接和沟通。以对话视角探察学校德育体系，意味着德育目的、德育方法、德育制度、德育内容、德育评价等各要素之间应保持对话沟通、相互作用的状态，使诸多德育要素形成一个有机整体，以实现德育效果的最大化。

德育即对话，意味着学校德育对人的生命尊严和主体性的尊重和成全，彰显出学校德育的人本化追求。学校德育的根本目的是成人。但长期以来，我国学校德育被严重政治化、知识化和科学化，德育的目的限于培养“建设者”和“接班人”，人成了政治和知识的“附属品”，真正意义上的人被放逐。“德育即对话”启示我们：学校德育是生命性的、过程性的、生成性的，而不是物态性的、机械性的、程式化的。

德育即对话，意味着学校德育要重建道德学习观。在我国，长期占据统治地位的是这样一种道德学习观：重教化轻学习，重传输轻建构，重知性轻实践，重外化轻内化。[15]在这种学习观支配下，教师习惯将各种价值观以讲授的方式灌输、注入给学生，学生只能以静听、诵读的方式学习道德。佐藤学认为：“学习是构成客体世界（教育内容的世界）的意义的认知关系、同他者沟通的人际关系、同自身对峙的自我反思关系这三个维度上，实现对话性实践，在不同的维度上重建意义和关系的实践。”[16]基于此，我们认为道德学习的过程，即道德学习者在三个维度上“实践性对话”的过程。

德育即对话，意味着德育课程教学从灌输式教学转向对话式教学。对话式教学要点有三：第一，对话式教学中人与人之间的关系从意识的角度来说，主要是一种“意识间的关系”（意识间关系是主体间关系的体现），而非简单的“意识关系”。第二，“教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长”[17]。第三，对话式教学，肯定人是过程性的存在，以对话为依托，鼓励师生对现实生活作出“真正的反思和行动”。

德育即对话，意味着德育教材观的转变，其核心是将德育教材视为一个“文本”，而不是“蓝本”。传统的德育教材观视教材为不可变更、法定的“蓝本”，是提供绝对确定性知识的唯一课程资源。从对话视角看德育教材，德育教材变成了“文本”，是“人们解读和对话的对象，它以自身的开放性和生成性给予解读和对话以广阔的空间”[18]。师生在与文本对话的过程中，新的道德学习经验得以生成，德育教材的课程意义和教育价值得以建构和实现。

德育即对话，意味着学校各项德育制度的起草、制定、评价、修改，是学校共同体全体成员（领导者、教师、学生、家长）对话和协商的结果，而不是由学校管理者单方面命制的结果。

从更宽泛的意义上审视，德育即对话，还意味着今日之学校德育要和过去之学校德育进行对话，在学校德育的今昔对话中，对过去学校德育存在的问题进行深刻反思，以改进今日、未来之学校德育。同时还意味着，要将我国学校德育和西方学校德育进行对比，以改进和完善我国学校德育。

（二）德育目的观：培养具有对话能力的人

长期以来，我国学校教育受工具理性、科学理性的支配，片面强调教育为政治、经济服务，为个人谋生服务。相应地，学校德育关注的重点是道德知识的传授，人的生命维度、价值维度和精神维度被严重忽视。针对传统学校德育的诸多弊端，不少德育学人进行了大胆而有益的探索。“在主体性德育的旗帜下，出现了多种德育改革探索，诸如活动德育、情感德育、体验德育、生活德育、制度德育等。这些探索除了肯定学生的德育主体地位这一共识之外，在方法论上还有一个共同的特征，就是‘走向对话’。”[19]学校道德要“走向对话”，起点是培养具有对话能力的人。何谓“学生的对话能力”？即在对话理念指导下，学生以敞开和接纳的态度，以自身和他人的发展为目标，与教师、同伴、文本以及自我之间进行“我与你”式对话的行为能力。[20]从对话哲学的视域，德育过程即学生与他人、学生与文本、学生与自我对话的过程。

具有对话能力的人，是具有反思和批判意识的人。这样的人，不迷信，不盲从，善于独立思考，敢于对他人观点发表不同的看法，特别是敢于对权威的、习以为常的观点进行有品质的质疑。

具有对话能力的人，是富于爱心的人。这样的人，不偏执，不武断，不自以为是，善于站在“他者”的角度思考问题，倾听“他者”的心声，既尊重他人的观点和看法，也坦诚表达自己的所思所想；心中既装着他人，也眷顾自己。

具有对话能力的人，是坚信说理是处理矛盾和冲突最好办法的人。这样的人，在生活中与别人发生矛盾、冲突时，总是以说理的方式，而非武力的方式解决。

具有对话能力的人，是能够凭借自己强大心灵力量而不断超越自己的人。这样的人，在自己遇到人生重大挫折时，能返回内心，和自己对话，用精神的力量安慰自己、激励自己，将克服困难的过程视为战胜自我、超越自己、成就自我的过程。

（三）德育教师观：做一名有爱、有信、有思的对话者

弗莱雷的教师观包括三个方面：在充满压迫的历史现实中，教师承担着改造被压迫者意识的历史使命；在具体压迫环境下，教师充当着次压迫者的角色，具有二重性的弱点，但他同时也应是个积极的反思者和挑战者；在教育过程中，教师应努力克服自身的二重性，成为一个自觉的提问者、对话者和实践者。 [21]结合弗莱雷对话理论的六个要件，我们认为德育教师要完成“改造被压迫者意识的历史使命”，成为一名“自觉的对话者”，应具有以下几方面的精神品质。

有爱。“爱是对话的基础和对话本身”。没有爱就没有对话，也就没有真正意义上的教育。爱是一种责任，是一种能力，是一种态度，是一种行动，更是一种信仰。爱最基本的情感成分和本质是付出和给予。“创造性的爱总是伴生着各种态度：关心、响应、尊重和了解”[22]。德育教师对学生的爱更是如此，主要表现在：对学生德性成长的主动唤醒、引导和点化；对学生不良行为的点醒和纠正，甚至是适当方式的批评；对学生心理的积极疏导、呵护和关注。

有信。弗莱雷指出，对人的信任是对话的先决条件。德育教师的“有信”主要有三层意蕴：教师对每位学生的道德成长都抱有信心，坚信每位学生道德成长的可能性；教师要恪守诚信，言行一体，做学生道德学习的榜样；教师要树立坚定的德育信念，特别是坚信德育能够提升人性的高度，丰实个体生命的内涵。

有思。假如对话双方不能思考，不能进行批判性思维，那么真正的对话就无从谈起。德育教师与一般教师的最大不同在于德育教师的教育目的主要是促进学生德性的生成和德行的完善。这要求德育教师本身必须是一个道德高尚的人，特别是对社会上各种人性的恶要持有一种本能性的厌恶、警惕和批判。因而，批判精神是对话型德育教师必备的精神品质。

参考文献：

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[15]戚万学，等.道德学习与道德教育[M].济南：山东教育出版社，2006：2.

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[20]李如密，吕丛.学生的对话能力及其培养[J]，天津市教科院学报，2011（2）：5.

第3篇：关于德育教育的话题范文

关键词：德育范式；隐喻；听话；说话；对话

中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2011）09-0020-04

德育的范式问题是当前我国德育基本理论研究中的一个重要问题，但并非一切德育理论都可以称为德育范式。“范式是指某一研究领域里关于某一基本问题的理论，即一个研究领域的基础理论，也可以称为公理，这个理论是推导出其他理论的理论。”［1］我们在这里选取的德育的三大基本理论（规范德育论、理性德育论、交往德育论）就是典型的德育范式，这三大基本范式存在明显不同的话语模式，而这些作为隐喻的“话语模式”有助于很好的理解和把握相应的德育范式，因为“隐喻的本质就是用一种事物来理解和经历另一种事物”［2］。所以本文重点探讨的“德育范式的三种隐喻”，实际上就是探讨三种“话语模式”。另外，之所以选择“话语模式”来作为研究切入点，是因为“话语”是人类生活中最普遍的一种实践活动，而教育作为一种实践活动又主要是一种话语实践，所以对于作为教育之道德维度的德育的深入研究，自然也离不了“话语模式”的探讨。

一、“听话”：一种规范德育论的隐喻

传统德育实际上就是“道德规范”的教育，“道德、道德规范、道德价值规范三者乃是同一概念”［3］。而所谓的“道德规范”是以“知识”的形式出现的，“知识”是不同于“意见”的“真理”，“真理”是确定不变的，所以道德也是确定不变的，这是典型的道德绝对主义。在这种理路的指导之下，德育的任务就是忠实地传承作为“真理”的道德规范，它们是“黄金律令”与“幸福指南”。教师的工作就是进行“价值灌输”，以教师自身或权威的价值观为终极标准，强制学生学习与服从。所以在规范德育过程中，最主要的“话语模式”就是“听话”――孩子听长辈的话，学生听老师的话，长辈与教师听权威的话，权威听传统权威的话。

在规范德育的话语模式中，不是没有“说话”现象的存在，但“说话”的主体往往是在说“别人”的话，所以实质上也是在“听话”，并且那个“别人”又往往是某个“权威”或是某种非实体性存在，例如西方是“言必称希腊”，而中国则是“言必称孔孟”。在某种程度上，我们也可以说“规范德育”就是“听话式德育”，因为“听话”很好地抓住了“规范德育”的特质，是理解规范德育的关键。由此，“听话”作为“规范德育”的隐喻也就不足为怪了。但首先要说明的是，“听话”在某种程度上是有积极意义的，这表现在三个方面：一是在人类历史早期，无论是先贤制定的“规范”，还是人类自觉形成的“规范”，都对于人类的保存乃至进一步发展起到了很大的作用，所以“听从”先贤或前辈的“话”（更准确的说是经验）是十分必要的；二是在人类个体幼年阶段，为了更好地成长，孩子需要听有经验的人的话，如父母、老师或者其他长辈，这样就可尽快融入社会生活；三是在人所处的特殊场合，也要求必要的“听话”，例如在公共场合不能抽烟等。但这种“听话”的积极意义只能停留在特定的时期、程度和场合之上，一旦过了特定的时期、程度和场合，“听话”就只有负面的作用了。“规范德育”或“听话式德育”崇尚道德的绝对性，我们所能做的就是“服从”，所以“听话”也就不分什么时候场合与程度，要“永远听话”，“不听话”就是“不道德”，这两者甚至经常是等价的。

“听话”本来是“规范德育”的一种传输方式，但随着时间推移，“听话”本身也异化成了“规范德育”的内容之一，而正是这异化了的“听话”所造成的负面影响更大。崇尚道德绝对主义的“规范德育”本身毕竟还拥有一套经受住了时间检验的“道德律令”供大家去听从与遵守，但当“听话”本身也异化成了“道德律令”之一时，“听话”本身就成了一种“道德”。其实，“服从”作为一种美德，就是从这种“听话”开始的。“听话”意味着对家长的服从，对老师的服从，对权威的服从，对社会与国家的服从。中国传统文化一直是一种典型的前喻文化，强调晚辈对长辈的学习与服从，“听话”就是“服从”，“服从”就是“忠顺”，“忠顺”就是“美德”，所以“听话”即是“美德”也就无可厚非了。我国教育史上，无论是“大学”还是“小学”都没有逃脱这一点，比如“小学”学的是“德行艺仪”或“做事”，这些都是不需要问“为什么”，只用知道“怎么做”的德育规范，而到了“大学”则是“学大艺”和“屡大节”，最多是“穷究事理”，“大艺”与“大节”无疑是“规范道德”即“听话”的最高境界，至于“穷究事理”实际上是要学生明白“为什么”要听话，从此可以死心塌地的将“听话”进行到底。可见，我国传统德育实际上就是典型的“听话”德育。这种“听话式”德育，教会学生“服从”。按照马克思关于主体发展的三阶段思想来讲，学生被造就成了典型的“群体依附性主体”，他们没有自己的价值观，没有自己的思想，有的只是既定的、主流的价值观与思想。它特别适合专制、保守、封闭的社会体制。

我们的老师与家长在教育孩子的时候，经常把“要听话”放在嘴边，平时不太省察这些细节，也许在无形之中就让孩子养成了只知道“服从”的习惯，而这也是“听话”的最大风险所在。我们的社会靠着“听话”也许能很好地“保存”下去，并造成“历史悠久”的文化，但要想获得“发展”，则必须让我们的孩子知道什么时候、什么场合、什么程度上也可以“不听话”，可以说“不”。

二、“说话”：一种理性德育论的隐喻

“随着西方民主与自由的发展，信仰自由、良心自由、宗教自由等口号深入人心，并被载入当代各国宪法和《联合国人权宣言》等国际公约。也由于西方理性主义的传统与科学的发展，越来越多的人主张道德教育要诉诸人的理性，这是现当代西方道德教育理论与实践的主流之一。”［4］所谓理性德育论实际上是致力于发展人的“道德理性”而不是灌输特定的“道德规范”。这种理论认为道德具有情境性、生活性，而不是超越时空、放之四海的金科玉律，所以我们在不同的情境中做出的同样的行为可能是道德的，也可能是不道德的，即使在同样的情境中做出的同样的行为，在某些人的眼里是不道德的，但在另外一些人眼里完全可以是道德的（这一点在科尔伯格的“道德两难”故事中有很好的体现）。这种德育论崇尚的是道德相对主义，认为没有所谓的永恒不变的金科玉律，只有不断变化的生活情境与人的不同的道德理性发展阶段。我们的教师不能以自己所处的阶段或道德理性发展的最高阶段来（如果有的话）要求我们的学生。而这个时候，德育的主要“话语模式”就不是“听话”，而应该是“说话”了。

教师应该鼓励自己的学生针对特定的道德情境“诉说”自己的“道德抉择”，而不是灌输给他们自己的或专家的“话语”。在这种“诉说”中，老师通过辩难或澄清的方式帮助学生了解自己所做的“道德抉择”，并与其它抉择比较，从而让学生再次“诉说”自己的抉择理由，这样来逐步发展学生的道德理性。但值得注意的是，在这个过程中教师都是以学生个体为中心的，目的也是帮助学生个体获得自己特有的、适合自己的价值观。在这个“话语模式”中，虽然也有教师的“听话”，也有学生之间、教师之间的“对话”，但无论是“听话”，还是“对话”，目的都是围绕着每个学生个体形成自己“特定价值观”来进行的，所以“说话”才是其主要的“话语模式”。在这种德育范式之中，科尔伯格的“道德认知发展理论”（虽然科尔伯格明确反对文化相对主义，但不可否认他的道德发展阶段理论客观上有助于道德相对主义的泛滥），以及以哈明和西蒙为代表的价值澄清学派最为典型。科尔伯格认为人的道德判断能力可以分为三个水平和六个阶段［5］，人的道德判断能力的发展方向从低到高具有不可逆性，发展阶段具有不可跳跃性等特征，这些观点虽然还有一些“规范德育”的机械性，但毕竟强调了人作为“道德主体”的重要性，而这种“道德主体”无疑是以质疑性或反思性的“诉说”来体现的。价值澄清学派的观点则因为受到语言分析哲学的影响，所以以“清思”为宗旨，以澄清价值语言、价值观念为根本任务。既然以“清思”为宗旨，那么了解学生的“思”的唯一可靠方式就是学生的“说”，可见“说话”在价值澄清学派有多大的重要性，并且在“清思”的过程中，教师要严格地秉持“价值中立”原则。“价值中立”就是指教师在德育过程中不能持有任何自身的价值观，完全尊重并帮助学生形成自己的价值标准。如果科尔伯格的目的是通过学生“说的话”来引导学生说出“更好的话”，那么价值澄清学派则是通过学生“说的话”来引导学生怎样更好地“说话”，当然这里的“话”指的就是属于学生的价值观。另外，如果说“听话式德育”教会学生“服从”的话，那么“说话式德育”则教会学生“选择”，也就是在各种各样“价值标准”中“选择”出适合自身的价值观的能力。

从“听话”到“说话”的转变，无疑反映了德育范式的巨大变化。虽然这种“说话式”的理性德育打破了“听话式德育”的“金科玉律”，重新发现了“道德主体”的重要性，但是“说话式德育”本身也有很大的问题，例如虽然我们可以尊重道德主体自身，并帮助他们澄清以至确立自身的价值观，但这却容易造成社会价值观的混乱。所以理性德育论表现在话语模式上就是“自说自话”，教师还得帮助他们，从而让每个人的“自说自话”显得更加理直气壮。实际上，“说话式”的理性德育培养的道德主体是“单子式的主体”，他们各自拥有主见，对世界与人生拥有自己的一套解释体系。但是我们的生活是与别人在一起的生活，我们的世界也是和别人在一起的世界，如果“我”和“别人”的价值观发生冲突怎么办，谁“说话”是对的？权力大的人，还是地位高的人？所以理性德育论的的最大问题就是如何让道德主体走向“他人”。

三、“对话”：一种交往德育论的隐喻

“交往德育论”概念的提出具有鲜明的时代意义，它是在批判传统的“规范德育论”和现当代“理性德育论”的基础上产生的，所谓的“交往德育”是指“师生共处主体间意义关系情境，通过对话和理解，得以不断觉解与境界提升的道德教育活动”［6］。交往德育论旗帜鲜明地反对道德绝对主义与道德相对主义，崇尚交互主体之间形成道德的“重叠共识”（overlapping consensus）。“重叠共识”不是一种临时协议，不是权宜之计，不是由于信任权威而达成的共识，而是基于各种理由达成的共识［7］。至于“交往能力”是以相互理解为方向的言说者嵌入关于现实的、符合规范的句子的能力，即每个言说者在言语行动中使用句子的“交往规则能力”［8］。虽然“对话”是道德交往的方式之一，却是最重要的方式。这里的“对话”不同于独白式的“说话”，也并不是任何的语言交流都是对话，“真正决定一种交谈是否是对话的，是一种民主的意识，是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识，这是一种对话意识。”［9］所以在某种程度上，我们也可以把“交往德育”和“对话德育”等同。事实上，由于“对话”的意义被普遍挖掘，已经出现独立的“德育对话论”，但这并不妨碍我们在这里把“对话”作为“交往德育论的”一种隐喻，反而也进一步证明了这种“隐喻”的正确性。

如果“规则德育论”倡导教师进行“价值灌输”，“理性德育论”倡导教师秉持“价值中立”，那么“交往德育论”则倡导教师进行“价值介入”。“价值介入”是指教师在德育过程中，不仅要带入自己的价值观，而且要对学生的价值观进行判断，并与学生形成价值共识。教师在交往过程中，需要通过对话去判断学生给出的关于自身价值观的论证是否充分，有什么值得改进的空间，并反省自身的“判断标准”是否存在问题，直到与学生达成道德的“重叠共识”。特别需要注意两点：第一，虽然教师的介入带有自身的价值观，但它不是终极的标准，所以在对学生的价值诉说进行判断之前，有一个“自省”的环节，检视自身价值观是否也需要提升与改进；第二，教师不能完全以学生为中心，围绕学生的价值观转，而是给出自己的观点，并与学生“面对面”的“对话”。“对话”使师生双方拥有了相同的道德主体地位，他们不再是简单的道德“传输者”与“接受者”，也不再是“辅助者”与“终结者”。当然我们这里所讲的“对话”中，道德主体必须具备两种能力，一是“倾听”的能力，二是“诉说”的能力。“倾听”不同于“听话”；“诉说”也不同于“说话”。如果“对话”的道德主体缺乏“倾听”与“诉说”两种能力，那么“对话”（talk with）就会异化为“被对话”（talk to）。实际上我们的德育实践经常想一下子从“听话式”变成“对话式”，却会适得其反，造成的只是学生不情愿的“被对话”。德育课上，可能热热闹闹，也有激烈的“对话”，但实际上是一种设计好了的表演而已。

如果“规则德育”教会学生“服从”，“理性德育”教会学生“选择”，那么“交往德育”则教会学生“协商”，它主张“人与人之间通过对话与理解，不断觉解、提升境界、升华生存，并在此过程中使文化得以传承、社会得以整合和可持续发展”［10］。这种拥有“对话精神”的主体不再是“群体依附性”主体，也不是“单子式”主体，而是具有“类特性”的主体，即主体自身既具有独立性，又有与别人结合的完整性需要。我们要大力发展这种主体“类特性”，向我们的目标“类主体”迈进，这也可能是“交往德育”或“对话式”德育的使命所在。

我们通过对三种“话语模式”的分析，很直观地了解了三种“德育范式”的精髓所在。另外，也可以看出，三种德育范式具有内在的历史发展逻辑，即由“规范德育”到“理性德育”，再到“交往德育”的迈进，而这刚好跟马克思关于人类主体发展三阶段的理论相吻合。这样看来，主体范式的转变必须以德育范式的转变为基础，而主体范式的转变又直接促成了德育范式的转变，两者相辅相成，缺一不可。既然“话语模式”可以帮助我们很好地去理解“德育范式”，那么也就完全可以去理解我们的“主体范式”。在这个意义上，用“话语模式”作为隐喻来进行德育范式的探究，无疑为“主体范式”的探究也提供了些许思路。

参考文献：

［1］［4］张正江．论德育学的范式［J］．教育导刊，2010（9）．

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Chicago：University of Chicago Press．1980．

［3］王海明．伦理学原理［M］．北京：北京大学出版社，2005．91－92．

［5］柯尔伯格．道德教育的哲学［M］．魏贤超，柯森译．杭州：浙江教育出版社，2000．97－101．

［6］［10］彭未名．交往德育论［M］．太原：山西教育出版社，2005．216．217．

［7］罗尔斯．政治自由主义［M］．万俊人译．南京：译林出版社，2000．574．

［8］哈贝马斯．交往与社会进化［M］．张傅树译．重庆：重庆出版社，1989．3．

［9］滕守尧．文化的边缘［M］．北京；作家出版社，1997．177．

Three Metaphors on Moral Education Paradigm

ZHANG Xiao－yang

（Institute of Moral Education Nanjing Normal University， Nanjing 210097， China）

第4篇：关于德育教育的话题范文

[关键词]交往行为理论 高校德育 乏力 原因 对策

[作者简介]龚晓珺（1972- ），女，广西桂林人，桂林师范高等专科学校，副教授，中央民族大学在读博士，研究方向为政治学与思想政治教育。（广西 桂林 541002）1

[课题项目]本文系2008年广西高校思想政治教育理论与实践研究课题“广西高职高专学生道德体验式教育的探索与实践”的阶段性研究成果。（课题编号：2008SZ004）

[中图分类号]G711 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）32-0049-02

后现代哲学流派林立，思想各异，法兰克福学派第二代领军人物哈贝马斯无疑是其中最引人注目的思想家之一，其创立的交往行为理论以开放的品格和独特的范式对解决现代社会的诸多问题给予了有益的启示。本文基于哈贝马斯交往行为理论的视角，针对当前高校德育乏力的现实困境，探讨其原因和对策，以期为增强高校德育的实效性提供一定的借鉴意义。

一、高校德育乏力的现实困境

苏格拉底曾说：“德行是人类花园中最美的花朵”。我国一直把德育放在教育的首位，但现实状况却不尽如人意，高校德育工作长期处于“一手硬、一手软”的尴尬地位，存在理论和实践两张皮、单一说教、政治色彩浓厚、实效性差等现实困境。有学者归纳为：“主体性德育遭遇大学生主体的沉默”“这种沉默不是传统德育‘我者’被虚无后的无声，而是现代主体性德育‘我者’归位后的自动放弃，是大学生主体的自我缺位”。

二、高校德育乏力的原因

1.德育内容重知识德育，远离学生的生活世界。高校德育主要是通过“两课”教师的德育教学、各科教学对德育的渗透及负责学生管理工作的辅导员来进行的，呈现出“知识德育”的趋向，课堂上德育教师热衷于讲大道理，课后辅导员工作也充斥着“知性论”的说教和制度约束管理，置学生丰富的精神需要和生活实际于不顾，德育内容严重脱离学生的生活世界。

2.德育方法重道德灌输，缺乏道德体验和实践。德育因其塑造人合乎德行的特殊性，教育存在难度。古人曾有言传、身教、榜样等德育途径和励志、躬行、慎独、自省等道德修养方法，并认为躬行、慎独、自省是德行形成的关键。班华指出：“德育不能没有体验。体验别人无法代替。有体验，德育才有效果。”目前高校德育整体呈现为“知性论”，重灌输轻实践，重说教轻体验，即便开展德育实践活动，大多也是走过场、完成政治任务。德育方法形式化，内容空洞，缺乏体验，失去了其潜移默化的功效。

3.德育语言假大空，剥夺学生话语权。当今大学生思想活跃、个性独立、接受外界信息资源丰富，但尚处于人生观和世界观的形成时期，需要加以正确引导。本应承担这一任务的道德教育，却因德育话语“假大空”等原因，导致学生怀疑和否定。两课教师只管完成授课任务，空谈理论，德育目标理想化、政治化倾向明显，与学生的生活和思想实际相距甚远；辅导员的德育工作也因自身事务繁杂和教师的绝对权威，鲜有“和风细雨”的耐心细致。学生的话语权实质被剥夺，宁愿选择主体缺位和主体沉默。波兰尼强调道德知识是“缄默的知识”，是依赖于体验、直觉和洞察力的有独特个体背景的知识。德育话语的失真和学生话语权的丧失，使“缄默知识”失去了合法化基础。

4.德育交往重行政命令，忽视学生的主体性。高校师生德育交往中，往往采取自上而下的行政命令，教师处于制高点的主体绝对支配地位，学生是消极被动的客体。联合国教科文组织的报告曾指出：“这种统治和被统治的关系，由于一方年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位变得根深蒂固了。”师生间不平等关系的“主客模式”视学生为思想改造的对象，学生成了弱势群体，缺乏主体觉醒意识和对生命价值的关照，缺乏基本的道德情感体验，思想迷茫、困惑，对社会的不良信息和行为缺乏辨别和自控能力，道德滑坡，拜金思想严重，心理问题凸显，甚至出现了道德不良行为和违法犯罪等。

三、基于交往行为理论的高校德育乏力的对策

1.德育内容：回归学生的生活世界。在哈贝马斯看来，“生活世界”是交往主体通过以语言为媒介、以理解为目的的交往行为而形成的背景场所，是主体间以非对象化的参与态度介入的生活领域和动态网络，具有文化、社会、个性的三维立体结构，包括“客观世界”“社会世界”“主观世界”三个组成要素，以其特定的文化、社会、个人多元背景视野预设了主体既成的价值观、道德观和审美观，是隐含和反思的价值和意义资源，是交往行为者相互理解的“信念储存库”。与注重逻辑和科学价值的“教育世界”相比，生活世界是一切教育认识及其活动的根源和终极意义，具有浓厚的人文性、生活性和个性。人们置身其中，体验着“活着”的意义，追寻着生活世界的价值。

传统德育弊端的根源在于对生活世界的遗忘和忽视。回归学生的生活世界不仅是德育改革的重要内容，也是学生满足自身成长需要和追求生命价值的必由之路。首先是德育课堂教学的生活化。《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政[2005]5号）明确提出，思想政治理论课要“坚持理论联系实际，贴近实际、贴近生活、贴近学生”。高校德育教师应立足于学生的生活世界，精选生活化的教学内容，从生活中备课，以提炼的社会热点、焦点和学生已有的生活学习经验作为素材，采用生活化的教学方法，呈现丰富多彩的现实生活，建立教育世界和生活世界的联系，唤起学生内心的真实情感和道德共鸣，提高德育课的真实性和实效性。其次是辅导员的生活化指导。在学生的学习、日常和交往生活中，面临着诸多学习、生活、爱情、事业、经济等现实问题。辅导员作为学生的管理者和引导者，应在坚持生活化理念的前提下，了解学生所思所想，有的放矢地做学生的思想工作，努力培养学生积极进取、乐观向上的生活态度，团结友爱、诚信互助的人际交往和健康文明的生活习惯，成为学生的知心朋友和生活导师。

2.德育方法：注重体验式德育。在西方哲学传统中，从苏格拉底、亚里士多德、黑格尔、卢梭、康德等到哈贝马斯，无不认为伦理学是一门实践哲学。哈贝马斯认为康德的《实践理性批判》阐明了在道德领域一个人如何通过认识使自己适应自己所确立的法则，进而获得自主性。在交往行为理论中，他借用功利主义、亚里士多德和康德的观点，从“我应当做什么”的基本问题出发，给予实践理性循序渐进的三向度的解答：实用向度回答“什么是对手段和物品的理性选择”，伦理向度回答“我是谁，我想成为谁，什么样的生活方式对我是好的”，道德向度回答“什么是正当的共同的生活”，进而得出结论：目的合理是以“应当”或“必须”为手段选择的行为，伦理行为是涉及美好生活的问题，道德行为是所有人都愿意遵循的正当行为，哈贝马斯强调道德规范的建立，是道德原则合目的、善以及正当三方面共同作用的结果。

哈贝马斯的道德哲学给予道德教育深层思考，德育并不是传授给学生“一袋美德知识”，而是付诸行动，从德育的手段、追求善和美好生活的目的、获得交往共同体的正当认可三方面开展教育。这给高校德育指明了出路，道德教育应追求内容、形式、意义的和谐统一，任何割裂三者的行为都会窒息道德教育的本真。道德体验倾听着、感受着、领悟着，不仅符合德育的本真，还通过狄尔泰的哲学实验被认为是具有本体论意义的、源于人的个体生命深层的、对人生重大事件的深切领悟。刘惊铎认为，从道德发生的意义上看，只有当人从内心体验某种价值，产生认同、敬畏、信任的情感，或产生拒绝、厌恶、羞愧的情感时，才谈得上道德学习和道德教育的实存性。道德体验达到知、情、意、行的统一的形式多样，可分为自我体验和集体体验、岗位体验、角色体验、情景体验、模拟体验、游戏体验、拓展体验、探究体验等。高校应加强对道德体验的研究和应用，使学生投身实践，在广阔的社会和火热的生活中，陶冶性情、完善自我、升华德行。

3.德育语言：可领会、真诚、真实、正当。对语用学的创造性运用是哈贝马斯交往行为理论的一大特色。语言作为最重要的交往媒介，具有呈示事物、表达意向、建立人际关系等基本功能，“人际间的语言交往活动是将人从内在自然的强制下解放出来、建立合理、公正、和谐的人际间社会关系的唯一途径。”语言具有拯救现代性的理性力量，随着科技的进步、工具理性的张扬和价值理性的衰微，金钱和权力侵蚀着生活世界，导致生活世界被系统殖民化。要恢复生活世界合理化，必须借助语言，通过交往行为阻止系统对生活世界的侵入，以达到交往理性和工具理性的平衡。哈贝马斯认为，主体间的交往行为要达成话语共识，必须遵守道德规范和确立理想的话语环境，对话要满足四个有效性要求：“一个交往性的、成功的言语行为除了语言学表达的可领会性外，还要求交往过程的参与者准备达到理解，要求高扬真实性、真诚性和正确性等有效性要求，并且相互地予以满足。”

高校德育充斥着语言“假、大、空”和教师的话语霸权，使德育效果大打折扣。“良言一句三冬暖”，高校教师应重视语言的作用。教学语言是深入浅出还是枯燥乏味，可否领会？教学语言是言由心生还是装腔作势，表达是否真诚？教学语言是贴近生活还是话语失真，能否反映生活世界？教学语言是以理服人还是强加于人，是否符合道德规范？此外，还应消解教师的话语霸权，尊重学生话语权，创设良好话语氛围。

4.德育交往：师生主体间性。主体间性即主体间的相互关系，为达到交往各主体之间无强制、无压制的相互理解和相互共识，哈贝马斯把交往对象从传统的“主体—客体”模式转向“主体—主体”模式，凸显了主体间性的重要作用，这是他对后现代哲学的一大贡献。哈贝马斯对交往行为寄予厚望，把人的行为分为目的、规范调节行为、戏剧行为和交往行为四种，认为交往行为是最根本的，其他行为由其派生。他基于语用学和生活世界背景，以语言为媒介，以理解为目标，使所有交往主体在没有外在强制和系统压抑控制的条件下，进行自由民主平等的对话和交往，以达到主体间性的理解和共识，从而实现交往的合理化和社会的和谐。

主体间性理论对构建高校民主、平等的师生关系意义重大。高校师生关系在工具理性得以张扬的现代社会日趋异化，表现为师生关系紧张、冷漠、世俗化、利益化、两极化，拥有绝对权威的教师高高在上，而丧失话语权的学生则处于被支配地位。改善高校师生关系迫在眉睫，必须变主客关系为主体间性，唤醒学生主体意识，师生之间建立一种自由、平等、民主的交往和对话，这样才能获得道德共识、情感的满足、生命的体验和个性的发展。

[参考文献]

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[4]刘惊铎.道德体验引论[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2003（1）.

第5篇：关于德育教育的话题范文

关键词：品德课；生活道德教育；对话；师生关系

师生关系一直是教育、道德教育中的一个重要方面，任何对教育的完整的关照都离不开对师生关系的审视，新课程也蕴含着师生关系的变革。师生关系之所以如此重要，这不仅是因为师生关系是教育中一个实存的维度，所有的学校教育都是在一定的师生关系中展开的──离开了教师和学生之间的实实在在的关系，便谈不上教育；而且，从服务于教育目的的角度来看，师生关系本身就是一个重要的教育因素，是实现教育目的的一个不可或缺的手段。“孩子们没有任何办法可以避免从他们的教师那儿‘获得’道德态度、信仰和习惯。”[1](197)事实上，如同教育本身就是一种价值选择和追求的活动一样，品德课新课程中的师生关系也并非无法更改的事实，它与人们的意愿和选择有关。近年来，在对师生关系的看法上，人们不再囿于主客二分的思维模式，而是倡导师生之间的对话──认为应该用平等的交流和进入、相互的生成和启发来取代原来的支配与被支配关系。笔者对这一转向表示赞同，因为主体间的对话是真正的人与人之间的关系，是道德教育走向人本化的标志，也只有走向师生对话，道德教育才真正能够得以成功，否则，就摆脱不了异化、物化的结局。但笔者认为，对师生关系的选择和判定是与我们对道德教育之性质的理解分不开的，如果不能实现道德教育之本体论的转换，那么，就不可能从根本上解决师生间何以能够对话以及如何对话的问题。在这里，品德课新课程所倡导的回归生活观念或生活道德教育的观念将有助于上述问题的解决，有助于进一步加深我们对师生对话关系的理解。

一、生活道德教育与主体间性

生活道德教育理念或者说向生活回归的理念是品德课新课程的基本理念之一，鲁洁教授把它作为理解新课标的基本线索。［2］生活道德教育是和种种形式的脱离生活的道德教育相对而言的，其中，道德教育脱离生活在实践中表现最为突出的是道德教育的科学化、知识化问题。科学化、知识化的道德教育是以科学世界观为支配的，在科学世界观中，整个世界都变成了一个物化的、没有生命力的、按照自然规律运转的存在，认识的主体站在这个世界之外进行审视。他一旦揭示这个世界的规律，便能够支配和驾驭它。其中体现出的是一种主客二分的思维模式和认识模式。受这种世界观和思维模式的影响，科学化的道德教育在本质上把道德教育视为一种与生产、加工无异的机械物理过程。教育者作为“工人”，他所要做的就是去认识处于自身之外的道德教育过程的规律，然后像改变自然那样改变学生的道德人格，具体来说就是向学生灌输道德知识、进行道德思维的训练或者强迫学生按照某种规范去做。在此过程中，教师是唯一能动的主体，学生只不过是有待教师改变的对象和客体。在主客二分的师生关系模式中，学生只是处于被动、服从的地位，他要做的不是去积极实践道德生活、在与教师的交往中去体验和获得道德，而只是接受并按照教师事先划定的道德规则行动。这种做法根本谈不上促进学生道德的发展，更重要的是，在这种师生观的指导下，学生作为一个活生生的个体在被教师以物的眼光观照中物化了，教育成了压制和异化人的东西。

从生活的角度来审视道德和道德教育，道德教育就从狭隘的动物式训练走向了充满生命气息的人际交往的、生活的过程，儿童的德性在生活中得到锻炼和成长。回归生活，无疑使道德教育返璞归真，找回了自己的本来面目，相应的，师生之间的关系也由原来的主客二分的主体、客体关系模式走向主体与主体间的关系，或者说，以生活为基础的道德教育之师生关系表明的是一种主体间性，而不是任何一种单极的主体性。对主体间性的认可是对话得以可能的基本前提，因为对话首先是在两个主体间才能存在的关系。

主体间性（inter-subjectivity）也称主体际性、主体通性、交互主体性等，是现代西方哲学在批判和超越个体主体性的、克服主客对立的思维模式中所运用的一个范畴，它要解决的是主体与主体之间的关系问题。主体间性问题至少涉及两个基本的方面：一个是“我作为主体是否以及为什么能够认识另一个主体？另一个主体的存在如何对我成为有效的事实”。［3］（140）另一个问题则是，在另一个主体的存在已成既定事实的情况下，不同主体之间的沟通何以可能，即“为什么有些东西对我有效却不对我们大家（你和他等等）都有效，从而可以被认作是‘主观的’？相反，为什么另一些东西对我有效并且同样也对我们所有人（你和他等等）都有效，从而可以被认作是‘客观的’？”［3］（140）生活以及由生活而形成的生活世界之所以是和主体间性分不开的，是因为主体间性的存在是交往、生活得以可能的前提，离开了主体间性，人的多极主体共存的生活世界便不可能成立，每个人面对的仍然是主客二分的类似于人与物相对立的世界；同时，现实生活世界又是主体间性得以成立、发展的基础，离开了生活中的感性经验和人们的生活需求等，主体间的种种沟通和交流又是不可能的，“生活世界既是这些互相交流的基础，又是这些互相影响的结果”。［4］所以，在当代西方哲学那里，生活世界和主体间性始终是密切联系在一起的范畴。胡塞尔、海德格尔、伽达默尔、哈贝马斯等现代哲学中的巨擘都对主体间性问题投入了巨大的精力，从不同的角度提出了自己的理解，试图解决当代哲学中的这一“哥德巴赫猜想”。马克思主义哲学中也包含着深刻的主体间性思想，并且，从物质生产的角度表达了这种主体间性的基础与根源，从而克服了纯粹意识哲学探讨的局限。马克思指出，人生来就是以关系的形式而存在的，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［5］而人与人的关系中和人与物的关系有着质的不同，人与人之间存在主体间的关系，是人生存、物质生产得以可能的保证，并在此基础上建立了主体间的政治、文化和精神等关系。并且，马克思认为，主体间性首先是建立在人为了生存而进行的物质生产实践基础上的，它并不是与现实的利益和价值关系无关的纯精神性存在，这无疑为克服种种形式的先验性和抽象性奠定了基础。在理论上，尽管主体间性问题还未得到完全的和彻底的说明，但人们已从认识论、语言学、历史哲学、社会学等层面上对主体间性的生成和实现进行的广泛而深入的探讨正在一层层揭开它的面纱。在实际生活中，主体间性的存在已是一个不争的事实。

生活中的主体间性表明人与人之间的关系和科学视野中的人际关系有着质的区别。在现实的生活中，每一个人都是在利益上、价值上、语言上、心理上等多方面、多维度的与他人共在的相互关涉的主体，这从本体意义上构成了人之为人的存在形式。每一个人都能感受到他人的存在，并在一定程度上实现着人与人之间的相互理解。而在科学视野中，把人际关系视为人与物的关系，他人对“我”来说都是绝对异己的存在，“他”的存在价值对“我”来说可能只意味着功利意义上的利用价值，他人只是供我使用、支配的对象。这种关系就不是在物质、精神等方面互动和沟通式的相互依存，而是单向度的。具体到道德教育，对道德教育之生活本性的确认必然也就伴随着主体间性在道德教育中的确立。在此基础上再来审视师生关系，师生之间的关系也就由那种偏狭的主客体模式走向主体与主体之间的交往关系模式，这种关系是一种真正的人与人之间的关系。但道德教育中的主体间关系除了具备一般的主体间性的特征外，它还具有自身独特的地方。或者说，主体间性在不同的社会生活、实践领域有着不同的表现和侧重点。比如，在商品生产领域，主体间性主要表现为利益上的协作关系，在科学研究领域，主体间性则主要表现为知识上的相互理解。而在道德和道德教育领域，人与人之间的主体间性要比一般的生活领域复杂得多。因为这里面涉及方方面面的因素，其中有利益的、认识的、情感的、体验的、行为和习俗的等等，几乎并不存在一种绝对支配性的、主导性的因素。同时，和一般意义上的主体间性所具有的盲目性、自发性、无意识性相比较，师生之间的关系又具有高度的自觉性特征，它和教育目的、课程、教育方法等一样始终是人们在审视教育时所关注的对象，它要为实现教育目的服务。既然生活道德教育中师生之间是主体间的关系，那么，对话关系所蕴含的平等、理解、互动等也就成了主体间性的应有之义，这也正是我们在品德课新课程中努力提倡和维护的。

二、师生对话关系的基本要求

在明了了师生对话关系何以可能之后，接下来，究竟师生之间如何对话、对话关系有哪些基本的要求就成为我们关注的另一个问题。这里，我们要着重指出的是，对话并不仅仅是一种具体的方法，更不是凭空进行的，对话是对新课程中师生关系之应然状态的追求，是存在于实实在在的学校生活、师生交往过程中的。具体来说，对话的基本精神或要求是：

第一，教师首先应把学生当主体来看待，即把学生当做一个和自己具有某些相同或相似特征的活生生的人来看待，而不是把他视作物。或按马丁·布贝尔的话来说，我们提倡的是在师生间建立“我与你”的关系，“真正的教师与其学生的关系便是这种‘我—你’关系的一种表现。为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，老师必须把他看做为具有潜在性与现实性的特定人格，……把他视作伙伴而与之相遇。”［6］在道德教育过程中，学生是和教师同在的，同样具有丰富的精神世界、独立人格、生命欲求的个体，无论是胡塞尔的“移情”和“意向性”理论，还是海德格尔的生存直感，哈贝马斯的交往理论等，都对“他人是有效主体”进行了较为充分的说明。在现实的生活经验中，这也是无法回避的事实。教师在态度上、行动上是否把学生当做主体来对待，这是决定学生的生活是否可能以及主体间的对话是否可能的首要因素。因为“对话行动只存在于主体间”［7］（103）“只要教师不认识到学生的需要和他们一样重要，就不可能有真诚的对话。”［8］（240）尽管承认并尊重学生的主体性并不意味着主体间的对话就能自然形成、道德教育就能够自然而然地成功（也正因如此才需要教师和教育），但舍此就谈不上生活，谈不上真正的教育。

第二，师生间是平等的。把学生当做主体来看待还是不够的，还要强调师生之间在地位、人格上的平等。这即是说，师生之间并不存在天然的人格和地位上的优劣高下之分──这既不是道德教育所要达到的目的，同时，人格上的不平等关系的存在必然会阻碍主体间实现心灵上的沟通，可能导致泯灭一方的自由意志。强调师生平等，一方面是教师要以平等的眼光看待学生，不能强制和压服学生，“教师必须认识到，在对话中，学生是平等的伙伴，因而绝对不能在对话中压服对方”。［9］教师和儿童相比较只是分别处于人生的不同阶段，儿童的生活有其自足的、独立存在的价值，它并非比成年人的生活更加低下。毫无疑问，教师在某些方面具有一定的优势（譬如在知识、智力、体力等方面），但在道德上却未必如此，因为儿童眼中的生活世界和交往规则与成人视野中的并非完全一致，儿童有自己的天地，自己的世界观和生活观，他们的生活并不能互相取代；在很多情况下成人也并不比儿童更接近道德上的“真理”，道德更与选择有关，应当尊重儿童自主选择的权利；即便成人的确在道德的某些维度上（像道德判断力和思考力）更加成熟，但这只是年龄的自然增长而带来的结果，并不能成为制造不平等关系的借口；况且，道德上的成熟和不成熟总是相对而言的，并且不成熟是绝对的，成熟才是相对的，这种直接的比较既不公平，也没有多大的实际意义。另一方面，提倡师生间的平等，反对教师对学生的强制和灌输，但也并不意味着儿童至上，片面弘扬和推崇学生的主体性，教师仅是配角和学生可以任意调遣的助手，一切任由学生主体性的发挥。这同样是对师生关系的一种矫枉过正和扭曲。主体性尽管是人之为人的一个重要特征，主体性的发挥对道德发展、道德教育来说也是必要的，但人的主体性本身并不是尽善尽美、自足的和完全可以依赖的。从道德的和能力的角度来看主体性都具有有限性，更遑论主体性正处于不断成长中的儿童。所以，尊重、平视并不意味着教师要无条件顺从，从一个极端走向另一个极端。只有做到师生在伦理、地位上的主体间的平等，才可能实现主体间交互作用，实现精神上的自由沟通和交流。

第三，对话应是双向的。对话是主体和主体之间相互敞开、理解、交流和进入的过程，从而每一个主体在与“他者”分享共同的经验和互相牵扯的过程中确认自我和他人，而不是一个主体对另外一个主体的单向传播。“人是人的镜子，每个人都从他人身上看到自己，也从自己身上看到他人。在主体间的这种相互观照中，既确定了对于自身而言的自我的存在，同时也确认了他人的自我的存在。”［10］在主体间的双向互动中，每一个主体都不是这个过程的旁观者，而是实际的参与者、经历者、体验者。主体间双向的沟通和相互依赖，真正使主体间性落到实处，使人的交往得以可能，进而使人得以现实地存在。否则，包括师生关系在内的人际关系本质上就仍然没有摆脱主客模式，或者说只是原有的主客模式的变种。那么，师生之间的交往就无法实现，道德教育的生活本质也无从体现。雅斯贝尔斯不无深刻地指出，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”［11］“学生的道德态度就在师生之间的每一次交往互动中得到了培养，如同人与人之间的所有的互动一样，这些互动具有道德意义。”［1］（195）当然，师生之间的双向交流也并不是没有条件的，它需要师生的共同努力。比如，哈贝马斯的话语伦理学就主张，主体间的沟通的真正实现就需要三个“有效宣称”作为条件：真诚性、真实性和正确性，“在话语共识建立的过程中，交往行为的三大有效性要求──真实性、正确性、真诚性──起着决定性作用。”［12］在这里，师生在道德、价值观上的沟通远比语言上的交流要复杂得多，它更需要双方的主动性和选择有效的策略。价值教育的对话理论倡导者克里夫·贝克认为，“对话的关键是：（1）尊重彼此的观点；（2）尊重彼此的传统习俗或‘经历’；（3）言论、信仰和行动的自由；（4）共同决定对话的形式和内容；（5）关心具体的生活经验；（6）通过具体行动（实践）验证。”［8］（232）

第四，对话应是全面的。所谓对话的全面性并不仅是从内容上讲师生的对话应涉及道德生活中的方方面面，而且，从形式上看，道德教育中的对话也应是全方位的。其中既有对道德规范的理解、理性的碰撞，更有情感的交融、心灵的相遇；师生的对话也并不仅仅体现在精神和言语上，同时还应化为现实的行动，在感性的交往行动中体现对话的精神。对话的全面性来自于道德本身的复杂性和师生人格的完整性。道德的生活本性决定了师生间的道德对话决不能只局限在哪一方面的单维度的沟通；同时，教师和学生都是生活中的一个完整的独一无二的个体，这一点也决定了师生间的对话只能是相互间整全人格的相遇和交融。否则，对话将是片面的、残缺不全的，师生的存在及师生建构的德性也只能是残缺的。

第五，师生之间的交往、对话不仅是工具，是教师借以实现道德教育目的、塑造学生道德人格的方式，同时也是师生在教育中的生活方式、存在方式，是教师和学生在共同的教育过程中实实在在的生活。对话从更深层次上揭示了或表征着我们对生活道德教育中师生存在方式的理解，二者相互依存，是共在的。通过对话，不仅促进了学生的道德发展，而且，这也是师生在道德教育中的本体性存在；通过对话，教师和学生相互影响，在相互进入的过程中各自的角色意识就不再界限分明，而是逐渐模糊和淡化；通过对话，真正实现教学相长，教师和学生的德性都得到一定的提高，道德教育过程就变成了师生德性共进的过程。一言以蔽之，“通过对话，教师的学生（students-of-the-teacher）及学生的教师（teacher-of-the-students）等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生（teacher-student）及学生教师（student-teacher）。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”［7］（31）当然，强调对话的本体性价值和对话双方的互惠，并不意味着完全否认教师应当承担的对学生的引导和指导作用，完全抹煞师生的区别，或者使教师沦为与学生的其他交往对象无异的主体，甚至师生可以相互取代，这样，势必就取消了教师、取消了学校教育，而是说只有这样才能更好地发挥教师的作用。教师的引导、启发作用不应该表现于从外部对学生进行干预和控制，而应渗透在他与学生的交往和对话中。在师生共同生活的过程中，教师发挥自己作为一个职业教育者的特点和优势，从时时着眼于人的发展这个角度对学生施加“自然的”影响。但与此同时，教师也无时不在接受着来自学生的影响，从而形成了一种互塑的、共同发展的过程。这样，主体间的对话就超越了为教育目的服务的工具性意义，成为师生在道德教育中的存在方式。

总之，师生对话的过程是师生作为平等的主体在道德上相互影响、相互充盈、相互启发、相互生成的过程，是道德教育的生活本性在人际关系上的体现，也是师生实实在在的交往、生活的过程。师生之间建立对话关系，既是回归生活后的道德教育之内在要求，也是品德课新课程在实施中能否成功的一个重要因素。

参考文献

［1］Encyclopaedia of Value And Moral Education［C］.Published by Mrs.Rani Kapoor，1998.

［2］鲁洁.回归生活──“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻［J］.课程·教材·教法，2003，（9）：2—9.

［3］倪梁康.现象学及其效应──胡塞尔与当代德国哲学［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，1994.

［4］张庆熊.自我、主体际性与文化交流［M］.上海：上海人民出版社，1999.116.

［5］马克思恩格斯选集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995.60.

［6］马丁·布贝尔.我与你［M］.陈维纲，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1986.158—159.

［7］保罗·弗莱雷.被压迫者教育学［M］.顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

［8］克里夫·贝克.学会过美好生活──人的价值世界［M］.詹万生，等，译.北京：中央编译出版社，1997.

［9］滕守尧.文化的边缘［M］.北京：作家出版社，1997.369.

［10］郭湛.论主体间性或交互主体性［J］.中国人民大学学报，2001，（3）：32—38.

第6篇：关于德育教育的话题范文

[关键词]哈贝马斯；交往行为理论；主客体关系；双向平等；双向互动

[中图分类号]G410[文献标识码]A

哈贝马斯提出交往行为合理化，为建立互相理解，互相尊重的人际关系而努力，其交往行为合理化理论所强调的主体间的对话与话语的分析，以及沟通所遵循的行为规范和价值的重要性，对我国在现代化进程中，加强大学德育建设具有极大的价值。

1哈贝马斯的交往行为理论对于德育认识的启示

哈贝马斯把社会行为分为了四种：一是目的行为，即通过一定的方法，有目的地介入客观世界的行为。二是规范调节行为，指的是社会成员有一定的规范调节行为，对大家日后的表现有一定的期待，从而追求一种共同价值取向。三是戏剧行为，是互动参与者，尽量在观众面前表现自己，给人留下深刻的印象。四是交往行为，两个以上的主体通过语言沟通达到相互理解的程度。哈贝马斯认为前三种行为都只是交往行为的片面临界条件。过去，社会不发达，人与自然的关系是最核心的问题，同时交往活动属于从属地位。现在，社会发达了，人们还是把人与自然的关系照搬到人与人的关系上，“交往行为”越来越不合理，出现了一系列的问题，比如主体间相互不理解的现象频繁出现，人们话语系统里金钱、物质字词占主要地位，人们成为明显的利己主义者，即使在高校也难展开沙龙式的对话，彼此冷漠，不理解，缺乏沟通。哈贝马斯认为人类奋斗的目标不是使“工具行为”合理化，而是使“交往行为”合理化，要化解科学技术统治而造成的现代社会危机，就必须弘扬“交往理性”，实现交往理性的合理化。

康德说：“人只有靠教育才能成为人。”马克思认为人的本质是一切社会关系的总和，那么我认为教育是人所必不可少的。然而在现在科技高度发展的今天，大多数人都被物质及金钱字眼所迷惑，甚至在大学里面这种现象也是多见，在大学里面，师生关系出现异化，表现为师生关系紧张化，冷漠化，缺少人文关怀。由此，我们必须从哈贝马斯的交往行为理论中的到某些启发来进行大学的德育建设。

2目前大学在德育主体性方面的问题有四种提法

第一，单主体说。即以教育者为主体或者以受教育者为主体。第二，双体说。这种观点认为教育者和受教育者互为主客体，两方是相互影响的。第三，多主体说。这种观点认为任何事物都能充当主体；第四，相对主体说。这种观点认为只有在一定的关系下才可能划分为主客体。

总的来说，以上这几种提法都没有处理好德育过程中主客体的关系，在这里我认为，在德育过程中教育者和受教育者的主体地位都不容小觑。在这里，如果我们在德育过程中把教育者和受教育者看作是主体，那么问题来了，客体是什么呢？他们之间如何进行交往？殷朝晖认为：“在一个完整的教育过程中，相对于“教育资料，而言，教师和学生，即教育者与受教育者都可以作为主体而存在。”也就是说，在一个完整的教育过程中，还应该包括“教育资料”的制作过程，而教师作为“教育资料”的制作者，学生就成为了主体，“教育资料”就成为了客体。

3哈贝马斯的交往行为理论对于大学里教育者和受教育者在德育建设过程中的启示

3.1必须重视双向平等交往

哈贝马斯的“交往行为理论”特别注意“主体间”对话与话语的分析。他倾向于主体间建立对话平等的平台，双方都应该有一定的话语权。用相互主体性与德育建设相协调。在传统的思想中，老师处于等级结构的顶端，老师的权威不可侵犯，学生处于等级关系的底部，学生只能处于依附和服从的地位。即使学生有任何疑问，也不得向老师挑战权威，那时候老师讲的就是对的，否则只能吃鞭子。这种现象无疑会导致课堂乏味，没有互动，上课效率肯定低下。列宁指出：“民主意味着平等。”平等是民主的体现，也是民主的实质内容和根本要求。尤其是在这个信息化的时代，学生获取信息的能力很强，老师在这方面并不占优势，所以说在这样的情形下，老师应该改变居高临下的态度。在德育过程中，要注意教育者与受教育者的平等对话，要注意话语分析，做到符合社会发展需要，符合受教育者身心发展。

3.2必须重视双向互动

在哈贝马斯看来，交往行为应该通过语言交流等形式来达到主体间相互理解的程度。在大学的德育建设中需要用得体的语言进行双向互动，尤其是老师与学生之间。在传统的思想教育观念中，由于过分强调老师的权威和中心地位，忽略和轻视了学生的地位和作用，主体和客体之间成为一种我讲你听、我说你服的單向作用关系。这是一种缺乏共同参与、缺乏共振效应的关系。在教学过程中，老师要重视这种双向互动的关系，不仅学生向老师学习，老师也要像学生学习，正如儒家经典《礼记》所说：“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰教学相长也。”在现代社会，教育过程中主客体之间的关系理念发生了根本的变化，更加注重教育者与受教育者之间双向互动的交流。

3.3必须重视人文关怀

随着科学技术的发展，教育的方式和手段也发生了变化，不再是纯粹的“黑板式”教学，现在上课常见的是PPT式教学，这种上课模式虽有其优点，但是却间接导致了一些问题：老师与学生之间的交流少了，学生上课效率不高。老师上完课就走，在校园遇到的时候，大多是一走而过，有的甚至装作不认识，这就出现了所谓的师生关系冷漠化。这种PPT快捷式教学方式是一种智育的体现，而智育主要是传授知识与培养能力，而且教学资料一样也可以完成这个过程；而德育不仅是传授知识，更重要的是师生间的交往，老师应该更多注重人文情怀，多一些与学生的交流。

在现在这个科学技术发达的年代，现代德育的建设偏离了生活世界，几乎被科学技术所笼罩，人们被金钱、物质束缚，在大学里面的德育建设亦是如此，主要表现在教育者与受教育者的主客体关系上。而哈贝马斯呼吁人们回归生活世界，他重视主体间交往行为的合理性，这明显有助于我们对于德育在生活世界的回归。在大学德育建设中，师生之间做到平等交流，相互理解，双向互动，不再是冷漠式的师生关系，而是有着人文关怀的环境，形成一种新型的德育模式。

[参考文献] 

[1] 尤尔根·哈贝马斯.交往行为理论：第一卷[M].曹卫东译.上海：上海人民出版社，1994. 

[2] 瞿菊农译.康德教育论[M].上海：商务印书馆，1930. 

[3] 殷朝晖.哈贝马斯交往行动理论对我国德育建设的现实意义[J].德育知行，2003（05）. 

第7篇：关于德育教育的话题范文

关键词：国旗下的课程;立体拓展;实效性

中华人民共和国第七届全国人民代表大会常务委员会第十四次会议在1990年6月召开，该会议通过了《中华人民共和国国旗法》。同年，原国家教委颁布了《关于施行〈中华人民共和国国旗法〉严格中小学升降国旗制度的通知》，至今已有20多年。在2004年3月30日，中共中央宣传部、教育部印发《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》，该纲要提出：“每天坚持升降国旗，每周举行国旗下讲话，全体中小学生都应会唱国歌。”久而久之，国旗下的讲话成了我国中小学德育的一项重要传统、重要载体。湖南省长沙市湘郡未来实验学校（以下简称“我校”）提出“乐学有才”的育人理念，要将其化为教育者的血脉，外化为一切行为，就需通过立体拓展课程，走创新之路。鉴于国旗下讲话的重要性，学校充分挖掘、利用这一资源，并开发其实效性，发挥其最大的教育作用。

一、国旗下课程

于学校教育者而言，校本课程的创设与开发是学校教育科研的实践重点，而创新是课程开发的关键所在。何谓“国旗下课程”？它是一种由讲话―课堂―课程的嬗变，目的即为教育的返璞归真。

国旗下课程是教育发展到一定时期的产物，它并不是形式、作秀、随意性的，而是一种精心“策划”的教育行为。首先，内容应集中，主体需鲜明;其次应具有层次性;再次，应具备变通性，而不是一成不变的循环反复;最后应及时整理，力求实现课程的价值，实现长远效应。

二、被动的国旗下讲话

1.形式单一

自国旗下讲话实施开始，长期以来，它已发展成中小学德育的一项固定活动，但是，在郑汉良《荡气回肠十分钟―中小学国旗下讲话教育效果调查》中的数据显示，受访的教师及学生中有96%对国旗下讲话的重要性是给予肯定的，然而对学校国旗下讲话的内容的满意度仅为12.5%，这就形成了一个巨大反差，“供需不平衡”。而在马昕《关于徐汇区中小学开展“国旗下讲话”抽样调查的研究报告》的数据中显示，67.3%的学生认为其国旗下讲话内容有针对性，但形式单一，故仅有28%的学生对国旗下讲话给予肯定，认为是有必要的。由此我们不难发现，随着社会不断进步，学生认知能力的提升，仅靠单一形式的国旗下讲话很难满足学生的需求，长此以往，国旗下讲话的重要性亦趋于平淡。

2.主体意识淡薄

从马昕的调查数据中可以发现，92.3%的学生表示学校国旗下的讲话最多的是教师或学生代表发言，而且国旗下讲话的主题基本都是学校统一制订，学生、教师都缺乏参与权与发言权，仅19.7%的学生参与过国旗下讲话，这样的情况促使学生缺乏参与意识，造成“事不关己”的局面。

3.认识不到位，趋于表面

从郑汉良的调查数据中可以发现，高中仅有5%～6%的学生认为“很有帮助”，有70%的学生认为“毫无帮助”。同时，81%的教师和66%的学生不愿意担任国旗下讲话的讲话人，足以体现国旗下讲话趋于形式化，教师、学生认识不到位。

三、实现国旗下讲话的转变―国旗下课程

1.国旗下课程情境优化

我国传统德育存在偏重知识性教育的弊端，然而情境的优化有望改善这一弊端。情境德育主要表现在体现学生主体性、符合教育规律性、贴近生活、注重情感陶冶。

学校的德育主体即为学生，一切都是为了学生发展，故高效的情境优化应以学生为主，让其积极参与营造、主动配合。体现学生主体性的措施很多，可根据不同情形设置不同的组织形式。比如，针对爱国主义教育，校园安全逃生教育，学习阅读养成教育，校园科技、体育、艺术教育等，组织多元化的情境形式，稀奇富有新意的组织总是能更好地实现其目的。情境德育应从学生认知能力出发，所讲的内容和语言应符合学生年龄特征。比如，我校是一所九年制的学校，“国旗下讲话”如何选择主题，如何选用案例，都应根据不同年龄段的认知水平选取，全面考虑。因此，学校也常常根据当时社会热点信息暂拟一个主题，初中部及小学部根据主题设计活动，并对学校主题发言讨论开展班级评比，或者主题班会、黑板报评比等。

情境德育还应贴近生活。现如今，网络信息发展很快，学生可以通过多渠道了解热点问题，正确引导学生思考问题，增强辨别能力才是更为迫切的。如：由于雾霾造成的恐慌与埋怨，造成对体育课及户外活动的损害，该不该戴口罩出行，针对这些学校可以从多方面出发：一是加强学生爱护环境，珍惜绿化的宣传;二是加大科学知识普及和应用，增强判断力;三是倡导环保从我做起，从身边做起。

“以情育情”，注重情感陶冶。融入情感的德育，可以更大限度地引起学生共鸣，实现良好的情境效果。国旗下讲话利用朗诵、歌唱、演讲、表演等丰富多彩的形式，做到绘声绘色，感染、激发学生的情感，使其成为充满活力、妙趣横生、富有感染力的教育活动。

2.国旗下课程的多样形式

“国旗下课程”之所以被称为“课程”，就是因为其德育手段方式不仅仅局限于“国旗下讲话”，还有班会、主题系列活动等途径。“国旗下课程”是一个完整的教育链，将“国旗下讲话”的主题延续到一周的生活中，实现立体拓展，就成为了一种课程。

马昕的调查数据反映，有84%的学生希望“国旗下讲话”的组织形式不是仅仅局限于某个学生或者某个班级，而是采取班级轮流的方式，人人都有机会。比如，学校采取自主执勤就是班级轮流的形式，每个班根据自己的主题做一定的宣传：执勤问候语、宣传板、张贴班级自创自编宣传口号、制作视频课件在学校主干道进行播放。传统的“国旗下讲话”都是以一人讲述为主，久而久之缺乏新意，学生的兴趣也平平。其实，我们可以尝试采取提问形式，进行小组讨论、自由发言;又或者采取多人进行演讲的形式，比如体育节举行前的“国旗下讲话”可采取体育教师与体育部学生干部讲述相结合的形式，老师讲述学校的传统优势，学生表述自身的期待与安排，提升学生主体性的同时，增强学生参与的积极性。再者，学生获取知识的地方不仅仅是学校、网络，还有家庭。学生可以将“课程”延伸到家里，与父母交流沟通观点，让家长了解学生的成长转变，更能理解学生，家长也可传递自身的知识，让学生学到更多。

总之，教育的发展应着眼未来，重视学生全面发展，关注学生潜能开发、个性发展。课程并不是固定的，只有不断丰富、充实，再加之立体拓展，才能发挥其真正的教育价值。

参考文献：

[1]郑汉良.荡气回肠十分钟――中小学国旗下讲话教育效果调查[J].现代教学，2014（Z2）.

[2]马 昕.关于徐汇区中小学开展“国旗下讲话”抽样调查的研究报告[J].素质教育大参考（A版），2014（06）.

第8篇：关于德育教育的话题范文

关键词：洛克；《教育漫话》；德育；启示

中图分类号：G621 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）09-0255-03

德育工作是学校教育工作的重要组成部分，在政府和社会的普遍关注下，我国小学德育工作取得了一定的进展。然而，在实践中我们发现小学德育工作依然存在失效的问题。洛克认为：“在一个人或一个绅士的各种品性之中，德行是第一位的，是最不可少的”。其《教育漫话》中的德育观对小学德育工作实效性的提高具有一定的启示意义。

一、洛克的生平及其《教育漫话》简介

约翰·洛克（1632-1704），出生在英格兰西南部萨莫塞特郡一个乡村律师家庭，他是英国著名的哲学家、政治思想家、教育思想家，是绅士教育的倡导者，欧洲启蒙运动的先驱。恩格斯评价他是“1688年资产阶级妥协的产儿”。①洛克的著作有《论自然的法则》、《论宽容》、《政府论》、《教育漫话》、《论基督教的合理性》、《自然哲学基础》、《工作学校草案》等。

《教育漫话》是洛克的主要教育著作，是绅士教育的代表作。该书出版于1693年，先后译为法、荷、德、意等文字，中译本最早是由商务印书馆于1937年出版发行，译者是傅任敢。全书共217节，第1～30节讲身体保健；第31～146节讲道德教育；第147～216节讲文化学习；第217节是结论。在这部著作中，洛克详细论述了绅士教育的性质、目的、内容和方法。该著作反映了新兴资产阶级的要求，批判了当时英国的传统教育，提倡较广泛的、切实可用的教学内容和方法，并在体育、德育和智育方面提出了一系列可供参考的建议。它虽具有一定的时代局限性，但其主流思想是进步的，值得我们借鉴。

二、洛克《教育漫话》中的德育观

（一）德育的内容与原则

洛克所谈的道德教育主要是指“如何使得精神保持正常，使他的一切举止措施，都合乎一个理性动物的高贵美善的身分”。②关于德育的内容，洛克始终把儿童应具备的良好的德行放在首位，德行包括理智、礼仪、智慧、勇敢等美德。他认为德行是绅士教育的灵魂，其他教育围绕着德行这个核心并为之服务。③关于德育的原则与基础，洛克指出：“一切德行与价值的重要原则及基础在于：一个人要能克制自己的欲望，要能不顾自己的倾向而纯粹顺从理性所认为最好的指导，虽则欲望是在指向另外一个方向。”②可见洛克主张道德教育的基本原则就在于要克制自己的欲望。

（二）德育的方法

基于道德教育的原则，洛克提出了道德教育的方法，概括起来有以下几点。

首先，重视早期教育，注重说理教育。洛克认为“凡是有心管教儿童的人，便应在儿童极小的时候早早加以管教。”④父母在孩子刚刚就知道服从时就应树立自己的威信，而不是一味的放纵他们；在孩子长大以后，则应采取越来越亲切的态度去对待他们，成为他们最好的、唯一可靠的朋友。洛克主张说理教育，他说：“我不能不认定说理是对待儿童的真正办法”⑤，并指出说理要符合儿童的能力和理解力。说理的时候，举止要温和，态度要镇定，要使儿童觉得你的作为是合理的，对于他们是有益的，而且是必要的。

其次，反复练习，培养良好习惯。许多习惯的养成往往要靠练习，洛克说：“我觉得一切德行与美德的原则在于去克制理智所不容许的欲望的能力。这种能力的获得和增进靠习惯，而使这种能力发挥得容易熟练则靠及早练习。”⑥洛克主张练习时，照料儿童的人应该仔细研究儿童的天性与才能，制定出适合儿童自身的规则。他还强调同时培养的习惯不能太多，要一种习惯养成之后，再去培养另外一种习惯。

再次，重视榜样示范作用。在对儿童的教育中，洛克特别重视榜样示范的作用。他说：“与榜样相比，没有任何事情能这么温和而又深入地打动人的心扉。”⑦他认为在教导儿童的方法中最简明、最容易而最有效的办法是把他们应该做或是应该避免的事情的榜样放在他们眼前并加以口头开导。这样会使儿童懂得更清楚，印象也更加深刻。他强调父母与导师一定要以身作则，让儿童去做他所希望他做的事情。他还指出伴侣的影响比一切教训、规则、教导都大。

第四，奖惩合宜。关于德育，洛克是主张使用奖惩的方法的，但他强调奖惩一定要合宜。在奖励的方法上，他反对对儿童进行单纯的物质奖励，即“用儿童心爱的事物去奖励儿童，去讨儿童的欢心”。⑧他提倡用良好的名誉去奖励儿童，他说：“名誉虽然不是德行的真正原则和标准，但它离德行的真正原则和标准是最近的。”⑨关于惩罚，洛克认为惩罚应该尽量避免，鞭挞更不可多用。他反对体罚学生，认为那是一种“奴隶式的管教”，其养成的是一种“奴隶式的脾气”。⑩

三、提高小学德育实效性的策略——基于洛克《教育漫话》中德育观的启示

近几年来，在新的形势下我国小学德育工作得到了一定的重视，并且取得了可喜可贺的成绩，当然其还存在不少问题，如：一些学校“重智育轻德育”的思想还未能得到转变；由于缺乏科学有效的德育方法和手段作指导，德育工作脱离了学生实际；一些教师自身的思想道德素质欠缺；德育工作体制、队伍建设不健全，经费投入不足，缺乏有力的保障措施等。如何提高德育的针对性、实效性，是一个亟待解决的问题。要切实解决这一问题，笔者认为需从以下几个方面着手。

第9篇：关于德育教育的话题范文

关键词：网络媒介；高校德育课；对话教学

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1673-8454(2012)01-0056-03

“媒介即讯息”，是加拿大传播学家麦克卢汉在论述媒介地位时提出的一种观点。媒介虽然不能直接等同于信息，但是媒介至少决定了信息传播形式。网络媒介①是20世纪末兴起的新兴传播媒介，它既是一种大众传播媒介、组织传播媒介和人际传播媒介，同时正在成为教育教学媒介。作为教育工作者，如何应用网络媒介在海量信息中应用教育技术、共享教育智识、凝练教育智慧，从而真正提升高校德育课的教学实效性，成为一项崭新课题。

一、网络媒介及其对高校德育课教学的挑战

网络媒介为人类精神交往提供了一个新的世界，有学者认为它是相对于现实世界而存在的“第二世界”，传统的“把关人理论”、“议题设置理论”、“沉默的螺旋假说”等理论均应改写，大学教育教学面临新的挑战。

1.网络媒介改变着大学生思想政治状况

网络技术的实时互动与异步传输并举的功能打破了信息垄断、瓦解了统一舆论，并从根本上打破了原有公共领域的组织界限和特征，从而使得传统的公众意见模式、观念模式、舆论模式发生了重大的结构性变化。然而，美国未来学家约翰・奈斯比特指出：“失去控制和无组织的信息在信息社会里并不构成资源，相反它成为信息工作者的敌人。”②在网络时代，各种网络媒介助推“信息爆炸”，受众被纷繁芜杂的信息所包围。当代大学生群体正在实现从“80后”向“90后”过渡，他们与网络媒介相伴而生、一道成长，是应用网络媒介的“先锋”。 升入了大学之后，他们由于缺少父母等监护人的约束以及升学等各方面的压力，使用网络媒介便获得了空前的自由度。网络阅读成为一种阅读时尚，网络聊天成为重要沟通样式，网络游戏占据了相当部分的课余生活。毋庸讳言，课堂上也有学生用手机在线阅读、聊天和游戏。当代大学生群体，已经具有鲜明的网络时代烙印。

2.网络媒介赋予教学“后现代性状”

然而，如果说“满堂灌”属于传统教学，“满堂问”属于“假对话”教学，那么“满堂放”、“满堂笑”则是“去对话”教学――这便是以媒体遮蔽真理的新误区。主要表现为：对网络红人不作批判的推介，对网络视频不加点评的播放，对网络流行语不假思索的引用，等等。如此种种，皆为以手段代替内容、用技术遮蔽理性，从而陷入课堂教学中的“录像主义”。所谓“录像主义”（videoism）指的是从书本向录像、从文本向视窗的教学转移，教学活动越来越依赖各种形式的录像。在此过程中，媒体往往以生动逼真的技术力量“虚构”现实生活世界。于是，现实生活的完整叙事性遭到破坏，再长的历史都可以压缩在小时以内。作为录像主义的新表现形式，网络媒介挺进课堂，网络视频将生活经验压缩在若干“比特”中。由此造成的“直觉增速”（perceptual speedup），使课堂教学具有某种“后现代性状”。

3.网络媒介造成高校德育课“把关”之难

在“前网络时代”，由于传统教学工具往往是粉笔、黑板，教师在黑板上书写的文字具有“经典性”；文本知识的合理性、合法性往往通过“应试教育”、“灌输教学”的方式解决。然而在网络时代，网络媒介不仅改写了教学的书面语言（“教案”、“板书”成为随时可以改写的文字），也变革着话语沟通样式；当代大学生对网络语言的熟稔、对“非主流”网络话语的运用，对传统教学话语造成强烈冲击；尤其随着PPT（幻灯片）作为教学课件的普及，以及学生对网络事件、网络视频以及网络红人等印象的“先入为主”，教师书写的文字、言说的话语逐渐“去神圣化”。这实质是话语权“重新赋权”的过程，高校德育课因此不可能像过去一样容易“把关”。

二、应用网络媒介开展对话教学是高校德育课的必然选择

网络媒介作为一种具有鲜明时代感的新兴介质，理应助推高校德育课对话教学之真正实现。曾几何时，灌输教学是学校教育的常态，灌输是思想政治教育的主要教学手段。然而随着教育理论与实践的变革，对话教育、对话教学乃是时势所趋。教育学界对于对话教学的探讨颇多，但是高校德育界对于对话教学尚缺乏真正关注。大体说来，对话教学以主体间性理论为哲学根基，以建构主义教育观为方法论指。所谓对话教学，“是以解决对立冲突的现实需要，以及根据知识的社会性建构这一知识论为基础而进行的，是以培养对话意识和对话能力以及以知识建构为目的的社会互动过程”。①然而，高校德育课作为一门意识形态性较强的课程，以网络为媒介开展对话教学是否会造成教师主导权、教材权威性以及政治导向性的丧失？笔者认为，此种担心或忧虑在网络时代乃是“假问题”。原因在于：

1.开展对话教学符合高校德育课属性

高校德育课作为“公共基础课程”，在此意义上它是一种中国特色社会主义公民素养教育，不是纯粹的学术性、学理性、知识性的教育；既然马克思主义是与时俱进面向真理敞开的“科学”，开展德育不应是“灌输式”的教学方式；思想政治理论不是僵死知识的堆积，也不是闪耀的思想片段，更不是“预设”现成的答案，而是探究世界、人生、国家、社会发展之真理的系统化理论成果。进而言之，网络媒介以技术的力量冲破了灌输教学的藩篱，对话教学乃为时势所趋。

2.开展对话教学顺应着高校德育课教学改革潮流

不容否认的是当下高校德育课教学中仍然存在“传递中心教学”。巴西教育思想家保罗・弗莱雷曾概括出其10点特征，其中两条就是：教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；教师是学习过程的主体，而学生只是纯粹的客体。据此，无论是师生之间缺乏有效沟通媒介，还是应用媒介充当知识权威，都偏离了师生一道探究真理的对话教学轨迹。因此，必须发掘网络媒介的德育内涵，使其真正成为帮助对话教学实现的媒介。对话教学是在变革应试教育背景下提出，故包含了解放、平等、民主等价值取向；对话教学也是在网络媒介得到广泛应用的背景下得以彰显，故体现青年、新颖、时尚等时代元素。对话绝非“做秀”，是以教科书为基本教学素材，以网络媒介为沟通纽带，与学生一道借助反反复复的对话，一起探究和发现真理。德育意义层面上的对话教学，乃是基于当代大学生思想状况与网络媒介高度相关的现实性，恰当应用网络媒介以求实现高校德育课培育“四有新人”的教学目标和教育目的。

3.开展对话教学契合网络媒介的主体间性意蕴

如果上升到哲学层面，则运用网络媒介开展对话教学具有主体间性的终极关怀。主体间性最早由法国思想家雅克・拉康提出。他认为，主体是由其自身存在结构中的“他性”界定的，这种主体中的他性就是主体间性。后期海德格尔建立了本体论的主体间性，即存在论和解释学的主体间性进入了本体论的领域，从根本上解释了人与世界的关系。意指存在或解释活动中的人与世界的同一性，它不是主客对立的关系，而是主体与主体之间的交往和理解关系。在此意义上，教学过程就是师生两个主体之间凭借有效媒介面向本真世界的沟通过程。在网络时代，主体间性的教育哲学理念有了网络媒介的技术支撑。网络媒介的平等特质必将助推高校德育课教学更加接近“对话”的本真――“我―他”工具关系演进为以网络为媒介的“我―你”关系，从而建构出主体间的深层对话关系。

三、高校德育课应用网络媒介的教学探索

马尔库塞认为，“技术理性的概念，也许本身就是意识形态。……某些目的和利益，不是后面追加的和从技术之外强加上去的，它们早已渗透在技术设备的设计中。”②因此，不仅应运用网络媒介传播我们自己的文化，也应将其改造成符合教育教学宗旨和规律的样式。基于近些年来的教育探索，笔者总结出网络媒介在高校德育课中应用的几点教学改革经验。试以网络事件、网络视频和网络话语为例――

1.反思网络事件生成教学案例

一般而言，网络事件指发端于现实或网络上、在网络上增强了事件的显著性或改变了事件的进程并且进入了大众媒介传播焦点的社会新闻事件。首先，网络事件属于公共事件，或者说经过网络传播后演变成公共事件；并且，网络事件以网络为平台，其发生和发展经过了网络平台的推波助澜，经过网络介入后呈现出放大效果。

因为有了网络事件，学校教育面临新的舆论场。对于高校德育课而言，传统经典教学案例面临“OUT”危机。进而言之，如果教师不能及时关注并诠释网络事件，便与学生失去了共同语言，也满足不了学生的学习期待。笔者认为，网络事件可以进课堂教学目标、进课堂教学内容、进课堂教学资源，这或可称之为网络媒介的“三进”。可以匹配教学大纲和国家统编教材，建设网络事件教学资源库，并同步更新。当然，应注意遴选契合教学目标、教学内容的网络事件，选择真正能够提高教学实效性的网络事件。

在课堂教学过程中，教师可以问题为导入，然后进行“事件”的深度发掘，运用“交往理性”拨开网络事件的迷雾，最终回归现实生活世界。惟其如此，网络事件才具有教学价值。从学生对网络事件的高关注度来看，教学案例不仅仅是教师的预设，更包括在课堂教学过程中师生对话共同生成。这样的教学案例，更加体现出对话教学的真义。

2.批判运用网络视频文化建构教学文化

网络视频是在网上传播的视频资源，是影像技术和网络媒介相结合的产物。有学者认为，狭义的网络视频指网络电影、电视剧、新闻、综艺节目、广告等视频节目，广义的还包括自拍DV短片、视频聊天、视频游戏等行为。

从网络技术的角度讲，网络视频是指内容格式以WMV、RM、RMVB、FLV以及MOV等类型为主，可以在线通过Flash媒体播放器播放的文件内容。从深层次来看，相对于传统的录像、电影、电视而言，网络视频不仅是格式的改变，更是传播方式的变革。因为可以复制、剪切、拼贴，并且往往成为反映网络事件的影像，从而更具互动性、共享性、娱乐性和时效性，形成与“青年亚文化”结合在一起的网络视频文化。对于当代大学生而言，从积极方面来看，网络视频文化有利于他们开阔视野、促进个性多元发展以及提高平等意识；从消极方面来看，也有可能造成人格异化、信仰迷失以及行为失范。

因此，应着力避免以视频播放时间替代教学时间，以视频资料内容替代教材内容，以视频娱乐性质替代教育宗旨。应借鉴教育技术成果，“重构”网络视频元素；把握视频播放的教育时机，避免“满堂放”、“放而不评”、“评而无理”；充分发掘网络视频资料的教育价值，进而与学生一道思考和反思，最终回归视频播放的教学目标，营造积极健康的教学文化。

3.扬弃网络话语建构德性教学话语

在人类的文化遗产中，语言占有极其重要的地位。海德格尔说：语言是存在之家。伽达默尔说：能理解的存在就是语言。语言在本质上是对话，总是在特定情境中被言说着的话语。在此意义上，话语是教育教学的媒介，网络话语是网络时代高校德育课对话教学的新媒介。

调研发现，由于各高校生源素质的差异，学生话语呈现出明显的层次性。然而，不约而同的是对网络话语的大量运用，网络话语成为大学生流行语的源头活水。例如，紧跟某网络事件以及某些网络视频之后，“躲猫猫”、“做俯卧撑”、“我爸是李刚”等网络话语在大学生中间一度流行。然而，网络话语鱼龙混杂，大学生对网络话语的运用往往不加辨析。网络话语同时烘托出“新兴场域”――走进大学生生活区，涉及网络游戏的话语以及若干“不雅话语”不绝于耳。其实，细心聆听又不难发现，大学生在低俗中有率真，在平常中有深刻――如“淡定”、“一切都是浮云”、“理想是丰满的，但现实是骨感的”，等等。因此，教师不能简单拒斥网络话语。当然，不是说要求教师都去熟练并言说网络流行语，而是改变旁观者、批判者的传统身份认同，走进这个场域，拉近与学生的距离。如果我们对“正龙拍虎”、“聚打酱油”、“范跑郭跳”、“黔驴三撑”、“谁死鹿手”等网络成语加以合理阐释，更有利于与新一代大学生展开对话和交流。因此，在高校德育课教学过程中，应将网络话语引向符合德性的轨道。譬如，发掘“晕”、“杯具”、“郁闷”、“淡定”的人生观意涵，引导学生揭示出“寂寞”反映的心理状态以及摆脱寂寞的道德修养路径，引导学生反思“信某哥”等话语反映出的群体信仰危机以及如何重建信仰，等等。

如何实现网络事件的典型性、网络视频的新颖性与网络话语的流行性有机结合，最终实现高校德育课的教育目的，是网络时代高校德育创新仍需进一步研究和探讨的课题。

参考文献：

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