心情不好的语句精选(九篇)

第1篇：心情不好的语句范文

1、也许有些人很使人厌恶，有些人很鄙俚。而当我设身为他想象的时候，我才知道：他比我还哀怜。以是请原谅所有你见过的人，好人或者坏人。

2、人生短短几十年，不要给本身留下了什么遗憾，想笑就笑，想哭就哭，该爱的时候就去爱，无谓压抑本身。

3、脸上的快乐，别人看得到。心里的痛又有谁能感觉到。

4、我不爱你的时候，你爱我，我爱你的时候，你离开我，我离不开你的时候，你有了新的女人，爱情，就这样循环的么。

5、分手后不可以做朋友，因为彼此伤害过。不可以做敌人。因为彼此深爱过，所以我们变成了最熟悉的陌生人。

6、我大概是一只鸟。充满了警觉，不容易停留。所以一直在飞。

7、没有你的日子，除了难过，没有再华丽的语言能够形容的了。

8、时间会慢慢沉淀，有些人会在你心底慢慢模糊。学会放手，你的幸福需要自己的成全。

9、有的人与人之间的相遇就像是流星，瞬间迸发出令人羡慕的火花，却注定只是匆匆而过。

10、每个人都有潜在的能量，只是很容易：被习惯所掩盖，被时间所迷离，被惰性所消磨。

11、快乐要有悲伤作陪，雨过应该就有天晴。要是雨后还是雨，要是忧伤之后还是忧伤。请让我们从容面临这拜别之后的拜别。微笑地去寻觅一个不可能出现的你！

12、我能感觉到你的心痛，你有你说不出的无奈…但是你做出一副无所谓的样子，你越是这样我就越难受。()

13、我不想像现在这样被数理化压垮，因为成绩而丢失存在感，变成一个机械且复杂的人。

14、痛彻心扉的爱情是真的，只有幸福是假的。那曾经以为的花好月圆……爱情只是宿命摆下的一个局。

15、像我这样的女人，总是以一个难题的形式出现在感情里。

16、在雪里刻画出你旳名字，瞬间融化在我旳心里。就是这样浓浓旳念你。

17、伤口是别人给与的耻辱，自己坚持的幻觉。

18、眼里是泪、滴手里是勇气会犹豫、也会决定。

第2篇：心情不好的语句范文

1、也许有些人很使人厌恶，有些人很鄙俚。而当我设身为他想象的时候，我才知道：他比我还哀怜。以是请原谅所有你见过的人，好人或者坏人。

2、人生短短几十年，不要给本身留下了什么遗憾，想笑就笑，想哭就哭，该爱的时候就去爱，无谓压抑本身。

3、脸上的快乐，别人看得到。心里的痛又有谁能感觉到。

4、我不爱你的时候，你爱我，我爱你的时候，你离开我，我离不开你的时候，你有了新的女人，爱情，就这样循环的么。

5、分手后不可以做朋友，因为彼此伤害过。不可以做敌人。因为彼此深爱过，所以我们变成了最熟悉的陌生人。

6、我大概是一只鸟。充满了警觉，不容易停留。所以一直在飞。

7、没有你的日子，除了难过，没有再华丽的语言能够形容的了。

8、时间会慢慢沉淀，有些人会在你心底慢慢模糊。学会放手，你的幸福需要自己的成全。

9、有的人与人之间的相遇就像是流星，瞬间迸发出令人羡慕的火花，却注定只是匆匆而过。

10、每个人都有潜在的能量，只是很容易：被习惯所掩盖，被时间所迷离，被惰性所消磨。

11、快乐要有悲伤作陪，雨过应该就有天晴。要是雨后还是雨，要是忧伤之后还是忧伤。请让我们从容面临这拜别之后的拜别。微笑地去寻觅一个不可能出现的你！

12、我能感觉到你的心痛，你有你说不出的无奈…但是你做出一副无所谓的样子，你越是这样我就越难受。()

13、我不想像现在这样被数理化压垮，因为成绩而丢失存在感，变成一个机械且复杂的人。

14、痛彻心扉的爱情是真的，只有幸福是假的。那曾经以为的花好月圆……爱情只是宿命摆下的一个局。

15、像我这样的女人，总是以一个难题的形式出现在感情里。

16、在雪里刻画出你旳名字，瞬间融化在我旳心里。就是这样浓浓旳念你。

17、伤口是别人给与的耻辱，自己坚持的幻觉。

18、眼里是泪、滴手里是勇气会犹豫、也会决定。

第3篇：心情不好的语句范文

词语解释：1、分量大；必需费力才能举起或移动。2、心思重重的，心情极度忧虑或不安（心情沉重）

反义词：轻快、轻盈、轻松

用沉重造句

1、尽管老师把高考说的很轻松，考生们的心里依然很沉重

2、李大钊同志被敌人执行绞刑，我们的心情都十分沉重。

3、妈妈白天上班，晚上回来还要做沉重的家务，妈妈真辛苦。

4、得到消息，我沉重步子一下子轻松起来了

5、我们怀着沉重的心情悼念地震中遇难的同胞。

6、我的语文测验考砸了，走在放学回家的路上心情十分沉重，不知道如何向妈妈交待。

7、老师在我的心中有着沉重的地位。

8、放学后，我迈着沉重的脚步，怀着沉重的心情，跨进家门。

9、沉重的石块压不跨抗震救灾英雄的身躯。

10、泰山脚底下的挑夫们每天挑着沉重的行李上山。

11、他怀着沉重的心情回到了家。

12、当她病势沉重的时候，她母亲绝望了。

13、清明节那天，少先队员们怀着沉重的心情来到了烈士的墓前。

14、刚答完你的题，我的心情很沉重，不知是否能得小红旗。

15、考试考砸了，小妹的心情很沉重。

16、眼前的事情，让我的心变得沉重起来。

17、睡上一觉，放下沉重的包袱，重新轻松的开局。

18、再沉重的人生也会经历轻松的时刻。再复杂的事情，也是有无数简单的事件构成。

19、我们这次战役给了敌人沉重打击。

20、我拖着一副沉重的躯壳，来到人世，尽自己最大的能力想象世间的美好，承受住自身的压力，还要去感悟从未体味过的生活。

用沉重的反义词造句

轻快：他迈着轻快的步伐走出学校，看来这次他考试的成绩不错！

轻盈：春姑娘迈着轻盈的步伐来到人间。

轻松：没有作业，我感到十分轻松自在。

【扩展阅读：怎么才能学会造句】

造句训练是小学语文教学的基本内容，贯穿整个小学学习阶段。造句训练的根本目的在于提高学生准确运用词语的能力以及培养学生的思维能力和想象能力等。造句的质量，直接影响着学生的作文水平，我们该如何学会造句呢？

一、正确理解词义。正确理解词义是造出好句子的前提条件，为此，我们应该根据词义特点和自己的知识水平以及词语所处的语言环境，要采取灵活多样的方法来理解，这样才能造出合乎逻辑的句子来。

二、把句子造得真实具体，生动形象。对学生的造句，我首先要求真实。例如“……又……又……”造句，有位学生是这样造得：“我家种的冬瓜，又大又圆，像个大篮球。”这个句子造得比较具体、形象，却不真实。我对学生说：“南瓜不像大篮球，而是像个枕头。所以说，造句也应该强调真实性，不然的话，形象的描写，就不准确；具体的叙述，也是错的；感情的抒发，也就不真实。

三、用形容词造句，可以对人物的动作、神态或事物的形状进行具体的描写。如用“鸦雀无声”造句：“教室里鸦雀无声，再也没有人说笑嬉闹，再也没有人随意走动，甚至连大气都不敢出了。”这就把“鸦雀无声”写具体了。

四“字词句段篇”是语言文字训练的基本流程。在这个流程中，句子训练处于字词和段篇训练之间。它既是字词教学的“升华”，又是段篇教学的“起点”，起着“承上启下”的作用。造句的时候，不但要让将句子造对，还应该把句子造好，使句子语气通畅，真实具体，生动形象，并富有思想感情，从而为写作打下良好的基础。

五、指导：一种写话练习的格式为：谁干什么。我们学习写话，首先得从练习写好一句话开始。一句话写好了，然后再慢慢练习学会连贯地写好几句话，写好一段话。一句话，也就是一个句子，应该有头有尾。头，就是要写出是谁或什么；尾，就是要写出干什么或怎么样。如：“明明在教室里画画”这个句子，写得是谁，是“明明”（明明是句子的头）。明明干什么？“在教室里画画。”（“在教室里画画”是句子的尾巴。）

第4篇：心情不好的语句范文

关键词：中考语文 阅读理解 词语 句子 理解 赏析

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2013）03-0039-04

“理解词语的含义、赏析词语的表达效果”与“理解句子的含义、赏析句子的表达效果”是中考试题中出现频率极高的两类题型。新修订的《义务教育语文课程标准（2011年版）》在7～9年级学段阅读要求中明确强调：“在通读课文的基础上，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”“品味作品中富有表现力的语言”。但是，“理解词语的含义与赏析词语的表达效果”以及“理解句子的含义与赏析句子的表达效果”是几个极为复杂的概念，往往容易混淆。下面，对此一一分析。

一、理解词语的含义与赏析词语的表达效果

（一）理解词语的含义

理解词语的含义，往往是解释词语在具体语境中的意思，而不能生搬硬套词语在词典中的意思。理解词语的原则是“词不离句”，就是要在具体句子中理解词语的意思。比如2012年威海卷第15题“文章开头说‘我想跟社会爆炒高考有关’，请解释‘爆炒’一词在文中的意思（用文中的词语或句子回答）。”在通读选文的基础上，联系上下文就可找出相关的词语或句子，其答案是“把高考的气氛造得十足（或者把高考锣鼓敲得惊天动地）。”

（二）赏析词语

词语赏析，就是分析重点词语在句子中的作用，其表述大致有三种类型：

1.分析重点词语在句子中的作用（妙处）。比如，2010年广安卷第15题“仔细揣摩‘筷子头一扎下去，吱――红油就冒出来了’中加点词语‘吱’在文中的作用”，在通读选文的基础上，结合上下文就可以揣摩出加点词语“吱”在句子中的作用是“形象地描摹出筷子扎进咸鸭蛋红油从中冒出来的情态，生动地写出了家乡咸鸭蛋的美味可口，让人垂涎欲滴。”

2.分析重点词语在句子中的表达效果。例如，2012年呼和浩特卷第15题“简析‘饭桌，院子里，浓荫下，摆正了。一桌锦绣！’中加点词‘锦绣’的表达效果”，在通读选文的基础上，结合本句内容，加点词“锦绣”就可以理解为“运用比喻的修辞手法，生动形象地写出了吃饭时饭菜的丰盛，同时也表现了一家人吃饭时喜悦的心情。”

另外，除了通过修辞手法来赏析外，还可以通过描写方法来分析词语的表达效果。例如，2010嘉兴卷第8题“结合上下文，品味句子‘梁子猛地一咬牙，飞快从袖简里抽出一柄匕首来，从小绵羊的颈部扎了进去，手腕一翻，利刃直捣颈骨，然后顺势向下一划拉……’中的加点词‘咬’‘抽’‘扎’‘翻’，指出其表达效果”，在通读选文的基础上，结合上下文，就可以品味出四个加点动词的表达效果为：“运用动作描写，写出梁子杀羊时动作之快，下手之狠。”

3.分析重点词语在句子中表达的情感。有的词语突出的是蕴涵在字里行间的情感，例如2010年黄冈卷第28题“认真阅读‘有很多小鹰在翅膀中的大部分骨骼被折断后，没有挣扎着飞翔起来，便坠落到山谷中摔成了一朵朵血淋淋的骇人之花’，体会作者在加点词语‘骇人’里所蕴涵的情感”，经认真阅读，揣摩出“骇人”在句子里蕴涵的情感为“作者对母鹰近乎残忍的教育感到极其震撼。”

（三）词语的含义与赏析的关系

综上所述，词语的含义就是解释词语在具体语言环境中的意思，回答“是什么”的问题，就是说这个词语意思是什么。词语的赏析就是分析词语在句子中的表达效果，回答“美在哪里”的问题，也就是需要回答这个词语有什么好处，好在什么地方，美在哪里等。

但是，也有少数特殊情况例外，在理解词语的含义时，如果该词语使用了修辞手法、描法，那么，该词语含义的理解就与词语的赏析大体相一致了。例如，2010年重庆卷第14题“理解‘老人说着，掏出一本面黄肌瘦的小册子――中间破了个圆圆的洞’中‘面黄肌瘦’的含义”，因为用“面黄肌瘦”来形容一本小册子，作者使用了拟人的修辞手法，所以“面黄肌瘦”的含义就可以理解为“作者用拟人手法写出了这本小册子是老人的至爱，在长久的岁月中，小册子被老人翻得‘满目沧桑’”，这个解释就与词语的赏析基本相同了。因此，词语的含义与词语赏析就既有区别又有联系了，它们像两个有时相离、有时相交的圆，既有独立的内涵，也有重合的地方。如此分析，在解答这类题型的时候，如果词语没有使用修辞、描写，那么词义的含义就回答为“是什么”，词语的赏析就回答为“美在哪里”；如果该词语使用了修辞、描法，那么词语的含义与赏析的题就可以回答成基本一致的内容，省去赏析中分析词语表达的感情即可。如上例中的“一桌锦绣”一词，理解含义时，只要省去“表现了一家人吃饭时的喜悦心情”即可。

二、理解句子的含义与赏析句子的表达效果

在中考阅读中，理解句子的含义或者对重点句子进行赏析也是一个重要的考点，甚至比词语的理解与赏析出现的频率更高、难度更大，常常是阅读中用来压轴的题目。

（一）理解句子的含义

理解句子的含义，往往就是解释句子在具体语境中的意思。理解句子的原则是“句不离段”，也就是说理解句子的含义要在具体的语段中来理解，要结合上下文内容来理解，有时还要结合文章主旨进行理解。只有这样，才能准确地把握句子的含义。

1.结合上下文理解句子的含义，这是句子理解题型中较简单的一种。例如，2011年舟山卷第9题“下面的句子‘我觉得是不是弄错了，你一个卖菜的订他干什么？’话里有话，请根据语境，分别说出它们的潜台词。”在通读选文的基础上，结合上下文就可以弄明白该句话的意思为“郝奶奶怀疑这本书不是‘我’订的，她认为‘我’是个地位低下的人，不可能有这么高雅的爱好。”

2.有的句子具有双关义，或者说有的句子既有表层的意思，也有深层的含义，理解时，必须挖掘它的深层含义。例如，2011年铜仁卷第20题“选文第（16）段划线句子‘夜晚再黑，也压不过雪的白’有什么深刻含义？”在通读选文的基础上，结合上下文，就可以弄明白该句的含义应从深层考虑，具体为“即使人生有再大的不幸，只要我们拥有纯洁的心灵，就能乐观面对，就能战胜不幸。”这种句子也被称为哲理句。

3.通过对句子中重点词语、关键词语的分析来理解句子。例如，2011年义乌卷第9题“结合上下文，品味‘饭后，他把那蛇皮袋里的梨一只只取出来，小心翼翼地平放在餐桌上’的含义。”要理解这个句子的意思，可以通过对一些重点词语的分析来实现对整个句子的理解，具体理解为：“‘一只只’‘小心翼翼’‘平放’等词语写出了父亲对梨的珍视，充分地表现了父亲对子女深切的关爱。”

4.有的句子不仅要结合上下文理解，还要结合文章的主旨才能理解透彻。例如，请说说你对都德《最后一课》中句子“屋顶上鸽子咕咕咕咕地低声叫着，我心里想：‘他们该不会强迫这些鸽子也用德国话唱歌吧！’”的理解。对这句话的理解不仅要结合上下文，还要结合文章主旨才能透彻理解，答案为“这句话用联想的手法表现了小弗朗士对德国侵略者的讽刺、嘲笑与轻蔑。”

（二）对句子进行赏析

句子赏析，就是分析句子的表达效果，或者分析句子妙在哪里、好在哪里，或者对句子进行品析、鉴赏等。句子赏析，常见的途径有：从词语运用的角度进行赏析，从修辞手法的角度进行赏析，从表达手法的角度进行赏析。另外，还可以从表现手法的角度进行赏析，从句式的角度进行赏析，从语言特点的角度进行赏析。下面逐一介绍。

1.从词语运用的角度进行赏析。句子中有的动词、形容词、拟声词……它们用得非常好，赏析句子，只要抓住这些重点词、关键词进行分析就能起到牵一发而动全身的作用。例如，2012年成都卷第10题“请对文中画线句‘好像穿越一条无边无际的时空长河，他的视线和我凝聚的眼光隔空交会’进行简要品析”，结合上下文，抓住一些关键词如“交会”“无边无际”“时空长河”“凝望”等就可以进行品析，具体品析为“‘交会’一词写出了我对儿子的牵挂与儿子对我的依恋融合在一起的情形，形象地表现出母子间无法割舍的深情。”

2.从修辞手法的角度进行赏析。这种方法是使用最广泛的一种鉴赏方法，常见的修辞鉴赏有比喻、拟人、夸张、排比、设问、反问等。有的句子使用了某种修辞手法，赏析时先说出该句子使用了何种修辞手法，再分析它使用了该修辞手法后达到了怎样的表达效果。例如，2012年德州卷第26题“本文语言优美生动，请具体分析第（14）段画线句子‘世间的音乐家，谁能把这一份灵秀、晶莹、活力，谱进美妙的曲子里？除了山泉，谁能？’”结合上下文，说说它使用了什么修辞？表达了怎样的效果？具体分析为：“这个句子先设问后反问，突出了山泉不可比拟的灵秀、晶莹和活力。”

3.从表达方式的角度进行赏析。初中阶段的表达方式有五种：叙述、描写、说明、抒情、议论。句子赏析常常从描写、抒情、议论的角度进行赏析。描写，从对象看，可以分为人物描写和环境描写。其中人物描写又可分为：外貌描写（包括肖像描写与神态描写）、语言描写、动作描写、心理描写等；环境描写分为：自然环境描写和社会环境描写。从描写的角度看，可以分为：直接描写（又叫正面描写）与间接描写（侧面描写）。例如，2012年嘉兴卷第9题“文中画线句‘母亲笑了。及至听说我还须回校，她愣住了。半天，她才叹出一口气来’极富表现力，请作简要赏析。”结合上下文，从描写的角度分析为：“这个句子运用了动作、神态描写，生动形象地写出了母亲对儿子回家过年的喜悦，得知儿子即刻就要返校又感到惊讶与无奈。”又如，2007年来宾卷第21题“本文语言生动，抒情真切，议论精当，富于哲理。请对第⑥段从表达方式的角度作简要品析。”第⑥段分析为“本段运用议论的表达方式，写出了“我”从山村走进城市后的生活感悟，论述了适应能力在生活中的重要”或“本段运用了抒情的表达方式，连用五个‘家园如……’构成一组排比句，抒发了‘我’对家园的感激和牵挂之情。”

4.从表现手法的角度进行赏析。初中阶段常用的表现手法有联想、想象、对比、衬托、悬念、前后照应、伏笔、铺垫、象征、借景抒情、托物言志、欲扬先抑等。赏析时，先说说被赏析的句子使用了何种表现手法，再分析使用该表现手法后所达到的表达效果。例如，2012年德州卷第27题“汪国真的诗《祝愿》：‘当你走上峰巅??走进了风光??也走进了风险??你要当心了??不要在这个时候晕眩??你还要警惕??悬崖在前边??风躲在后面……我的朋友??愿你??静似青山??动若波澜’与本文在写作手法上有异曲同工之妙，请简要分析。”经分析得出：“它们采用托物言志的手法，借助鲜明具体的形象，表达思想感情，富有感染力和艺术性。”再如，2007年广东卷第16题“本文在写鼓神奇迹般的表演之前作了多处铺垫。请细读原文，指出其中一处并作简要分析。”在通读选文的基础上找出铺垫的句子并作分析，得出：“文章前面对中青年汉子们威风表演的描写，从正面衬托了鼓神”或“‘我’开始时以为张伯‘也是像我一样的怕过年的落魄人’‘真不相信这样的蔫老头能敲击出什么花样来’，可‘我’后来却为之震撼了。这是侧面烘托鼓神。”

5.从句式特点入手进行赏析。记叙文的句式有长句，有短句；有设问句，有反问句，有排比句……赏析中，常常出现的是长句、短句、设问句、反问句、排比句。赏析时，先说说被分析的句子使用了何种句式，再分析它的表达效果。例如，2011年宿迁卷第20题“赏析文中画线句子‘他打右转向灯，靠边，平稳停车，开门，熄火，拔下钥匙’的表达特色。”经过分析：“该句用短句，突出时间的紧迫性，突出陈乐平动作的连贯性，表现了陈乐平沉着冷静、临危不乱的性格。照应文题。”再如，2011年江西卷第20题“琦君的散文语言质朴自然，清新雅洁，灵活生动。试赏析‘山水使人明智清明，友情使人心灵温厚。名山胜迹，总愿与好友同游；美景良辰，亦望与好友共享’语句，体会其特色。”经过分析，该句赏析为：“句式整齐，语言典雅有韵味，读来朗朗上口。”又如，2007年广州白云卷第19题“请简要分析第②段‘为什么不设防？因为没有设防的必要。无害人之心，无苟且之意，无不轨之念，无非礼之思，防什么？谁能奈这样的不设防者何？’语言的特色和表达效果。”经过分析，该段的语言特色和表达效果为：“本段以设问开头，以反问结尾，中间以四个短句组成排比，形成强烈的语势，展现了作者那种君子坦荡荡的风范。”

6.从语言特点入手进行赏析。记叙文的语言，有的通俗，有的含蓄，有的朴实自然，有的生动形象，有的幽默风趣，有的文白相间……赏析时，应抓住它突出的特点，分析它表达的效果。例如，2011年江西卷第20题“琦君的散文质朴自然，清新雅洁，灵活生动。试赏析语句‘整天里不必看时钟，散步累了就坐在瓜棚下看书，手倦抛书，就可以睡一大半天’，体会其特色。”在通读全文的基础上，对该句分析为：“本句语言自然流畅，通俗朴实，清新气息扑面而来。”再如，2010年广安卷第17题“汪曾祺是一位非常讲究语言艺术的作家，他曾经谈到自己在语言上的追求：平淡而有味；用适当的方言表现作品的地方特色；有淡淡的幽默。文中画线句‘平常食用，一般都是敲破空头用筷子挖着吃’体现了他怎样的语言特色，请作简要赏析。”经分析，其赏析为：“句中的‘空头’是方言词，带有较为鲜明的地方特色，体现了作者‘用适当的方言表现作品的地方特色’的语言特点。”

第5篇：心情不好的语句范文

关键词：语言力度；教育性话语；平等性

1 引言

德国诗人海涅曾说过：“言语之力，大到可以从坟墓唤醒死人，可以把生者活埋，把侏儒变成巨无霸，把巨无霸彻底打垮。”这句话体现了言语行为的作用力之大。它的这种作用力不仅存在于人们日常交往中，同样反映在学校师生关系中。教师教学教育过程中对语言运用的得体程度直接影响到师生关系的和谐程度及教育气氛的好坏，而“教育气氛则是达到教育目标所必须具备的根本的不可缺少的条件” [1]。本文基于语言力学在语言中的体现及其运用原则的分析，探讨教师在选择与使用教育性话语时应当注意的语言力度问题，以建构和谐师生关系和教育气氛，从而提高教育教学质量与效果。

2 语言力的表现及其使用原则

2.1 语言力的表现

语言力是一个相对于物理力而言的一个概念，指“语言通过声音对对方的思想、情感、以及行为的指令和影响” [2]，是“人际交往之间的作用” [2]。它作用于人的心理，是一种“隐力” [2]。它具有“目的相同，但用的语言力度不同，效果也就不同”[2]、“同一个语言力对不同心理素质的个体所起效果不同”[2]等特点。其在语言里的表现主要通过语词、语句、语篇三个层面来实现。就语词而言，其力度主要与词语褒贬、语境、修辞（比喻、夸张、委婉等）、称呼语（如你/您、您/您老）等有关。比如，如外交场上若使用“中国人民是不好惹的”与“中国人民是不好欺侮的”，这两句话所产生的语言力是不同的，前者的“惹”这个词显得中国人有些不讲理，而后者的“欺侮”这个词，就有理有节，而且表明了严正立场。修辞的目的就是运用不同的修辞格增强语言效果，即运用隐喻和夸张的方法起到一定语言里的效果，比如，“她很美丽”与“她美若天仙”两句话的语言效果是不同的。

从语句层面上看，不同的句式所产生的语言力有很大的差别。罗志野认为，日常交际中一般常用以下几种类型的语句：威胁式、贬损式、命令式、征询式、承诺式、解释式和表彰式。威胁式语句指说者所说的语句对听者具有威胁的作用，它包括威胁、惩罚、批评、警告、恐吓、判定等。比如，“你不按期把作业交来，后果自负。”这句话就具有威胁性；“你又迟到了，站在座位上，不许坐下。”这句话带有惩罚性；“既然是你的错你就得承认”含有批评的成分；“你再这样的话就要被开除。”具有警告含义；“不要哭，再哭鬼就来了”含有恐吓意思；“现已判定你方败诉”是判定性的句子。贬损性语句包括侮辱、诽谤、歧视、讽刺等。命令式语句包括命令、指令、请求、要求、宣告、忠告、允许等。征询式语句包括征询、建议、选择、比较等。承诺式语句包括承诺、保证、约定、宣誓等。解释式语句包括解释、说明、阐明、举例、证明、强调、推测、肯定、否定等。表彰式语句包括表扬、奖励、祝贺、祝愿、哀悼、道歉、悔恨、感谢、欢迎等。由于功能与目的不同，每一种语句都有可能表现出不同的力度。但比较起来，在日常交际环境里运用征询句、解释句和承诺句比运用威胁句、贬损句以及命令句要好。因此，在日常交际中，说者希望听者履行某种行为，就需要选择一句最能够促使听者履行其行为并能够使听者满意的语句。根据不同的语境选择表彰句、承诺句式、征询句式和解释句式最为合适，少用命令式，不用贬损句式，尽可能少用或不用威胁句式。

此外，语言力度强弱还与说者的语调高低、情感强烈程度、语气等有关。比如，教师要表达“到我这里来”，温和的语调使学生愉快地到老师那里去；严肃的语调让学生害怕；愤怒的语调使学生恐惧和反感。

2.2 语言力运用原则

语言力使用基本原则包括“互换性、平等性、合适性”[2]。互换性原则系指甲乙双方在交际场合的有礼貌的互动，，即在日常交际过程中，双方可以有适当的、以诚信和关联为基础的夸张和个人偏向，但同时还要注意对等的互换、和谐的方式与非竞争性的语言使用及要抱着诚信的态度。

平等性原则系指在日常交际中言语交际双方都处于相互平等的地位。尽管不同的语境、不同的角色需要运用不同的语言进行交际，但是角色性原则是以平等性原则为基础的。比如，在火车里一位军官就不能用其在军队训练时对下级士兵的命令口吻对旅客说“你把窗户关上！”。

合适性原则指语言表达方式的适切性，它要求交际双方要了解对方心理，做到宽容及最优选择。交际双方要学会从对话中推断对方的心理活动，正确理解对方用意，以便采用合适的语言进行交际。当不够理想的甚至发生纠纷的言语行为出现时，需要互相宽容对方，避免把事情闹大。比如，当不小心踩了对方的脚时，若对方说“你眼睛瞎了！”这种粗暴的言语，我们应该推断出对方在表示不满，赶紧向人家道歉，而不能说；是你眼睛瞎了，是你撞到我身上的。

3 教师教育性话语的选择与使用

博尔诺夫认为，教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育气氛。教育气氛指的是教育者与受教育者一定的情感态度，即情感状态及对教育抱有好感或厌恶等关系的总和；受教育者需要像他们处在住宅和家庭等受保护的环境中的安全感和愉快的心境。因此，学校必须营造安全的教育氛围，帮助学生获得、发展、保护愉快心境（及幸福、无忧无虑、不为恐惧和担忧困扰的心境）以及在各种不可避免的障碍后重建它。而安全和谐的教育氛围主要还是靠教师去营造；教师与学生之间的人际关系（教育关系）对安全氛围的营造就显得尤为重要，它要求教师对学生要充满爱心、信任、耐心。换句话说，为构建和谐师生关系，营造安全、良好教育气氛，教师在言语教育教学过程中，要考虑受教育者的特征，遵循语言力的使用原则，运用用得体、和谐的语词、语句。

3.1遵循平等原则，最小化角色性原则的影响。

在课堂内外，教师与学生进行语言交际时，应遵循平等性原则，尊重学生，注意语言使用的针对性、激励性及教育性。虽然师生这两个不同角色在言语交际时处于非平等的地位，但仍要注意遵守平等性原则，即一种差异性的平等—在学识上教师属于相对权威地位，但在人格上师生是平等的。教师务必尽可能减少角色性的影响，即力避采用命令的口气、权势话语，居高临下即上对下的姿态地对受教育者予以训导、解说和规范。比如，对于一位迟到五分钟的女生，教师虽然可以说如下的语句对该生进行教育，但其语效（对学生心理及行为的影响）差别很大的[2]：

A. 你怎么迟到了？你知道迟到是丢脸的事吗？

B. 你迟到五分钟了！学生要懂得遵守纪律。

C. 你迟到了！下次要来早一些。

D. 你迟到了，赶快到你的座位上去听讲。

E. 刚才我将的内容你没有听到，等到下课我对你再补讲。

以上五句话的力度是递减的，即A最强力度，B次强力度，C中性力度，D较弱力度，E最弱力度。从尊重及教育学生的角度出发，考虑到女学生的自尊心等心理特征，教师最好使用E句，因为这句最能体现教师出对学生的关心、信任及鼓励，而“教育者对儿童能力的信任也可培养起儿童对自己能力的自信心并使其心情愉快”“信赖能够改变人” [1]。

3.2 根据不同的话语目的及语境，选择合适的语句。

由于每一种语句都有可能表现出不同的力度，且比较起来，在日常交际环境里运用征询句、解释句和承诺句比运用威胁句、贬损句以及命令句要好，因此，即使必须对学生进行批评，教师也要用正面的有教育意义的语言进行批评，绝不能用讽刺、贬损、侮辱等方面的语句。当教师感到一个学生不符合校规时，要以规劝的方式来促使学生改进。比如，一个学生的头发太长了，教师应该对他说：“你的头发很长了，是不是可以去理发了？”对一个上课总打瞌睡的学生，教师可以对她说：“你是不是哪不舒服呀？要不要去看看医生呢？”此外，必须对一个学生尤其是一个性格内向的女生进行指责时，如果没有必要，最好利用个别谈话的方式进行。

3.3 针对不同心理素质的个体，采用不同语言力的语词、语句、语气。

不同心理素质的人对同样的语言力的话语的反应是不同的。一般说来，同样的语言力对于心理素质高的人影响力小，而对于心理素质不高的人影响力就大。心理素质越强的个体对语言力的分辨力越强，心理素质越弱的个体对语言力的分辨力也越弱。以抑郁质的人为例。这类人对情绪体验深刻，有比较高度的敏感性，行动比较稳重、踏实与持久，但比较怯懦和迟疑，喜欢孤独，易于产生焦虑。同样的语言力对他们的影响是巨大的。教师一句不恰当的话语就可以使学生发生不该发生的行为。比如，去年笔者一位好友的在读初二的儿子，就因为数学教师课堂上对他进行经常性不恰当的教育话语刺激而致使其卧床一周不起，对学校、教室产生恐惧感。后来经过近一个月的心理辅导，才又重新回到校园。

由于学生存在文化修养和心理素质差异，教师在与学生交际过程中就特别要注意语言力度的运用程度，教师不论在什么情况下都要考虑学生的心理素质，尽量把语言表达清楚，注意语用学所提出的谦和原则，从合作原则出发，尽量减少学生的误解程度。

总之，由于语言力的存在，教师在与学生进行语言交际过程中，尤其在使用教育性话语进行说教时，应努力做到“因人因时因地因事而施言”，构建和谐的师生关系及教育气氛。

参考文献

第6篇：心情不好的语句范文

一、与语段内容毫无关系

一般说来，语段的内容总是互相勾连、互为补充、紧密联系的。如果出现了与语段内容毫无关系的语句，就会影响内容的正确表达，干扰读者的阅读理解。因此，修改语段，要密切关注语段中的“多余句”和“无用句”，及时将其删除。

【例1】清华，中国高等学府的代表。它历经百年沧桑，始终屹立于教育高峰。虽时光流转，但精英之风采，长久留存。海峡两岸清华的合作也开展得如火如荼。在这百年校庆之际，“新浪文史”栏目与《看历史》杂志联手，共举“百年清华”盛典。无论你是社会名流，还是普通一员，只要对“清华”二字心存感慨，皆可写信给这所百年学府一诉感想。

只要认真读一读语段，就能正确把握其主要内容：“百年清华，精英风采长存，教育屹立高峰。‘新浪文史’栏目与《看历史》杂志联手，邀请读者抒写对百年清华的感想。”然而，语段的第三句话“海峡两岸清华的合作也开展得如火如荼”，既不是对百年清华的讴歌和赞美，又与“一诉感想”毫无关系。所以，该句是多余句，应删除。

二、与语段意思发生偏离

在大多数情况下，与语段内容毫无关系的句子是比较少的，更多的句子似雾里看花：初看起来字字珠玑，没有任何差错，但仔细观察，发现瑕疵颇多，游离主题，“剑走偏锋”。或需要修改润色，才能走上“正轨”，或需要直接删除，才能“力挽狂澜”。

【例2】首都百万平安志愿者，积极开展治安防范、纠纷调解、法制宣传、法律服务等一系列工作，从临时应急机制逐步走向常态治安管理模式，增强了广大市民保护生态环境的意识，共同构筑起首都平安的钢铁长城，为新时期维护社会治安、化解纠纷，摸索出了一条基层治理、公益服务的道路。

语段中的“增强了广大市民保护生态环境的意识”一句，初看起来不觉得有什么不妥，与“社会治安”、“化解纠纷”等关键词也有关联之处；但仔细琢磨就会发现，语段的主要意思是“百万平安志愿者构筑起首都平安的钢铁长城”，而该句话明显地偏离了原意。正确的修改方法为：一是直接删除该句，二是把“保护生态环境的”改成“的安全”或“的法制”。唯有如此，才能与语段保持一致。

三、与语段中心发生抵触

每一个语段都有一个明确的中心，语段中的所有句子都要围绕这个中心，从不同的方面或不同的角度来论述、引申和发挥。如果某一句子没有围绕中心叙述、说明或议论，就会游离中心，甚至会相互抵触、冲突，或自相矛盾。

【例3】世博会真的近了！烈日炎炎，挡不住志愿者和参观者热情的脚步。数以万计的城市文明志愿者行动起来，上海几乎变成了“志愿者的海洋”。在全国各地，各种关于世博会的活动不断掀起高潮，世博会的精神和理念正渐渐被中国民众了解、接受和传播。这次世博会将是探讨人类城市生活的盛宴，是一曲以创新和融合为主旋律的交响乐，将成为人类文明的一次精彩对话。然而一个所有人不得不承认的现实是我们今天对待世博会的热情似乎远没有达到奥运会的程度。

该语段的中心是“国人热盼世博会”，围绕这一中心，依次从四个方面加以具体阐述：志愿者和参观者热情盼望世博会、全国各地有关世博会的活动不断开展、世博会的精神和理念已逐渐被中国民众接受和传播、世博会将成为人类文明的一次精彩对话。而语段的最后一句话说人们“对待世博会的热情似乎远没有达到奥运会的程度”，与中心发生了冲突，因此，要把“然而一个所有人……达到奥运会的程度”这句话删除。

四、与特定场景不相吻合

语段中的语句，要符合特定的语用场景。不同的语用场景，对用语有不同的要求：庄重场合，用语应庄重规范；日常场合，用语应自然、亲切，一般多用口语；而工作场合要求用语准确、简明，经常使用某些专门术语或行话……如果违背了这些基本原则，就要对它进行修改或者删除。

【例4】1954年，巴西足球队在世界杯上意外地输给法国队，与冠军失之交臂。足球是巴西的国魂，意外的输球使得球员们分外沮丧、懊悔，他们准备承受球迷的嘲笑和辱骂。可是，当飞机降落时，眼前却是另一种景象。总统和两万名球迷默默地站在机场上，人群中打着一条醒目的横幅：“这也会过去！”球员们心中悬着的石头顿时放了下来。4年之后，巴西队重整旗鼓，终于赢得了世界冠军。在宏大而激动人心的欢迎场面上，人群中依然打着那条格外醒目的横幅：“这也会过去！”

对这一语段的修改，题目的要求非常明确：找出与现场氛围以及球员们的心情不协调的一个句子，并加以修改。因此，在寻找病句时，一要真切感受现场氛围（语用场景）：巴西球迷对足球队的包容、理解、支持和期望；二要逐句推敲，反复比较，找准与现场氛围不吻合，且是描绘球员们心情的句子。从整个语段看，同时符合这两个要求的句子为“球员们心中悬着的石头顿时放了下来”。在此基础上，对该句加以修改。参考答案为：“球员们顿时泪流满面”或“球员们激动得热泪盈眶”等。

五、与语段情感不相协调

我们知道，单一词句的感彩一般比较容易理解，也容易运用，或褒义，或贬义，或中性。而文中（包括语段）词句的感彩就不同了，需要我们仔细揣摩，认真咀嚼，才能真正理解，灵活运用。有时候，稍有不慎，就会使用错误，成为不易察觉的病句。

【例5】一天的熙熙攘攘结束后，世界归于宁静。躺在床上，想好好看看美丽的星空，细雨却像一位久别的朋友，打破了这难得的静谧。这倒使我想起了家乡的雨。

家乡的雨，也总在夜晚不期而至，或温婉儒雅，或豪气万丈。倘若没有碰到撒野的风儿，雨总会来得那样轻，那样静，那样有气势。碰到风儿捣乱，“冷雨敲窗”，乡亲们有时会起身推窗而望。细雨如丝般飘下，不一会儿，空气中便充满了泥土的味道，深深吸了一口气，呵，真让人陶醉啊！慢慢地，屋顶便奏起了低低的交响乐，滴滴答答，滴滴答答，让人烦躁。

先是和风细雨，继而滂沱淋漓，渐而缥缈迷茫。听着，品着，好不惬意。

第7篇：心情不好的语句范文

关键词：指导；积累；好词好句

俗话说：“好记性不如烂笔头。”在阅读中用笔记下好词、好句、能拓宽你的思路，丰富你的语言，提高你的能力，当然也就能文如泉涌，妙笔生花。《语文新课程标准》对小学生的阅读、积累也提出了一定量的规定，并推荐了一些必读及必背的具体篇目。可见，积累之重要。尤其是小学阶段，小学生们正处于积累好词好句的黄金时期，如果不抓紧积累好词好句，岂不是浪费。那么如何指导小学生积累好词好句呢？

一、激发兴趣，让学生想积累

爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师”。一个人如果对某方面有了兴趣，就有了动力，就预示着他成功了第一步。在我校，通过对全校小学生问卷调查，发现同学们没有专用的摘抄本，没有自主积累好词好句的习惯，都是在老师的要求下为积累而积累。我们要激发他们的兴趣，我们可以让他们准备一个专用摘抄本，并为摘抄本设计精美的封面图案，命一个好听的名字，还可以定期开展评比“积累大王”活动，对于优秀的给予表扬。这样让学生把枯燥的积累变成快乐的享受，在积累的世界里快乐地翱翔。

二、明确目的，知道积累什么

第一是积累语言材料。

教材里每单元的《日积月累》中，有丰富多彩的内容，如成语、对联、谚语、名人名言、歇后语、绕口令、儿歌、古诗等，语文教材和课外书籍中也有许多妙辞佳句，都是学生很好的积累材料。

第二是积累情感。文章不是无情物，字字句句吐衷肠。

例如，《草原》一文，课文用清新、优美的语言将草原的自然美、人情美渲染得淋漓尽致，令老舍先生惊叹、舒服，给予作者美的享受。那么作者用了哪些优美词句来描写美景呢？ 又表达了作者什么样的情感呢？学生在思考中级积累了好词好句，又能从好词好句中体会到人物内心的情感。

第三是积累精妙的写法。

积累运用修辞手法的优美的句子，如比喻句、排比句、拟人句、夸张句；积累抓住重点词语把句子写准确、写具体、写生动的方法。

例如《所见》一诗中“意欲捕鸣蝉”中的“捕”为什么不用“捉”呢？我先让学生仿佛诵读，再比较，发现“捕”比“捉”更准确、更形象，更能表达小孩想得到蝉的欲望。

三、学会方法，知道怎样积累

1.归类积累法

可以将有语言特色的分别归类。如写景物的、写人物的、写场面的、写活动的、写动物的、写植物的等分别归类；还可以把相同部分的集合在一起，如一帆风顺 、一鸣惊人、 一心一意、 一如既往、 一刀两断 等都以“一”开头；再如：心安理得、心比天高、心不在焉、心潮澎湃、心弛神往等都以“心”开头；还可以把反义词组成的词语集合在一起，如：开天辟地、 翻来覆去、 顾此失彼、虎头蛇尾、 扬长避短 、 三长两短、口是心非 、弄假成真、七上八下等；还可以把重叠的词语集合在一起。如：AABB式：明明白白、清清楚楚等；ABAB式：考虑考虑、研究研究等；AABC式：欣欣向荣、津津有味等；ABCC式：小心翼翼、神采奕奕等；ABB式：绿油油、红彤彤等。

2.美文摘抄仿创法

模仿文中的优美的表达方式仿写句子。例如，《荷叶圆圆》一文中有这样精彩的句子：小水珠说：“荷叶是我的摇篮。”；小蜻蜓说：“荷叶是我的停机坪。”；小青蛙说：“荷叶是我的歌台。”；小鱼儿说：“荷叶是我的凉伞。”可以引导学生仿创：__说：“荷叶是我的__。”

3.熟记法

要写好文章，在于要有好素材，而材料却来源于积累，来源于生活，来源于有心，更多的是来源于熟记。书要装到自己脑子里，变成自己的精华才算数。写作技巧也只有在熟记下才能感悟，才能如行云流水。小学教材中要求的必背内容必须让学生熟读成诵。

四、学以致用，巩固积累

第8篇：心情不好的语句范文

【关键词】“吗”字是非问句；正反疑问句；句法形式；对比

是非问句和正反问句是疑问句系统中两种不同结构的疑问句，所以一定存在着一些方面的差别。本文将通过“吗”字是非问句和正反问句进行对比分析。“吗”字是非问句和正反疑问句是在现代汉语中，尤其是在对外汉语教学中，出现频率比较高的两种疑问句形式。这两种句式有着不同之处，要学习好这两种疑问句，就要对这两种疑问句类型进行对比分析，从而得到这两种句型的各自特点，才能更好的掌握。吕叔湘先生在《通过对比研究语法》中指出，“吗”字是非问句倾向于怀疑，正反问句倾向于实事求是的询问。但是为了进一步论证这一观点的正确性，本文就试图对这两种疑问句进行比较分析。

一、句法形式的比较

（一） “吗”字是非问句的句法形式

1、当句子中含有谓语修饰性成分时，例如范围副词——都，时间副词——立刻，否定副词——不等。①你把东西都送给他了吗？你把东西都送没送给他？②你立刻就去吗？你立刻去不立刻去？由上面的例子可以看出，当有修饰性成分修饰动词时，且句子的疑问焦点主要在副词时，那么这种情况下人们经常使用“S吗”问句。

2、含有可能补语的肯定形式。①他不回来，我能吃得下饭吗？②他不回来，我吃得下饭吃不下饭？其实，疑问句中含有可能补语的形式在正反问句中也能使用，但是由于汉语的说话习惯，而且如果将可能补语用于正反问句的会造成句子冗长拖沓，所以我们不经常在口语中将可能补语使用于正反问句。

3、句中含有“以为，好意思”等时，要使用“吗”字是非问句。①大家都没吃，你好意思吃吗？②你以为所有事都那么容易吗？

（二）正反问句的句法形式。

1、正反问句的形式。（1）“VO不/没VO”式：肯定式和否定式都带宾语。①这件事你知道不知道？②这个房间住得舒服不舒服？（2）“V不/没V”式：肯定式不带宾语，否定式带宾语。①你有没有他的电话号码？②你去不去明晚的活动？（3）“V不/没VO”式：把谓语动词的肯定式和否定式并列起来，后面再带上宾语。①你吃不吃饭？②这个房间打没打扫？（4）“VO不/没V”式：肯定式带宾语，否定式不带。①有热水没有？②你听歌不听？（5）“VO不/没”式：谓语动词带宾语否定词位于其后。①你吃饭不？②作业写完没？

2、用“是不是”的正反问句。（1）提问者对所提问的内容已有肯定倾向的预测，向被提问者询问只是为了进一步证明。在这种正反问句中，“是不是”可以放在句子的陈述句的谓语之前，或者用于句子的句首或句尾。①你是不是明天回家？②是不是你告诉他这件事的？③你答应和他一起去了，是不是？（2）提问者并不是要证实问题，而是为了征求对方的同意，语气比较委婉，带有商量的口气，。在这种情况下使用“是不是”句式时，“是不是”一般放在谓语前或在主语之后。①我们是不是找他谈一谈？

3、用“好不好”、“成不成”等的正反问句。与“好吗”“行吗”“对吗”等是非问句相对，可以在陈述句的句尾加上“好不好”、“行不行”、“对不对”等构成与之相对应的正反问句。但是，“好不好”、“行不行”等只能放在句尾，它不能够像“是不是”一样，位置可以有不同的变换。①我们一起去游泳，好不好？②把你的书借我看看，行不行？

4、句中有表示追问的“到底、究竟”时，可以用“V不V”问句，但不能用“S吗”问句。

（三）二者句法形式的不同。

通过上文的对比我们发现，“吗”字是非问句的句法形式是单一的，它的变化主要体现在句中的修饰性成分的不同变化，但其基础的形式没有发生改变。而正反问句的句法形式的具体表现却是灵活多样的，除了完整式之外，还有不同的删略式。但是在正反问句中修饰性成分较“吗”字是非问句来说较少。

二、句意倾向的差异

（一）“吗”字是非问句的句意倾向

1、提问者预先有倾向性的答案，问话的目的是为了从对方得到答案。①这有人吗？这种问句时常发生在例如饭店等公共场，当有两个座位并且其中一个座位有人时，我们便会向对方提问空着的座位是否有人，但是，其实我们心里已经对这里有没有有了自己预先的答案，询问只是为了得到更为确切的答案。

2、提问者对于所询问内容的答案不不在意，而是另有目的。（1）以提问的方式提醒或告诉对方某事，答案并不是主要的。①你忘记你当初的誓言了吗？在这句话中，提问者的目的不在于对方回答是否忘记了或是没忘，提问者的目的在于向被提问者提醒以前的誓言。（2）问候式的提问，答案不是重点，只是为了寒暄或应酬。①老张，最近好吗？（3）以疑问的形式证实某种情况，但是提问者对于答案是已知的。①喂，是王先生吗？在日常生活中，当我们打电话给别人时，经常会有这种提问，但是提问的结果往往是我们已知的，询问对方是为了证明结果。（4）表达某种希望，希望答话者答应提问者的请求，这种情况常出现在“吗”字是非问句的否定情况下。①你不陪我一起去吗？在这句话中，除了提问者对于提问内容的怀疑之外，也含有对答话者的希望，往往含有“你本应该……”这重含义。

3、提问者在询问时对于问题没有预测性答案，提问的目的就是单纯的想知道答案。①你吃饭了吗？

（二）正反问句的句意倾向。

1、提问者急于知道所提问题的答案，甚至有追问、逼问的意思。①你有没有他的消息？②你到底借不借我书？正反问句的提问表现出了提问者对于想知道答案的迫切心情，尤其是当句子中含有“到底”、“究竟”时，这种逼问的感情更加强烈。

2、用于提醒、暗示。①你对他这么好，是不是喜欢上他了？

3、用于反诘。①你有没有良心？

（三）二者句意倾向的不同。

相比较而言，“吗”字是非问句主要是对于提问者问话时对于问题心中是否已有了答案，而正反问句的句意是疑问程度高，甚至有逼问、训斥的倾向。“吗”字是非问句除了单纯询问之外，绝大多数都是一种较委婉平常的语气来提醒、证实某件事。正反问句则时常是要求对方表态，“打破砂锅问到底”的倾向。

三、疑问程度的差异

（一）“吗”字是非问句的疑问程度。

1、疑问程度低。①你知道吗？他唱歌可好了。②这有人吗？这类提问的疑问程度较低，像例①中，疑问程度可以说是没有，提问者对于答案并不在乎。只是向对方传达一个对方不知道的消息。例②中，如上文中提到过的，在公共场所询问座位的提问，提问者是对于所提问题的答案不仅有心里预测而且把握性比较高。

2、疑问程度较高。①你去美国，看到什么好玩的了吗？从这句话中可以看出，提问者知道答话者去了美国，而且肯定会看到一些事物，所以提问者首先对于答案有了心里预测，其次提问者对于所提问题也有兴趣，想知道内容。

3、疑问程度高。例如“你吃饭了吗？”这类的问句，目的就在于单纯的询问这一问题的答案，而无其他想法。

（二）正反问句的疑问程度。

1、疑问程度低。①你有完没完啊？②请你帮我递一下，好不好？这种句子，疑问程度低。例①中，表达了提问者对应答话着的不耐烦的态度，重点并不在于问题的答案，而是为了宣泄自身的情绪。例②中，提问者对于答案的心里预测且有些把握，但还是不能够完全肯定，所以要向对方询问，但是这两种疑问程度都不高。

2、疑问程度中等。①是不是他告的密？这种提问大多都使用“V不/没VO”是信疑参半，提问者对于事情有所怀疑，但是又不敢肯定答案。这种问句都是提出自己的疑问，进行分析从而得到答案。

3、疑问程度高。①你知不知道他住在哪里？这种类型的问句就是纯粹性的问句，提问者对于答案一无所知，而且提问的目的就在于得到具体的答案，而无其他目的。而且如果受到语调的影响疑问语气会加重，程度会更高。

（三）二者之间的不同。

就两种问句都表示询问时，“吗”字是非问句的语气较正反问句要平和，委婉。“吗”字是非问句和正反问句的疑问程度不尽相同，“吗”字是非问句没有表示中等的疑问程度，正反问句则没有较低、较高程度的疑问程度。不同情况下使用两种问句，会产生不同的疑问程度。

参考文献：

[1]刘月华主编.实用现代汉语语法[M]北京，商务印书馆，2010年

[2]刘月华.汉语语法论集[M]北京，现代出版社，1987年

[3]吕叔湘.中国文法要略[M]北京，商务印书馆，1982年

第9篇：心情不好的语句范文

［关键词］语用因素；句法结构；语序；语境

［Abstract］Based on the restrictive role of pragmatic elements In Chinese sentence structure，this paper explores how teachers should make more appropriate use of pragmatic knowledge in teaching Chinese to foreign students in the five following aspects：pragmatic elements，interference of context，focus on topics，central issues and new or old information，pragmatic word order and dialogue analysis．

［Key words］pragmatic element;sentence structure;word order;context

一　语用学、语用平面与对外汉语教学

语用学译自英语的pragmatics一词，是一门专门研究在不同的言语环境中如何理解和使用语言的科学，一切与语言使用者有关的语言动态因素都是他研究的范围。语用平面是指语法中的语用，研究的是语言符号与它的使用者及使用环境之间的关系。前者以语言使用中产生的所有语用意义为考察和研究的对象，后者研究的是与句法有关的语用，关注的是句法结构中表现出的语用意义。

对外汉语教学是以培养学习者的言语交际技能为最终目的的第二语言汉语教学。全部的教学过程就是培养学习者运用汉语进行得体交际能力的过程。也可以说我们要培养的交际能力是一种语言运用能力，它体现为具体情境中语言运用的得体性。因此若是离开了语言的交际过程和语言的交际价值，去孤立地解释语言的结构和词语的意义，显然是与教学目的和教学宗旨背道而驰的。尽管语用学和语用平面在研究范围和研究的侧重点上都存在明显的区别，但是由于它们都重视语言交际过程，都重视语言的交际价值，都研究语言使用过程中表现出来的动态意义，因此对第二语言汉语教学都具有指导意义。本文将从语用因素对汉语语法的制约作用着眼，探讨教师如何在汉语教学中更合理地利用语用方面的知识。

二　语用因素和句法语序

赵金铭先生1994年在《教外国人汉语语法的一些原则问题》一文中，在谈到语法教学中三个平面有机结合的问题时指出：“句子的生成是由深层结构（语义）到表层结构（句法）以实现交际为目的的序列化过程，这个序列取决于语义的正确性，句法的限制性和语用的选择性”。①语言表达的中心是语义，句法是表现语义的手段，因而句法结构实际上是语义句法结构体。然而它一旦进入具体的交际成为话语，就必然受交际语境的制约，如何传递意义、信息，以及选择什么样的句法手段都与语用有直接的联系。鲁川先生用“语义的先决性、句法的强制性和语用的选定性”概括三者的关系，并为“语用的选定性”下过如下定义：“语用的选定性指的是在充分考虑语义和句法制约的基础上，按语境和交际意图从几种合法的语序中选定一种交际效果最佳的语序。”②显然这其中的“合法的语序”是指符合句法限制性的语序。例如：

A1爸爸把明明打得很厉害。A2爸爸打得很厉害明明。A3明明被爸爸打得很厉害。

这一组句子按照句法的限制性规则，“打得很厉害”这样带“得”的组合式述补结构后面不能带宾语，只能排在句尾。语用的选择性也应该保证将其放在句尾作焦点。A1和A3都符合要求。也就是说在交际需要的语境中选择“爸爸”或者“明明”作话题都可以，只要“打得很厉害”在句尾作焦点就行。A2就不符合要求，所以是错的。如果句子没有句法限制，例如：

B1警察抓住了小偷。B2警察把小偷抓住了。B3小偷被警察抓住了。

那么句子就完全由语用安排。即根据交际意图和语境从B1、B2、B3中选用交际效果最佳的句子都是正确的选择。温锁林先生将这种静态的句法结构在动态使用中直接映现静态句法结构的句子称为常式句。可是在动态的语言使用过程中，由于说话人交际目的的需要，句法结构在运用中会发生重组和调整，带来语用意义的变化。我们就以A2为例，在预设为打明明的有爸爸还有妈妈的情况下，有人心情急切地告诉我“爸爸打得很厉害，明明。（妈妈打得不厉害）”，这时人也成了一个合法的语序。这种在映现句法结构的同时在语序上有所调整的句子温锁林先生称之为变式句。③变式句都是由语用的语序引起的。

众所周知，由于缺少形态变化，注重意合，在汉语的句法结构中语序具有重大的作用。常式句的语序受语用因素的制约，变式句又是由语用因素所导致的语序变化了的句子。汉语的语序受语用因素的制约是毋庸置疑的了。其实语用因素不仅影响句法结构的选择和变化，还会引起句子表达用途和表达口气的变化。因此以实现交际为目的的汉语表达，要完成从深层到表层的序列化过程，语用因素在其中发挥着很重要的作用。

三　语境的干涉作用

如果我们随便问一个中国人“盖上被子！”和“把被子盖上！”这两个句子有什么区别，大部分人都说一样。但是如果把具体情况交代清楚，他们会自然地选择前者或后者。前者用于一般情况下简单地提醒对方时；后者则是在说话人发现对方应该盖被子却没有盖上的情况下才用。可见因为没有语境，连中国人自己也说不清这两句话的区别。所以我们在教学中要充分重视语境对句法结构的干涉作用。语境有广狭之分，广义的语境不仅包括情景语境，即言语交际时的具体环境，也包括说话人使用话语的社会文化背景。狭义的语境，又称上下文语境，就是话语的前言后语。不仅上下文语境对句式的变换施加影响，制约句法结构，和语序有直接的关系，是第二语言汉语教学不容忽视的，情景语境也同样可以在教学中起到极其重要的作用。

“把”字句一直是第二语言汉语教学中，一个令人十分头疼的问题，教师花了很多时间和精力，反复地讲授和练习，但是能有意识地使用“把”字句的汉语学习者很少。笔者曾经在一个中级班的课堂上让12个学生每人介绍一道菜的做法，结果只有两人用了“把”字句，其中一人用了多达9次（石垣智章，全部用对人另一个只用了一次（小林亮介，用对）。在这种中国人使用“把”字句频率极高的情况下，学生中大部分人却都用“洗干净菜”、“切菜”、“煮半个小时牛肉”等在语段中听起来不十分得体的句子，这正是需要我们反省的问题。

我们的第二语言汉语教学一直受语法研究的制约，多局限于单句句型之内，一般的材料中都强调“把”字句表示主语对宾语的处置和影响。1991年张旺熹先生就发现“这样的理论认识，就对外汉语教学来说，是很难让初学汉语的留学生理解并接受的。因为什么是处置，为什么处置，什么是影响，影响的原因何在，我们都没有回答。”④不仅如此，由于受结构主义影响颇深，在讲到“把”字句时基本上是从结构形式的角度来说的，绝大部分练习都是针对结构设计的。这样的教学无法达到得体使用“把”字句的目的，因为我们根本无法讲清楚“盖上被子！”和“把被子盖上！”究竟有何区别；也无法让学习者明白在什么情况下要用“把”字句。我们再来看一组留学生使用“把”字句时出现偏误的情况：

C1我把饺子吃在五道口食堂。C2我把水果买在回家的路上。⑤C3我把行李放在宿舍里。

C1和C2这类错误同时出现于母语完全不同的学生中，这就不能不从我们的教学中去寻找原因了。我们的教科书中在讲到“把”字句时，特别强调结构上的一个特点，那就是动词后一定要有其他成分，很多书上还列有这样的公式：主语十把十宾语十动词十其它成分，而这里的“其他成分”中包括结果补语，C1和C2中的“在”正好也都是动词的结果补语，符合要求，可是为什么却不对了呢？李大忠先生认为不了解这类“把”字句的语义特征是出现此类偏误的直接原因。一定要使学生明白C3之所以正确，是因为“行李”原来不在“宿舍”里，由于“放”的结果才使“行李”存在于“宿舍”中。⑤但是这种偏误更多地出现在没有语境的情况下所造的句子中，学习者的注意力都集中在结构上，是为了造“把”字句而造“把”字句。外国人学汉语，最主要的是要用所学的汉语表达自己的思想。学习汉语语法，他们最关心的是要表达一个语义时，应该用哪种语法形式。如果教学时设计一些典型的语境展示“把”字句，例如让一个手里拿着很多东西的学生做别的事时说出“把东西放在桌子上”这个句式，然后注意在语境中进行有目的的练习，再针对练习中出现的问题分析“把”字句的语用功能，就能使学习者在注意“把”字句结构和语义的同时，充分注意语境的干涉作用，使学习者明白在什么样的语境中会用“把”，为什么要用，误用的情况会大大减少。因为语境对语言使用的制约力，以及对话语的理解和表达的约束力，决定了学习者对语境的识别能力将直接影响其语用能力的高低。因此我认为在教学中忽略语用因素也是导致这种偏误的原因之一。

合理利用语用因素，重视语境的干涉作用，不仅能在教学中使学习者更好地体会句法结构的语义蕴含，还能促使学习者更主动地在合适的语境中选择使用不同的句式。

四　关注话题和焦点，明确新旧信息

话题也称主题，在第二语言汉语教学中一直是一个不受重视的概念。它是说话双方已知的旧信息，也是表述的出发点和言谈的中心。话题的选择直接影响句子表述的格局，例如：

D1 山本学汉语学得不错。D2 汉语山本学得不错。

D1 和D2由于说话人选择的话题不同，句子的语序也不同。如果教学时只将主语不同作为注意的重点，学习者同样会认为这两个句子意思一样，用哪个都行。若是我们引导学习者从言语信息交际的动态过程中，以及句子实际存在的语段中注意到话题的不同，是说话人根据交际的需要选择的结果，那么D1 和D2 在使用时的区别就会十分清楚。从而使学习者避免选择使用时的盲目性和主观随意性。也就不会出现问话人的注意力指向“汉语”时，我们的学生却仍然用D1回答的不得体的情况。

焦点是表达重心，是说话人想要传达的最重要的新信息。汉语遵循人类语言共同的从已知到未知的句子信息结构安排原则，存在句尾焦点。我们以B组句子为例：B1、B2 和B3 的区别是话题不同；B1和B2话题相同，区别在于句尾焦点的不同，B1“警察抓住了小偷”最重要的新信息是“小偷”，意在告诉对方警察抓住了谁；而B2“警察把小偷抓住了”是在双方都知道警察正在抓小偷的情况下，说话人想告诉对方的最重要的新信息是警察抓小偷的结果，“警察”和“小偷”在B2中都是已知信息，不是表达重心，为了把句尾位置让给焦点，用“把”将非焦点成分前移。要有意识地通过语境设计让学习者注意到B1和B2的不同，是交际需要的不同使表达重心不同造成的。除了句尾焦点外，汉语也存在对比焦点。例如：

E1 山本学得很好。E2 山本学得好。

在教学过程中，当学生用E2表达时，教师常常会告诉他们一定要加上“很”，汉语习惯这样表达，这样的解释只会令学习者更困惑，他们或者误认为山本学得不是很好，表达时也要加上一个“很”，或者认为这两句话的意思其实是一样的。如果教师很明确E2是一个有对比焦点的句子，在教学时使其在“山本和小林谁学得好”这样的交际语境下出现，学生对E2存在对比焦点就很容易理解，E2和E1的不同也就清楚了：E1是要告诉对方“山本学得怎么样”是句尾焦点句，表达重心在句尾；E2则是告诉对方“谁学得好”，焦点是“山本”。两句的预设不同，E2的预设中存在两个或两个以上的对比项。

五　语用的语序

汉语学习者经过一段时间的学习以后，都会产生一些疑问，因为他们在和真正的母语使用者接触时发现，中国人说的话和他们学的常常不一样。汉语语序的灵活变化是问题之一。我们的教学只教句法的语序，而不重视句子的语用意义。句法的语序是一种语言基本的句法结构规则的概括反映，它是稳定而抽象的。所呈现的是一种语言中语序的静态面貌。而在实际的运用中，由于语境不同，为了表达的需要常常会对句法成分的顺序进行调整。从功能主义的角度看，语言中任何超常规的变异现象都有其特定的语用价值。

一个中国人用“晴天，明天”来回答“你听天气预报了吗”这个问题，是急于回答的心理作用而产生的急促的口气使主语后移，是语用因素驱动的结果。由于有明确的语境条件没有人会认为他说错了。可是，当一个留学生在课堂上用“晴天，明天”回答老师“明天天气怎么样”的提问时，却应该被纠正成“明天晴天”。再如，刚开春就见一个人穿着汗衫短裤，中国人用“不冷吗？你。”一定比我们的学生用“你冷不冷？”更准确地表达了说话人此时要表达的意思。在交际过程中由于语境的介入，后移的主语省略也很平常。另外在寻物等启事中我们要求学生注意，他们写的“钱包里有500元人民币”，“书包里有三本汉语书”改成“钱包里有人民币500元”，“书包里有汉语书三本”更好。这种定语后移用句法语序无法解释清楚，因为这是通过改变位置，使在寻物启事中重要的数字定语成为句尾焦点，是语用因素带来的语序变化。

既然由于语用原因导致的成分移位在交际中常常出现，那么语用的语序就必须是我们教学中要注意的一个问题。对语用语序的合理分析不仅能使学生在听到变式句出现于交际过程中时能进行准确的语用推理，理解更准确，同时还有助于学习者对句法、语义和语用之间的关系有更好的理解。使他们更加重视语境的干涉作用，从而使交际更自如和得体。

六　会话含义分析

会话含义是语用学的核心内容，它依据语境研究话语的真正含义。关注的不是说话人说了什么，而是说话人所说的话可能意味着什么。语言交际的纷繁复杂就决定了对会话含意的预测和理解是语言交际中的关键问题。如果误解了对方的会话含义就会使谈话过程进行得不顺利。换句话说，对会话含义的准确理解也同样制约着表达形式，因为在言语行为中理解和表达是相辅相成的。

对于第二语言学习者来说每一个句法结构或是语言点的学习都是准确理解和得体表达的基础。因此在教学过程中借助会话含义分析，对提高得体交际的能力将大有稗益。汉语口语中很多习用句式在使用时都有特定的交际意义，有一些是规约性的，有一些一定要在语境中去认识和理解。例如：“连……也/都……”这是初级阶段的语法项目，在中级阶段又出现于“别说……就连……也……”的句式中。当老师点明这还是以前学过的“连……也/都……”句式时，很多学生说会用，经过简单的复习和练习后，教师让学生用这个句式回答“30个饺子你能吃完吗”这个问题。学生的回答中出现了：“别说40个，就连30个我也能吃完”、“别说20个，就连30个我也吃不完”这样的句子。从这两个错误的回答中不难看出，他们想要直接回答是否能吃完30个饺子。而“连……也/都……”句式恰恰是一个用肯定或否定一个起码的参照点的办法来表明字面上可能看不出来的隐含意义的。也就是说用这个句式是不直接回答对方的问题，使用参照比较的方法回答。这些错误正是学生在学习这个句式时没有抓住这个关键的问题导致的。另外，学习者没弄清楚“连……也/都……”句式的肯定否定形式在表达会话含义时方向相反这一特点，也是导致误用的原因之一。因此教学时进行会话含义分析，对学习者理解这一句式的交际意义和使用时准确选择参比项，确定使用肯定句还是否定句都有直接的帮助。

总之，无论从听话人还是说话人的角度出发，对会话含义的准确理解都直接影响着交际的顺利进行。在教学中恰当地使用会话含义分析可以取得事半功倍的效果。

七　结 语

静态的语法教学最主要的弊端就是和交际脱节，学习者熟练掌握句法结构以后，所造的只是一些脱离语境的基础句。当然掌握语言知识也是熟练运用语言的必要条件，但是“语言毕竟只在使用中存在”（吕叔湘1990年人而语言教学的任务是要使学习者在了解和掌握不同语法形式在用法和语用功能上的不同分工的基础上熟练使用语言进行得体交际。因此要重视对句法作出语用理据的解释，应该把句子放在具体的语境中作动态的分析，而不是在增加语用术语的前提下进行抽象解释。但是，如若教师心中无数，就很难让学习者弄清区别，在使用时做出正确的选择。

范开泰先生曾提出语用分析的几个基本内容：“话语结构分析──说话人如何选择谈话的出发点（话题），如何围绕话题来构成话语；交际过程中的心理结构分析──说话人如何选择话语的焦点，以突出交际的兴趣中心；交际过程中的信息结构分析──说话人如何安排从已知信息到新信息的传达方式；语气情态分析──说话人如何选用适当的语气、口气来表达自己对说话内容的态度、情感以及对听话人的态度、情感，还包括在一定的环境下所产生的言外之意的分析。”

语用分析也如句法分析和语义分析一样，在教学中都是以培养学习者的语言交际技能为目的的，三者缺一不可。所不同的是，语用分析所涉及的语境、话题等因素都是从动态的交际过程中去考察的，所以从交际的角度说，语用是关键。

静态的句法和语义结构在进人交际时要不要变，以及如何变，都要受制于语用。因此使句法结构的教学在语义分析的基础上上升到交际层次上，在使用的过程中使语言的基础句转化成为言语的交际句，这样才有可能使学习者明白不同的句法结构是说话人在不同的语境中，根据交际意图和目的的不同，所作的不同的选择。

［参考文献］

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